EDUCAÇÃO POPULAR: ANÁLISE DA PRÁTICA BRASILEIRA DURANTE A DÉCADA DE                                   19701               ...
No entanto, contrariamente a esse modelo de escola, a educação popular objetivou criar o espaçoeducacional como aquele que...
Diante destas possibilidades foram selecionados quais, dentre o material evidenciado,puderam oferecer uma compreensão das ...
camadas populares, contudo, apesar das reformas que foram promovidas, a escolarização aindapermaneceu como um direito nega...
Base), que tinham como objetivo a transformação das estruturas sociais brasileiras (SAVIANI,2007).         Os movimentos s...
público a escola passou a ser desacreditada, pois, não conseguia atender à função de veicular umaeducação de qualidade, o ...
apresentam-se ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas”, taiscomo igrejas, escolas, f...
Faz-se oportuno, neste momento, inferir que o cenário educacional brasileiro na década de1970 permite a aproximação entre ...
A escola, numa sociedade capitalista, de fato se constitui um Aparelho Ideológico deEstado, atuando no sentido de garantir...
estimule a refletir acerca de seu estado de dominação e, consequentemente, à mudança de atitudefrente à hegemonia das cama...
Diante desta questão, pode-se inferir que a escola também pode se constituir um locus deatuação de intelectuais orgânicos,...
Neste sentido, a educação popular é o caminho para transformar os indivíduos que seencontram à margem da sociedade em suje...
Dessa forma, pensar em uma educação que contribua para a formação humana enquantoconstituição de sujeitos históricos é pen...
camadas dominantes educar os segmentos populares propiciando-lhes instrução para quepudessem participar mais ativamente da...
Neste contexto, tendo em vista a grandeza da educação popular pode-se inferir que estapode e deve ser levada para dentro d...
SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Riode Janeiro: DP&A editora, 1999.SAVI...
Próximos SlideShares
Carregando em…5
×

EDUCAÇÃO POPULAR: ANÁLISE DA PRÁTICA BRASILEIRA DURANTE A DÉCADA DE 1970

2.719 visualizações

Publicada em

0 comentários
1 gostou
Estatísticas
Notas
  • Seja o primeiro a comentar

Sem downloads
Visualizações
Visualizações totais
2.719
No SlideShare
0
A partir de incorporações
0
Número de incorporações
1
Ações
Compartilhamentos
0
Downloads
27
Comentários
0
Gostaram
1
Incorporações 0
Nenhuma incorporação

Nenhuma nota no slide

EDUCAÇÃO POPULAR: ANÁLISE DA PRÁTICA BRASILEIRA DURANTE A DÉCADA DE 1970

  1. 1. EDUCAÇÃO POPULAR: ANÁLISE DA PRÁTICA BRASILEIRA DURANTE A DÉCADA DE 19701 Silvia Janaina Silveira Gomes²ResumoO presente artigo constitui-se um estudo acerca das relações paradoxais que existem entre escolae educação popular no Brasil na década de 1970. Ocorreu por meio de pesquisa bibliográficaonde foi investigada a literatura pedagógica no campo educacional para que essa fosse capaz desubsidiar a elaboração de um panorama histórico da educação popular nos anos 1970. Assimapresentam-se as concepções de escola de Louis Althusser e Antonio Gramsci e analisa-se aconcepção e as características da educação popular tendo em vista o seu caráter libertador no quediz respeito à conscientização das camadas populares.Palavras-chave: Educação Popular. Camadas Populares. Educação Elitista.Introdução Tendo em vista o modelo escolar historicamente desenvolvido no Brasil, pode-se perceberque este foi marcado por uma prática pedagógica elitista onde, para a sociedade economicamentedominante, sempre houve a viabilização de uma educação garantidora da condição hegemônica epermanência do status quo sobre as camadas populares. A estas estava relegada uma educaçãoprofissionalizante, que tão somente as capacitasse para atender à demanda industrial. Estava aí,então, caracterizada a escola como um aparelho de reprodução da divisão social do trabalho e daideologia dominante (GADOTTI, 1992).1 Artigo desenvolvido a partir da monografia para conclusão do curso de Pedagogia (UESB) da autora e apresentadosob a forma de comunicação oral no I Congresso Nacional Diversidade, Ética e Direitos Humanos realizado pelaUniversidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Campus Juvino Oliveira, Itapetinga-BA, de 14 à 16/07/2010.² Pedagoga licenciada pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB. Pós-graduanda em Mídias naEducação (UESB). Professora da rede municipal de ensino de Itororó-BA. Ano: 2010.E-mail para contato: naiajana@hotmail.com 1
  2. 2. No entanto, contrariamente a esse modelo de escola, a educação popular objetivou criar o espaçoeducacional como aquele que possibilita a aprendizagem e a reflexão para a transformação dasociedade vigente a partir da passagem da “consciência ingênua” para a“consciência crítica” (FREIRE, 1983), que permita aos educandos assumirem a condição de“sujeitos históricos”, capazes de modificar a realidade na qual encontram-se inseridos (FREIRE,2007). Diante deste paradoxo, onde se tem a visão de uma escola e de uma educação elitista, mastambém é possível pensar em uma escola e uma educação que venha a abranger todos ossegmentos sociais em suas necessidades, pergunta-se: Quais as relações entre escola e educaçãopopular na década de 1970, tomando como base as contribuições de Althusser e Gramsci? Haja vista que Althusser é o teórico que compreende a escola como um AparelhoIdeológico de Estado (ALTHSSER, 1985) e Gramsci, o teórico que acredita que a escola podeatuar no sentido de propiciar uma transformação social (MOCHCOVITCH, 1992), objetiva-sealcançar resposta a essa problemática analisando a relação entre escola e educação popular nadécada de 1970 a partir de suas contribuições. Mais especificamente, buscar-se-á, a partir da presente pesquisa: elaborar um panoramahistórico da educação popular no Brasil na década de 1970; apresentar as concepções deAlthusser e de Gramsci para compreender as diferenças que permeiam entre os conceitos deescola e de educação popular; analisar o conceito e as características da educação popularenquanto instrumento de conscientização das camadas populares. Para atingir tal conhecimento, o percurso metodológico adotado foi a pesquisabibliográfica que “constitui-se numa precisa fonte de informações” (SANTOS, 1999, p.31), coma finalidade de analisar a literatura pedagógica produzida no campo educacional, em específico,no domínio da educação popular e das práticas escolares brasileiras. Desse modo, para a realização desta pesquisa fez-se um levantamento bibliográficodelimitando os principais locus de disseminação do conhecimento, tais como as revistas e livrosespecializados, periódicos e bancos de dissertações e teses. Assim foi encontrado, em diferentesreferências bibliográficas, o devido respaldo para abordar as questões das concepções deeducação popular e de escola no Brasil nos anos 1970. 2
  3. 3. Diante destas possibilidades foram selecionados quais, dentre o material evidenciado,puderam oferecer uma compreensão das noções de educação popular e de escola, de modo quefoi possível inferir, concordar e até mesmo refutar as bibliografias consultadas. Isso evidenciou oestabelecimento de um diálogo com os teóricos e autores resultando no entendimento do queaconteceu no Brasil, na década de 1970, em se tratando de práticas de educação popular econcepções de escola, tendo em vista as contribuições de Althusser e Gramsci.1 Educação Popular no Brasil: Breve Histórico Educacional da Década de 1970 A educação brasileira sempre assumiu um caráter elitista, sendo tal fato observado desdeo período jesuítico quando a Companhia de Jesus alterou seus objetivos educacionais no BrasilColonial, voltando sua prática educativa ao ensino da incipiente elite aristocrática nacional. Neste contexto ficou caracterizada a natureza dual da educação jesuítica que instruía aelite ao mesmo tempo em que relegava aos nativos brasileiros a experimentação das técnicas dotrabalho manual. Com o passar do tempo o Brasil sofreu significativas mudanças que o fizeram umterritório livre do colonialismo português, porém a educação continuou a privilegiar a elite. Emmeados do século XIX foram criados os “sistemas nacionais de ensino” que se organizaram emtorno da premissa de que a educação é direito de todos e dever do Estado. Segundo Saviani(1999, p. 17), o direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa. Incapaz de atender à demanda social de universalização do acesso à escola e de formarsujeitos aptos a se ajustarem ao tipo de sociedade que se estava consolidando, esse modelo deescola – tradicional – foi criticado, dando lugar para o surgimento de outra teoria da educação: aPedagogia Nova. Durante o Estado Novo (1930-1945) o escolanovismo constituiu-se uma possibilidade delutar por uma escola pública capaz de abranger todos os segmentos da sociedade, sobretudo as 3
  4. 4. camadas populares, contudo, apesar das reformas que foram promovidas, a escolarização aindapermaneceu como um direito negado a grande parcela da população brasileira (SAVIANI, 1999). Com a aprovação das Leis 5540/68 e 5692/71, que efetuaram reformas no ensino superiore no 1º e 2º graus, respectivamente, houve uma popularização da educação no país; o acesso àeducação formal foi estendido à maior parte da população. Aí se tem um paradoxo, pois,ampliou-se a oferta educacional, mas a qualidade não foi primada logo, havia agora uma maiorpossibilidade de entrada na escola das camadas populares da sociedade brasileira, porém a esseextrato social estava legada uma educação não qualificada (SAVIANI, 1999). Pode-se inferir, então, que a expansão do ensino no Brasil acarretou na precarização daqualidade da educação pública. Tal fato contribuiu para o crescimento da educação privada quese destinou à melhoria da qualidade de ensino das camadas da sociedade que por ela podiampagar: a elite brasileira. Saviani denominou esse processo de “mecanismo de recomposição dahegemonia da classe dominante” (1999, p. 22). Diferente desse desenvolvimento histórico da educação escolar no Brasil, a educaçãopopular buscou viabilizar às camadas populares saberes que transcendem aqueles veiculados pelaescola e que as capacitasse mais ao exercício de sua condição de sujeitos históricos do que aomercado de trabalho. No entanto, esta concepção de educação popular enquanto instrumento deconscientização das camadas exploradas da sociedade emergiu na primeira metade da década de1960. De acordo com Saviani (2007, p. 317), na Primeira República, a expressão “educação popular”, em consonância com o processo de implantação dos sistemas nacionais de ensino ocorrido ao longo do século XIX, encontrava-se associada à instrução elementar [...]. Coincidia, portanto, com o conceito de instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. [...]. A mobilização que toma vulto na primeira metade dos anos de 1960 assume outra significação. Em seu centro emerge a preocupação com a participação política das massas a partir da tomada de consciência da realidade brasileira. E a educação passa a ser vista com instrumento de conscientização. A expressão “educação popular” assume, então, o sentido de uma educação do povo, pelo povo e para o povo, pretendendo-se superar o sentido anterior, criticado como sendo uma educação das elites, dos grupos dirigentes e dominantes, para o povo, visando a controlá-lo, manipulá-lo, ajustá- lo à ordem existente. A educação popular surgiu a partir da mobilização dos Centros Populares de Cultura(CPCs), dos Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e do MEB (Movimento de Educação de 4
  5. 5. Base), que tinham como objetivo a transformação das estruturas sociais brasileiras (SAVIANI,2007). Os movimentos sociais empreenderam práticas de educação popular às camadasexploradas da sociedade brasileira, viabilizando-lhes uma educação que nada tinha a ver comaquela veiculada pela escola pública, a qual visava, tão somente, reforçar-lhes o seu estado dedominação frente à hegemonia das camadas dominantes. Contudo, com o advento da ditaduramilitar em 1964, esses movimentos perderam força, sendo extintos ou atuando de modoclandestino. Desse modo, dos movimentos sociais que efetivamente existiram, na década de 1960,nasce uma educação escolar que não necessariamente é aquela veiculada pela escola, mas queatende às necessidades do povo porque é do povo; porque é construída tendo em vista a culturapopular como forma de mobilização e de resistência à dominação imposta pelas elites. Aeducação é vista, neste momento, como uma premissa para a organização popular. No entanto,essa educação é substituída por uma escolarização popularizada a partir da década de 1970 com aditadura militar. Diante dessa conjuntura onde houve no cenário nacional uma democratização do ensino,deve-se procurar entender que tal fato não se constituiu sob hipótese alguma, na década de 1970,no desenvolvimento de uma educação popular no âmbito da escola pública brasileira; aocontrário, tal fato levou à popularização da escola, isto é, representou o acesso das camadaspopulares à educação escolar o que não significou a obtenção de uma educação de qualidade, queviesse a atender aos seus anseios, mas ocasionou uma deterioração do ensino público, já que aoEstado nunca foi prioridade propiciar às camadas espoliadas uma educação que as levasse aodesenvolvimento da consciência crítica, mas sim que viesse a reforçar sua condição de camadasdominadas diante da hegemonia da elite brasileira.2 Althusser e Gramsci: da Escola como Aparelho de Reprodução da Ideologia Dominante àEscola como Instrumento de Transformação Social A popularização da escola pública propiciou maior acessibilidade das camadas popularesà educação escolar; em contrapartida, o ensino não foi qualificado. Com a precarização do ensino 5
  6. 6. público a escola passou a ser desacreditada, pois, não conseguia atender à função de veicular umaeducação de qualidade, o que levou à disseminação do ensino privado como forma de garantir àelite uma educação que viesse a manter o seu caráter hegemônico e status quo. Desse modo, a escola pública passou a ser vista como uma instituição incapaz deviabilizar uma educação de qualidade, recebendo críticas de intelectuais nacionais, a exemplo deSaviani (1999) e Gadotti (1992), que se apropriaram das ideias de teóricos, como LouisAlthusser, que entendia a escola como um aparelho de reprodução dos interesses e da ideologiadominantes e Antonio Gramsci, que via na escola uma possibilidade de se efetivar umatransformação social. Althusser foi chamado por Dermeval Saviani (1999) de crítico-reprodutivista por entendera escola como um espaço determinado e encerrado no sistema capitalista, onde às camadasdominadas só resta um ensino que reproduz as desigualdades sociais, reforçando-lhes o seuestado de dominação e, mesmo diante de tal entendimento, não produziu uma teoria inovadoraque gestasse um outro modelo de escola. Nesta perspectiva, tendo em vista a visão denominada de crítico-reprodutivista da escola ededuzindo que esta pode, para além da reprodução, atuar no sentido de tornar-se instrumento detransformação social, analisa-se, a seguir as concepções de Althusser e de Gramsci na tentativade compreender as diferenças que existem entre escola e educação popular.2.1 Concepção de Louis Althusser: A Escola como Aparelho Ideológico de Estado Numa sociedade capitalista, uma minoria economicamente mais abastada exerce ocontrole político-econômico sobre a maioria desprovida de capital através, principalmente, docontrole ideológico. Constitui-se, essa, uma forma de dominação disfarçada sob a égide dademocracia, exercida por meios que Althusser (1985) denomina de Aparelhos Ideológicos deEstado (AIE). Para ele a escola, dentre muitas outras instâncias públicas, constitui-se como umAIE, que funciona a serviço da reprodução da ideologia e dos interesses das camadas dominantes. Desse modo, convém compreender o que são os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) ecomo funcionam no âmbito da sociedade capitalista. Neste sentido, Althusser (1985, p. 68)designa “pelo nome de aparelhos ideológicos do estado um certo número de realidades que 6
  7. 7. apresentam-se ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas”, taiscomo igrejas, escolas, família, sistema político, sindicatos, entre outros. Os AIEs funcionam, principalmente, através da inculcação ideológica, podendo tambémfuncionar “através da repressão seja ela bastante atenuada, dissimulada, ou mesmo simbólica”(ALTHUSSER, 1985, p. 70), sempre a serviço da manutenção da condição hegemônica da elite. Neste contexto, “todos os aparelhos ideológicos de Estado, quaisquer que sejam,concorrem para o mesmo fim: a reprodução das relações de produção, isto é, das relações deexploração capitalistas” (ALTHUSSER, 1985, p. 78). Assim, os AIEs, estando presentes em todas as instâncias sociais, alienam àqueles que nãopertencem ao extrato social economicamente dominante – as camadas populares. Por intermédioda inculcação ideológica os AIEs buscam legitimar os interesses das camadas hegemônicas e asdesigualdades sociais como se estas fossem naturais, ou seja, procuram passar a ideia de que énatural a dominação porque a uns é dado o exercício do poder enquanto a outros é dado o deverde obedecer. Neste caso, tendo em vista as contribuições de Althusser (1985) a escola, cuja função éeducar o sujeito desde a infância, atua como um poderoso AIE, pois, desde a tenra idade aliena ascrianças inculcando-lhes os valores de uma sociedade capitalista dividida em camadas sociaisdistintas. Na concepção althusseriana a escola se encarrega das crianças de todas as classes sociais desde o Maternal, e desde o Maternal ela lhes inculca, durante anos [...] os saberes contidos na ideologia dominante [...] ou simplesmente a ideologia dominante em estado puro (ALTHUSSER, 1985, p. 79). De fato, as camadas dominantes procuram mascarar seus interesses e sua inculcaçãoideológica apresentando a escola como uma instituição neutra cuja única função é educar osindivíduos indistintamente. Contudo, a escola vigente numa sociedade capitalista sob hipótesealguma apresenta neutralidade ou imparcialidade; sua função não é veicular saberes quepermitam, sobretudo às camadas menos abastadas economicamente, tornarem-se sujeitospolíticos, ativos no contexto em que vivem, mas reforçar-lhes sua situação de dominação,inculcando-lhes a ideologia dominante para que reconheçam as diferenças sociais como legítimase naturais. 7
  8. 8. Faz-se oportuno, neste momento, inferir que o cenário educacional brasileiro na década de1970 permite a aproximação entre a escola e o conceito althusseriano de AIE, pois, o que se tevedurante esse período foi uma educação essencialmente elitista, voltada à formação intelectual dascamadas dominantes, enquanto as camadas populares recebiam uma educação que mais pretendiamoldar-lhes de acordo com a lógica de exploração capitalista do que viabilizar-lhes o despertarda consciência crítica. Aliás, a conscientização nunca se constituiu uma prioridade para aeducação das camadas dominadas; se lhes fosse dada uma instrução que permitisse a suaconscientização, certamente não mais se submeteriam à hegemonia da elite que lhes expropria aforça e os instrumentos de trabalho, dominando-os e alienando-os em função de assegurar suacondição de camada dominante. No entanto vale a pena ressaltar que, de acordo com Althusser, a reprodução da ideologia dominante [...] é o combate pela unificação e renovação de elementos ideológicos anteriores, [...], numa unidade conquistada na e pela luta de classes, contra as formas anteriores e a novas tendências antagônicas. [...] a ideologia dominante, embora seja essa a sua função, nunca chega a resolver, totalmente, suas próprias contradições, que são o reflexo da luta de classes. [...] os aparelhos ideológicos de Estado são necessariamente o lugar e o marco de uma luta de classes que prolonga, nos aparelhos da ideologia dominante, a luta de classes geral que domina a formação social em seu conjunto. Se os aparelhos ideológicos de Estado têm a função de inculcar a ideologia dominante, isso que dizer que existe resistência, se há resistência, é que há luta e essa luta é, em definitivo, o eco direto ou indireto, próximo, ou em geral, longínquo, da luta de classes (1985, p. 111 – 112). Neste sentido, Althusser admite que a ideologia das camadas dominantes trava umaconstante batalha para assegurar-se no poder e que, se existe uma necessidade contínua deafirmação dessa ideologia, é porque há resistência, há luta também por parte das camadasdominadas e isso indica a possibilidade de uma educação popular. Esta inserção abre caminhopara uma discussão que envolve o desenvolvimento de uma contra-hegemonia frente àhegemonia dominante pela luta hegemônica (SAVIANI, 1980 apud MOCHCOVITCH, 1992).Assim sendo, encontra-se em Gramsci um meio de perceber a escola como um instrumento quepode, além de ser reprodutora dos interesses e da ideologia das camadas dominantes, servir comoum canal viabilizador de uma transformação social.2.2 Concepção de Antonio Gramsci: A Escola como Instrumento de Transformação Social 8
  9. 9. A escola, numa sociedade capitalista, de fato se constitui um Aparelho Ideológico deEstado, atuando no sentido de garantir a manutenção do status quo e da hegemonia dominante.Ela encontra-se a serviço das camadas economicamente abastadas, visando à manutenção de suacondição de extrato social dominante. No entanto, essa mesma escola, segundo Gramsci(MOCHCOVITCH, 1992), pode também exercer uma outra função que não a de reproduzir asdesigualdades, mas pode servir, então,como um instrumento de transformação social. Gramsci entende que a escola se constitui uma fonte de poder estatal no que tange aoexercício de práticas dominadoras sobre as camadas subalternas. Ele não nega a função reprodutora da escola. Mas seu pensamento tem um compromisso com a transformação da sociedade, e ele procura encarar a escola como uma instituição que, é certo, produz o conformismo e a adesão, mas, dentro de certas condições, pode trazer um esclarecimento que contribui para a elevação cultural das massas (MOCHCOVITCH, 1992, p. 8). O pensamento de Gramsci acerca da função da escola pode propiciar o entendimento deque esta, mesmo encontrando-se inserida numa sociedade capitalista – onde há, de forma clara,uma cisão social entre aqueles que detêm o poder político e econômico e os que estão sujeitos àdominação imposta pelas camadas dominantes – pode atuar no sentido de suscitar uma contra-hegemonia, uma conscientização popular, de modo que as camadas subalternas possamreivindicar os seus direitos e assumirem a sua condição de sujeitos históricos, capazes demodificar o seu contexto. Entender a escola tão somente como um Aparelho Ideológico de Estado, cuja únicafunção é a reprodução das relações de produção, significa negar a possibilidade de, porintermédio da educação, efetuar-se mudanças na sociedade vigente. É possível percebê-la comouma instituição que pode muito mais do que assegurar a manutenção dos interesses e da ideologiadominantes, mas pode, também, atuar no sentido de propiciar uma transformação social sempre que possa proporcionar às classes subalternas os meios iniciais para que, após uma longa trajetória de conscientização e luta se organizem e se tornem capazes de “governar” aqueles que as governam (MOCHCOVITCH, 1992, p. 7). Gramsci pensa na possibilidade de uma escola que seja capaz de propiciar, às camadasexploradas, os subsídios necessários para o desenvolvimento de uma consciência crítica que as 9
  10. 10. estimule a refletir acerca de seu estado de dominação e, consequentemente, à mudança de atitudefrente à hegemonia das camadas dominantes. No entanto, para que as camadas dominadas atinjam este estado de reflexão faz-senecessário que ultrapassem a subordinação intelectual à qual encontram-se expostas e queconstituem-se os pilares para a sua exploração pela hegemonia dominante. De acordo com opensamento gramsciano, a possibilidade de dominação é dada [...], basicamente por dois fatores: a interiorização da ideologia dominante pelas classes subalternas e a ausência de uma visão de mundo coerente e homogênea por parte das classes subalternas que lhes permita a autonomia. As classes dominadas ainda estão presas ao senso comum [...]. Não chegaram a uma visão de mundo que lhes seja própria e adequada às condições reais de vida (MOCHCOVITCH, 1992, p. 13). Assim, as camadas dominadas necessitam enxergar para além do senso comum que é aconcepção de mundo elaborada fora de sua realidade (MOCHCOVITCH, 1992), para que possamextrair dele o bom senso, “o núcleo sadio do senso comum” que merece “ser desenvolvido etransformado em algo unitário e coerente” (GRAMSCI, 1981, apud MOCHCOVITCH, 1992). Apartir do bom senso se pode construir uma visão de mundo coerente e homogênea. Desse modo, oinstrumento para se trabalhar o bom senso que existe no interior do senso comum é a filosofia dapráxis, “que se constrói como crítica a todo pensamento precedente, ou seja, às filosofias e aouniverso cultural existentes” (MOCHCOVITCH, 1992, p. 17). Neste sentido, Gramsci aponta o elo entre a filosofia da práxis e a camadas exploradas –os intelectuais orgânicos, que são aqueles que difundem a concepção de mundo revolucionária entre as classes subalternas. São aqueles que se imiscuem na vida prática das massas e trabalham sobre o bom senso, procurando elevar a consciência dispersa e fragmentária das massas ao nível de uma concepção de mundo coerente e homogênea [...] (MOCHCOVITCH, 1992, p. 18). Nesta conjuntura, o intelectual orgânico é, na verdade, todo e qualquer indivíduo que,percebendo o nível de dominação e exploração vivido pelas camadas menos abastadaseconomicamente, propõe-se a trabalhar no sentido de promover a elevação cultural dessascamadas de modo que, após uma significativa trajetória de conscientização, tornem-se capazes demodificarem a realidade na qual se encontram inseridos. Não seria esse o objetivo geral de umaeducação popular? 10
  11. 11. Diante desta questão, pode-se inferir que a escola também pode se constituir um locus deatuação de intelectuais orgânicos, no sentido gramsciano. Nesta instituição eles podem atuar demodo a promover a tomada de consciência, ou seja, o desenvolvimento da consciência crítica dascamadas dominadas. Logo, faz-se necessário enxergar a escola para além da função de reproduzir a sociedadevigente no sentido althusseriano, mas percebê-la como um instrumento de elaboração de umacontra-hegemonia capaz de sobrepor-se à ideologia dominante. Esse pensamento remete àeducação popular entendida não mais como a extensão da educação formal a todos as pessoas,mas como uma forma de elevar a consciência crítica, de fazer o indivíduo perceber-se como umsujeito histórico, capaz de modificar a si mesmo e a realidade na qual encontra-se inserido; comouma forma de libertar as camadas exploradas da hegemonia dominante à medida que incute nosindivíduos a percepção de seu estado de dominação e, ao mesmo tempo, o reconhecimento de suacapacidade de interferir no seu contexto histórico, assumindo a direção de seus rumosdesenvolvendo, então, o seu papel de sujeitos de sua própria história, de sua práxis.3 Educação Popular: Perspectiva de Libertação Humana Acreditar que a escola pode mais do que justificar os interesses e ideais das camadasdominantes leva à descoberta de uma nova função social desta instituição: a de que pode-se edeve-se romper com a dicotomia dos saberes – “saber das elites”, formal e erudito e “saber dasmassas”, informal e popular – em prol de uma união de saberes que considere as experiências devida do educando como relevantes, visando não a formação do homem adestrado, útil para asociedade e para o mercado de trabalho, mas a formação do homem livre, capaz de perceber-secomo sujeito histórico e de interferir em seu contexto. Assim, haja vista o caráter elitista da educação brasileira e também percebendo que aescola pode muito mais do que perpetuar as relações de dominação, reconhece-se a necessidadede se viabilizar às camadas populares uma educação que atenda aos seus anseios, que respeite eaproveite, na prática educativa, as suas experiências de vida e que as leve ao desenvolvimento daconsciência crítica. 11
  12. 12. Neste sentido, a educação popular é o caminho para transformar os indivíduos que seencontram à margem da sociedade em sujeitos críticos e políticos, capazes de reconhecer suaimportância dentro de seu contexto para modificá-lo e torná-lo mais justo. É, assim, uma educação comprometida com os segmentos populares da sociedade cujo objetivo maior deve ser o de contribuir para a elaboração de sua consciência crítica, do reconhecimento de sua condição de classe e das potencialidades transformadoras inerentes à essa condição (VALE, 1996, p. 57). Partindo do pressuposto de que a educação popular visa a romper com os pilares de umasociedade excludente e discriminatória, onde os indivíduos menos favorecidos são alienados eexplorados pelo poder ideológico da camada dominante, é preciso entendê-la como uma maneirade fazer educação que leva em consideração a experiência de vida e o contexto do educando, nãose constituindo uma forma especial de prática educativa intimamente ligada a determinadacorrente pedagógica. Desse modo, a educação popular não é tanto uma teoria ou um método restrito de trabalho pedagógico atrelado a uma tendência ideológica única a respeito da pessoa humana, da sociedade e da educação. Ela é o imaginário e a vocação múltipla de uma ou de algumas vocações de escolhas. Escolhas de sujeitos, de modos de interação, de sentidos e de significados dados a destinos humanos através do saber. Escolhas que, uma vez estabelecidas, podem ser pensadas dentro de mais de uma teoria e podem ser realizadas por meio de mais do que um único método (BRANDÃO, 2002, p. 41). A educação popular é aquela que “jamais separa do ensino dos conteúdos o desvelamentoda realidade” (FREIRE, 1997, p. 102) mascarada pelo sistema dominante, na tentativa deengendrar, na sociedade, homens e mulheres capazes de pensar criticamente e de modificar ocontexto em que vivem (FREIRE, 2007), “pois, é crítica em relação à educaçãobancária/tradicional, que oprime, aliena e não educa o ser humano para o exercício da cidadania eda convivência social” (SALES & MELO in MAGALHÃES, 2006, p. 114). É sabido, pois, que a educação não é, sozinha, capaz de modificar as relações sociais deexploração das camadas populares, contudo, constitui-se um poderoso canal de formação daconsciência crítica que pode viabilizar uma transformação social. Neste sentido é que se faz indispensável pensarmos uma educação inovadora, radicalmente diferente, uma educação capaz de motivar primeiro e, depois, de formar pessoas desejantes de estarem sempre aprendendo, pessoas criativas, capazes de se transformarem a partir do que aprendem e de como aprendem (BRANDÃO, 2002, p. 11). 12
  13. 13. Dessa forma, pensar em uma educação que contribua para a formação humana enquantoconstituição de sujeitos históricos é pensar na educação popular; é considerar que não é maispossível permitir que grande parcela da população continue vivendo à margem da sociedade,sendo explorada por uma minoria dominante que detém o poder político e econômico. Pensar,pois, em educação popular é entender, como Gramsci (MOCHCOVITCH,1992), que para realizá-la é necessário que se empreenda uma luta contra a hegemonia exercida pelas camadasdominantes que oprimem e exploram as camadas populares. Porém uma luta em que a única armaque se pode e se deve utilizar é a educação; uma luta em favor do desenvolvimento de umasociedade mais justa e menos desigual.Considerações Finais Pode-se perceber, tendo em vista a história da educação brasileira, que as práticaseducacionais sempre estiveram voltadas à manutenção do poder das elites em detrimento dasnecessidades das camadas populares. A educação historicamente desenvolvida no Brasil nunca levou em consideração asaspirações e os desejos das camadas economicamente menos abastadas; à estas era viabilizadauma educação que visava à capacitação de mão-de-obra para a demanda industrial. Neste contexto fica latente a despreocupação das elites para com as camadas espoliadas dasociedade brasileira, às quais só interessava explorar a força de trabalho e manter sob o domíniode uma minoria detentora do poder político e econômico. O panorama educacional da década de 1970 revela a existência de práticas educativas cujoobjetivo era assegurar a manutenção do regime ditador. Neste período de repressão a toda equalquer manifestação popular, a educação ao mesmo tempo em que se torna acessível àscamadas populares, torna-se desqualificada e, portanto, incapaz de ser um instrumento deconscientização. A popularização da escola pública que teve como consequência a viabilização de umaeducação precária às camadas populares, reflete genuinamente o caráter explorador e hegemônicodas elites brasileiras. Isso demonstra que a ampliação do acesso à escola para o povo constitui-seuma forma de alienar a população, de modo que se legitimasse a ideia de que era objetivo das 13
  14. 14. camadas dominantes educar os segmentos populares propiciando-lhes instrução para quepudessem participar mais ativamente das decisões políticas. Ledo engano. O interesse das camadas dominantes era assegurar sua condiçãohegemônica e status quo, e fazer das camadas dominadas instrumentos a serviço de seu bem-estar. Tanto é que uma das primeiras atitudes do regime militar foi extinguir os movimentospopulares atuantes durante a década de 1960, tidos como subversivos, a exemplo do movimentoestudantil, que foi obrigado a agir na clandestinidade na luta por um Brasil livre da ditadura. Desse modo, pode-se perceber que a educação cuja preocupação é a libertação dascamadas dominadas da hegemonia das elites, não poderia ser gestada dentro de um sistemaescolar que sempre esteve a serviço da manutenção do poder das camadas economicamenteabastadas. Logo, somente fora dessa escola criada e mantida para perpetuar a dominação dascamadas populares poder-se-ia encontrar uma educação que viesse a atender as necessidades dopovo. Nesta perspectiva, a educação popular que nasceu dentro dos movimentos sociaisexistentes na década de 1960 e extintos ou reprimidos durante a década de 1970, constitui-se depráticas que respeitam as experiências de vida do educando oriundo das camadas populares; éesta uma educação que visa à tomada de consciência das camadas dominadas e aoreconhecimento por parte do indivíduo de sua condição de sujeito histórico, capaz de modificar oseu próprio contexto. Neste sentido pode-se refletir: Se a escola é o meio formal pelo qual a educação édifundida, sendo palco de disseminação dos valores e da ideologia das camadas dominantes, egeralmente é por intermédio dela que as pessoas têm acesso à educação, como realizar aeducação popular se dentro da escola os interesses e a experiência das camadas populares não sãolevados em consideração? De fato a escola atua no sentido de garantir a dominação das elites, contudo, tendo emvista o pensamento gramsciano, ela pode também atuar no sentido de garantir às camadaspopulares o direito a uma educação que as respeite em seu modo de vida. Assim, dentro dessaescola pode-se desenvolver práticas de educação popular visando à conscientização dosindivíduos, de modo que estes possam assumir a sua condição de sujeitos históricos. 14
  15. 15. Neste contexto, tendo em vista a grandeza da educação popular pode-se inferir que estapode e deve ser levada para dentro do âmbito formal educativo: a escola. Contudo é sabido queeste se constitui um pensamento contrário ao das elites e, portanto, efetivá-lo representa oempreendimento de uma trajetória de luta em defesa do direito de viabilizar às camadaspopulares uma educação que vise ao atendimento de seus interesses e que venha a conscientizá-las de modo que possam tornar-se sujeitos políticos e ativos transformadores dos contextos nosquais se encontram inseridos. Fazer educação popular pode ser considerado uma utopia. Que seja! No entanto, entende-se que esta é uma utopia que se pode realizar. Para tanto é necessário que se tenha força devontade e clareza política para começar a lutar por uma educação de qualidade para o povo.Talvez seja esse o primeiro passo para que se torne possível passar da utopia à realidade, onde setenha na educação popular uma perspectiva de libertação humana.Referências BibliográficasALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado. 7 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1985.BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis, RJ: Vozes,2002.FRANCISCO FILHO, Geraldo. A educação brasileira no contexto histórico. 2 ed. São Paulo:Alínea, 2004.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.____________. Política e Educação. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1997.____________. Pedagogia da autonomia. 36 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. 8 ed. SãoPaulo: Cortez: Autores Associados, 1992.MAGALHÃES, Lívia Diana Rocha. et al. Lugares e sujeitos da pesquisa em história,educação e cultura. São Carlos: Pedro & João Editores, 2006.MOCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a escola. 3 ed. Ática, 1992. 15
  16. 16. SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia científica: a construção do conhecimento. Riode Janeiro: DP&A editora, 1999.SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: polêmicas do nosso tempo. 32 ed. Campinas, SP:Autores Associados, 1999.________________. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2 ed. São Paulo: AutoresAssociados. 2007.VALE, Ana Maria do. Educação popular na escola pública. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1996. 16

×