Pro Gradu työssäni tutkin maantieteen opettajien kokemuksia tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteen opetuksessa.

1. Pro gradu -tutkielma
Maantiede
Aineenopettajan koulutus
MAANTIETEEN OPETTAJIEN KOKEMUKSIA
TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN KÄYTÖSTÄ
MAANTIETEEN OPETUKSESSA
Irina Rekiranta
2010
Ohjaaja:
Pirjo Hellemaa
HELSINGIN YLIOPISTO
GEOTIETEIDEN JA MAANTIETEEN LAITOS
MAANTIETEEN OSASTO
PL 64 (Gustaf Hällströmin katu 2)
00014 Helsingin yliopisto

2. 1. Johdanto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1. ”Ympäristöwiki”-projekti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. Tutkimusongelma, näkökulma ja rajaukset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.1 Määrällinen tutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.2. Tapaustutkimus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. Tieto- ja viestintätekniikka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1. Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenä . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.1.1. Oppimiskäsitykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessa . . . . . . . . . 14
2.1.3.Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetus . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3. Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3.1. TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden
aihekokonaisuuksissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa 28
2.3.3. TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa . . . . . . . 29
2.4. Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5. Yhteistyökoulujen TVT-strategiat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.6. Erilaiset oppimisympäristöt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.6.1. Wiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.6.2. Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä
verkkopalveluja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3. Aineisto ja menetelmät . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
4. Tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1. Kyselyn tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1.1. Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.1.2. Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median
käyttöön . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4.1.4. Verkko-opetuksen käyttö opetuksessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.1.5. Syitä verkko-opetuksen käyttämättömyydelle . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.1.6. Kyselyn avoimet kohdat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2

3. 4.2. Teemahaastattelun tulokset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
5. Tulosten tarkastelu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.1. Aineiston hankinta ja sen koko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.2. Kyselyn tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5.3 Tapaustutkimuksen tulosten tulkinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6. Yhteenveto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6.1. Pohdinta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
7. Lähteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Liitteet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Liite 1: Kysely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Liite 2: Teemahaastattelun kysymykset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Liite 3: Syitä, miksi ei käytä verkko-opetusta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3

4. 1. Johdanto
Pro gradu -tutkielmani aiheena on maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikan (lyhenne
TVT) käyttö opetuksessa. Tavoitteena on selvittää miksi he käyttävät tieto- ja
viestintätekniikka tai eivät käytä sitä opetuksessaan, sekä onko käytössä eroja muun muassa
eri-ikäisten opettajien keskuudessa. Tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävän opetuksen
kannalta tarkasteltavana on erityisesti verkko-opetuksen käyttö maantieteen opetuksessa.
Tutkielma jakautuu kahteen osaan; yleiseen ja tapaustutkimukseen. Yleisessä osassa pyritään
kyselytutkimuksen avulla selvittämään maantieteen opettajien tieto- ja viestintätekniikan
käyttöä opetuksessa sekä kartoittamaan heidän kokemuksiaan verkko-opetuksen käytöstä
opetuksessa. Tätä yleisosiota täydentää aiheeseen liittyvä laadullinen tapaustutkimus, jossa
selvitetään teemahaastattelujen avulla opettajien kokemuksia ja ajatuksia verkko-opetuksen
käytöstä opetuksessa, erityisesti ”Ympäristöwiki”-nimisen verkkokurssin kannalta.
Pro gradu tutkielman aiheen valitsin niin oman yleisen kiinnostuksen kuin ammattiini
liittyvän kiinnostuksen pohjalta. Maantieteen aineenopettajaksi valmistuvana minua
kiinnostaa selvittää, miten saisin mahdollisesti kehitettyä omaa opetustani tieto- ja
viestintätekniikkaa hyödyntäen ja näin ollen edistettyä oppijoiden oppimisprosesseja sekä
näiden prosessien tukemista. Taustalla on myös ajatus, että Suomesta on puhuttu tieto- ja
viestintätekniikan kärkimaana, mutta vastaako tämä mielikuva käytäntöä nykypäivänä.
Olen aikoinani käynyt lukioni yhdessä näistä Ympäristöwikiin osallistuvista yhteistyölukiosta,
joten on kiinnostavaa nähdä konkreettisesti, miten opetusmetodit mahdollisesti ovat
muuttuneet ja muuttuvat ajan myötä. Näiden lisäksi haluan selvittää, kuinka
aihekokonaisuuksia voidaan konkreettisesti lisätä osaksi opetusta.
Suomalaisessa koulutuksessa maantieteen opetuksessa on termikohtaista eroavaisuutta.
Perusopetuksen puolella (vuosiluokilla 7.-9.) käytetään termiä maantiedon opetus, kun taas
lukiossa ja korkeakouluissa on kyseessä termi maantieteen opetus. Tässä työssä käytän termiä
maantieteen opetus, joka kattaa tässä tapauksessa molemmat termit eli maantiedon ja
maantieteen opetus, vaikka tutkimus käsittelee sekä perusopetusta että lukiopetusta. Tämä
termivalinta siksi, että on yksinkertaisempaa ja johdonmukaisempaa käyttää vain yhtä termiä
tekstissä.
4

5. Verkon käyttäminen opetuksessa on edelleen suhteelliseen uutta ja verrattain vähäistä.
Termistö onkin monipuolista, eikä yksittäinen termi tai sen sisältö ole varsinaisesti
vakiintunut puhuttaessa verkon käyttämisestä opettamisessa. Tässä tutkielmassani käytän
termiä verkko-opetus, jolla viitataan niin opetukseen, opiskeluun kuin oppimiseen, jota
tuetaan tai jokin sen osanen perustuu tietoverkkoihin, etenkin internetissä saatavilla oleviin
aineistoihin ja palveluihin (Tella ym. 2001: 21). Verkko-opetuksella tarkoitetaan myös
monimuoto-opetusta, jossa yhdistyvät lähiopetus eli niin sanottu kasvokkain tapahtuva opetus
sekä verkkopohjainen opetus. Kyseessä on mediaympäristö, jossa välineiden ja sovellusten
sekä palveluiden ja ohjelmistojen sulautuminen yhteen mahdollistaa monipuolisen opetus-
opiskelu -oppimisprosessien toteutumisen.
Tieto- ja viestintätekniikka (TVT) termillä tarkoitetaan tässä tutkielmassa tieto- ja
viestintäteknisiä taitoja ja -välineitä sekä niiden käyttöä laajassa näkökulmassa (Tella ym.
2001: 25). Erityisesti painotetaan tietokoneen yhdistämistä verkkoon, jonka kautta voidaan
olla yhteydessä joko koulun sisäiseen verkkoon tai maailmanlaajuiseen tietoyhteisöön. Myös
opettamisessa yleisesti käytetyt apuvälineet, kuten videotykki ja dokumenttikamera sisältyvät
tietoteknisiin laitteisiin. TVT termi pitää sisällään tieto- ja viestintätekniikan käytön erilaisissa
opetus-opiskelu -oppimisprosesseissa.
1.1 Ympäristöwiki -projekti
Ympäristöwiki -verkkokurssi on pääkaupunkiseudulla sijaisevien neljän toisen asteen koulun
välinen yhteistyöprojekti, jossa mukana on myös Helsingin yliopistosta Biotieteiden laitoksen
opiskelijoita tutoreina. Ympäristöwikistä on tarkoitus kehittää verkkokurssi, jonka opiskelija
voi suorittaa itsenäisesti tai sisällyttää osaksi maantieteen tai biologian kurssia.
Tarpeina verkkokurssin järjestämiselle on nähty muun muassa pääkaupunkiseudun toisen
asteen koulutusyksiköiden verkostoyhteistyön kehittäminen (Hankesuunnitelma 2009).
Yhteistyökumppaneina projektissa toimivat Kauniaisten suomenkielinen lukio Kauniaisista,
joka toimii koordinaattorikouluna projektissa, Espoon Yhteislyseo Espoosta ja Masalan lukio
Kirkkonummelta sekä Omnia ammattiopisto Espoosta. Lisäksi tavoitteena on edistää toisen
asteen koulujen ja korkeakoulujen yhteistyötä. Korkeakouluyhteistyökumppanina on
Helsingin yliopiston Biotieteellinen tiedekunta.
5

6. Verkkokurssin toteuttamisen tarpeiksi nähtiin lisätä eri koulujen ja kouluasteiden välistä
yhteistyötä. Tämän lisäksi tarpeiksi nähtiin myös tutkivaan oppimiseen pohjautuvan verkko-
oppimisen sekä sosiaalisen median soveltaminen oppimiseen. Myös ympäristökasvatuksen ja
kestävän kehityksen aihekokonaisuuksia haluttiin liittää entistä vahvemmin toisen asteen
koulutukseen.
Ympäristöwikin tavoitteet pohjaavat koulujen opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksiin,
kuten kestävä kehitys, teknologia ja yhteiskunta sekä viestintä- ja mediaosaaminen.
Pedagogisiksi tavoitteiksi Ympäristöwiki -verkkokurssille on asetettu yhdistää tutkiva
oppiminen ja verkkoympäristössä tapahtuva oppiminen sekä käyttää sosiaalisen median
työvälineitä oppimisen tukena.
Toiminnallisena tavoitteena on pyrkiä tekemään Ympäristöwikistä ympäri lukukauden
toimiva viisijaksoinen järjestelmä, joka noudattaa koulujen normaalia lukuvuoden
jaksotusrytmiä. Jokaisessa jaksossa on tarjolla ympäristöteema, joka vaihtuu uuden jakson
alkaessa. Aloitusjakson teemana on kestävä kehitys ja toisen jakson teemana Itämeri alueena
ja sen ympäristöongelmat.
Ympäristöwikiä voi suorittaa itsenäisenä kurssina tai riippuen teemasta, osana maantieteen tai
biologian opetusta. Aloitusvaiheessa Kauniaisten lukion oppilaat biologian syventävältä
kurssilta ja kurssin opettaja toimivat ensimmäisen jakson koekäyttäjänä. Heidän
kokemustensa pohjalta katsotaan mikä verkkokurssissa on toimivaa ja mikä kehittämistä
vaativaa. Tavoitteena on, että syksyllä 2010 oppija voisi käyttää Ympäristöwikiä
pääsääntöisesti omana kurssinaan eli suorittaa sen itsenäisenä suorituksena.
Oppimisympäristönä verkossa käytetään Wikispaces -verkkoalustaa, joka on vapaasti
saavutettavissa internetissä, eikä vaadi erillistä ohjelman lataamista tai tietynlaista
käyttöjärjestelmää tietokoneelle (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikispaces -pohjaa
toiminnaltaan laajalti tunnettuun Wikipedia -verkkoympäristöön, jossa jokainen halukas voi
itse tuottaa ja etsiä tietoa eli toiminta on yhteisöllistä (Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2).
Opetuksessa Wikispaces on käytännöllinen käyttää helppokäyttöisyyden vuoksi (Kalliala &
Toikkanen 2009: 149).
6

7. Yliopiston opiskelijat toimivat kunkin jakson teeman asiantuntijoina, kommentoiden ja
ohjaten oppijoiden työskentelyä verkossa. Yhteistyökoulut toimivat kukin vuorollaan
vastuukouluna, jolloin kyseisen koulun maantieteen- tai biologian opettaja vastaa sen hetkisen
wikijakson pedagogisista järjestelyistä.
1.2 Tutkimusongelma, näkökulma ja rajaukset
Aineiston käsittelymenetelmänä on triangulaatio. Triangulaatio tarkoittaa saman asian
tarkastelua useasta eri suunnasta (Hirsjärvi ym. 2000: 60). Triangulaatiossa voidaan erotella
neljä eri käsittelytapaa. Tässä työssä näistä käytetään monimetodi-triangulaatiota (engl. Multi
Method). Monimetodi-triangulaatio tarkoittaa monien metodien eli tiedonhankinnan
tekniikoiden yhdistämistä aineiston keräämiseksi. Menetelmä-triangulaatiossa aineiston
hankinnassa on käytössä erilaisia tiedonhankintamenetelmiä, kuten haastattelut ja kyselyt
(Eskola & Suoranta 1998: 69-70.). Monimetodi-menetelmän lisäksi käytetään myös
moniteoria-triangulaatiota (engl. Multiple theory). Teoria-triangulaatiossa taas käytetään
useita eri teoreettisia näkökulmia aineiston tulkinnassa.
Koko tutkimus jakautuu kahteen osaan, joista ensimmäinen osa on pääpiirteissään
kvantitatiivinen eli määrällinen tutkimus. Toinen osio on kvalitatiivinen eli laadullinen osio.
Kvantitatiivisen tutkimuksen aineisto toimii koko tutkimuksessa kvalitatiivisen tutkimuksen
yleisosana. Yleisosassa esitellään tilastojen avulla opettajien tieto- ja viestintätekniikan
käyttöä opetuksessa. Kvantlitatiivisen tutkimuksen tapaustutkimuksen avulla saadaan hieman
syvempää tietoa aiheesta.
1.2.1 Määrällinen tutkimus
Tämän tutkimuksen kvantitatiivisen osuuden tarkoituksena on selvittää maantieteen
aineenopettajien, eli sekä lukiossa että perusopetuksen yläluokilla (vuosiluokat 7.-9.)
maantiedettä opettavien opettajien, tieto- ja viestintätekniikan käyttöä osana opetustaan.
Tavoitteena on selvittää, kuinka yleisesti ja millä tavoin tieto- ja viestintätekniikkaa käytetään
maantieteen opetuksessa. Jos käyttö on kuitenkin vähäistä tai sitä ei käytetä ollenkaan, niin
mitä syitä tälle käytön vähäisyydelle mahdollisesti on. Lisäksi tavoitteena on tarkastella onko
eri ikäisten opettajien keskuudessa eroja käytön määrällä.
7

8. Tutkimusongelmia ovat:
1. Mitä termit tieto- ja viestintätekniikka tarkoittavat opettajalle?
2. Mikä on verkko-opetuksen osuus opetuksessa?
Alaongelmana: Jos opetus vähäistä, mistä syistä?
3. Hyödyntävätkö nuoret opettajat TVT:tä opetuksessaan iäkkäämpiä
kollegoitaan enemmän?
Kyselyssä käytetään koko ajan tieto- ja viestintätekniikasta lyhennettä TVT, jotta termin
avaaminen ei liikaa johdattelisi opettajien vastauksia. TVT oletetaan usein olevan termi, jonka
opettaja tuntee ja jota käytetään varsin yleisesti opetukseen ja oppimiseen liittyvissä
asiayhteyksissä. Tarkoituksella jätin näin ollen termin avaamatta nähdäkseni, kuinka tuttu
TVT –termi oikeasti on opettajille ja mitä se heille tarkoittaa henkilökohtaisesti käytännön
tasolla.
1.2.2 Tapaustutkimus
Kvantitatiivisen tutkimuksen aineiston saamisen metodina on kyselyn toteuttaminen, joka on
yksi survey-tutkimuksen keskeisiä menetelmiä (Hirsjärvi ym. 2000: 180). Survey-
tutkimuksessa aineistoa kerätään koehenkilöjoukosta, joka muodostaa otoksen tai näytteen
tietystä perusjoukosta. Perusjoukkona tässä tutkimuksessa ovat maantieteen aineopettajat ja
otos kyselyyn vastanneet opettajat. Aineiston kerääminen tapahtuu standardoidusti, mikä
tarkoittaa, että kaikilta vastaajilta kysytään samat kysymykset samassa muodossa ja
järjestyksessä.
Kvantitatiivisen tutkimuksen kyselyn tuloksista suljetut kysymykset käsitellään tilastollisin
menetelmin. Avointen kysymysten vastaukset käsitellään sekä laadullisin menetelmin että
tilastollisin menetelmin. Laadullisesti käsiteltäessä vastauksista etsitään yhteisiä teemoja, joita
analysoidaan. Tilastollisessa menetelmässä vastaukset luokitellaan ryhmiin ja esitetään
graafisesti (Hirsjärvi ym. 2000: 110).
Kvalitatiivisen tutkimuksen tiedonhankinta strategiaksi valitsin tapaustutkimuksen (engl. case
study). Yksinkertaisesti määriteltynä tapaustutkimuksen voidaan sanoa olevan toiminnassa
8

9. olevan tapahtuman tutkimista (Metsämuuronen 2008: 16-17). Tapaustutkimuksen
tarkoituksena ei ole yleistää tutkittavaa ilmiötä, vaan yksittäisen tapauksen havainnoinnin
myötä pyritään tutkimaan käsiteltävää ilmiötä syvälle ja analysoimaan sitä intensiivisesti sekä
ymmärtämään moni-ilmeistä ilmiötä. Tapaustutkimus voidaan nähdä pienenä askeleena tai
suuntaa antavana näkökulmana yleistämiseen.
Pro gradu -tutkielman kvalitatiivinen tutkimus esittelee Ympäristöwiki -vekkokurssin
tapaustutkimuksena. Valitsin tässä tutkimuskohteeksi opettajat, koska haluan selvittää
millaisia valmiuksia opettajat kokevat omaavansa verkkokurssien järjestämiseen. Aiheen
valitsin omakohtaisten kokemusten vuoksi. Tehdessäni opettajan pedagogisten opintojen
harjoittelua, kuulin usean opiskelukaverin toteavan aristelevansa ja kokevansa epävarmuutta
tietotekniikan käytössä omassa opetuksessaan. Haluankin selvittää minkälaiset valmiudet jo
opettajana toimivilla on tieto- ja viestintätekniikan suhteen. Lisäksi tavoitteena on pyrkiä
syventämään kvantitatiivisen osion teemoja haastattelun avulla.
Tutkimusongelmina on selvittää
1) Millaisia valmiuksia verkko-opetukseen haastateltavilla on?
2) Mitä hyötyä verkko-opetuksesta on
a) opetuksen
b) oppimisen näkökulmasta?
Kvalitatiivisen aineiston hankkimisessa metodina on teemahaastattelu. Teemahaastattelu on
lomake- ja avoimen haastattelun välimuoto, jossa haastattelun teema-alue on tiedossa.
Kuitenkin kysymyksien tarkka järjestys ja muoto elävät haastattelun aikana mukaillen
haastateltavien vastauksia, toisin kuin survey-tutkimuksessa (Hirsjärvi ym. 2000: 195).
Teemahaastattelu mahdollistaa tarkentavien kysymysten esittämisen epäselviin vastauksiin
sekä voi näin ollen tuoda uutta tietoa herkemmin esille. Teemahaastattelun eduiksi voidaan
nähdä suora vuorovaikutus tutkittavan kanssa sekä joustavuus aineiston keräämisessä
(Hirsjärvi ym. 2000: 191). Paikoin teemahaastattelusta on käytetty termiä puolistrukturoitu
haastattelu (Metsämuuronen 2008: 41).
Kvantitatiivisen aineiston käsittely on yleensä aineistolähtöistä analyysiä (Kiviniemi 2001:
68). Sen sijaan, että määritettäisiin etukäteen luokitellut muuttujat, aineistoa analysoitaessa
jäsennetään teemoja, jotka tutkittavan ilmiön kannalta nousevat joko yleisimmiksi tai
ylipäätään tärkeiksi joko yleistettävyydellään tai poikkeavuudellaan. Tämän tutkimuksen
9

10. haastatteluaineistot käsitellään sisällönanalyysillä. Sisällönanalyysissä aineistoa käsitellään
eritellen, eroja ja yhtäläisyyksiä etsien sekä tiivistäen (Tuomi & Sarajärvi 2002: 105).
Tiivistetyn kuvauksen avulla, tulos pyritään kytkemään ilmiön laajempaan kontekstiin sekä
aihetta koskeviin muihin tutkimustuloksiin. Sisällönanalyysillä voidaan myös tuottaa
sanallisesta aineistosta määrällisiä tuloksia, esittämällä nämä tiedot muun muassa taulukoilla
tai graafisesti kuvaajilla.
10

11. 2. Tieto- ja viestintätekniikka
2.1 Tieto- ja viestintätekniikka opetus- ja oppimisvälineenä
Tieto- ja viestintätekniikka, lyhenne TVT, ei ole yksiselitteinen termi. Se on eräänlainen
sateenvarjotermi, joka pitää sisällään useita erilaisia rooleja ja tehtäviä (Tella ym. 2001: 26;
Houtsonen 2003: 49). Tieto- ja viestintätekniikkaa voidaan tarkastella: 1)
työvälinenäkökulmasta, joka pitää sisällään erilaiset tekniset välineet, kuten tietokoneen tai
digikameran; 2) älyllisenä partnerina, joka on osa verkostokulttuuriamme ja didaktista
verkkoympäristöämme; 3) uudenlaisina opiskelu-, opetus-, työ-, toiminta- ja
viestintäkonteksteina; 4) osallistamisen näkökulmasta, jonka avulla ylläpidetään sosiaalisia
kontakteja (Fisher 2000: 53; Tella ym. 2001: 26). Tieto- ja viestintätekniikan välineitä ja
sovelluksia on ymmärrettävä niiden käyttötavan, kontekstin, perusteella, jossa niitä käytetään.
Käyttäjä tai toimia määrää itse välineen tai sovelluksen käytön ja arvon.
Tieto- ja viestintätekniikan käyttö on osa arkipäiväistä elämäämme nykyaikana (Lidstone
2002: 186). Käytämme sitä hyväksemme monissa toimissamme apuvälineenä lähes
huomaamattamme. Työelämän puolelta on vaikea löytää ammattia, jossa tieto- ja
viestintäteknistä osaamista ei jossakin muodossa tarvittaisi. Viranomaispalveluiden
muuttuessa pääosin sähköisiksi, on tieto- ja viestintäteknisten välineiden ja verkkoyhteyksien
käytön sekä monikulttuurisessa mediaympäristössä toimimisen oltava kansalaisen
perusosaamisia (Opettaja 40:2009: 45). Koulun yhtenä tehtävänä onkin antaa oppilaille
riittävät valmiudet tieto- ja viestintätekniseen osaamiseen mahdollisimman varhain (Mäkelä
1992: 5).
Yleisin tapa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämisessä opetuksessa ja oppimisprosesseissa
on edelleen käyttää internetiä tietolähteenä tai oppimateriaalien välityslähteenä (Lakkala
2008: 30). Tämän lisäksi verkkoa käytetään paljon kommunikoinnin ja yhteydenpidon
välineenä, jolloin yhteyttä voidaan pitää lähikollegaan, oppilaaseen tai opetusryhmään
maapallon toisella puolella (Robertson 2003: 89). Muuten tietotekniikkaa pääosin käytetään
työvälineenä, jonka avulla käsitellään ja tuotetaan aineistoa.
Perinteinen opettajuus on ollut jo pidemmän aikaa murroksessa (Kalliala & Toikkanen 2009:
9). Opettaja ei voi enää behavioristisen oppimiskäsityksen mukaisesti vetäytyä oman tietonsa
taakse ja jakaa tätä oppilaille, vaan lähtökohtana opetuksessa ja oppimisessa on
11

12. oppijalähtöinen oppimiskäsitys. Myös oppijoiden rooli muuttuu; oppilaista tulee oman
oppimisensa suunnittelijoita, toteuttajia ja arvioijia. Opettajista taasen tulee ohjaajia, mutta
myös oppijoita yhteisessä oppimisprosesseissa oppijan kanssa (Jeronen 2006: 45).
2.1.1 Oppimiskäsitykset
Konstruktiivisessa oppimiskäsityksessä (engl. Constructivist learning theory) lähdetään siitä,
että oppijat tuovat uusiin oppimistilanteisiin mukaan kaiken aiemmin oppimansa ja
kokemansa (Vihervaara 2007: 5; Silander 2008: 17; Kalliala & Toikkanen 2009: 14). Uusi
tieto rakentuu ikään kuin aiemman tiedon päälle yhdistelemällä vanhaa ja uutta tietoa ja
malleja. Oppiminen on aina tilanne- ja kontekstisidonnaista, jolloin uuden tiedon sitominen
osaksi vanhaa voi vaihdella suurestikin (Matikainen & Manninen 2003: 71) Jos uusi tieto on
ristiriidassa vanhan tiedon kanssa, oppija voi pitää nämä joko irrallisina tietoina keskenään
(akkomodaatio) tai muuttaa aiempaa tietoaan uudemman tiedon myötä (assimilaatio).
Haasteena on saada assimilaatio toteutumaan, etteivät tiedot jää irrallisiksi asioiksi muistissa,
jolloin tiedon soveltaminen ei onnistu. Oppija voidaan nähdä aktiivisena tiedonrakentelijana
(Silander 2008: 17). Konstruktivismin nähdään vastaavan parhaiten nopeasti muuttuvan
maailmamme tarpeisiin (Vihervaara 2007: 5).
Maantieteen opetuksessa konstruktivistisen oppimiskäsityksen voidaan nähdä ilmenevän
esimerkiksi ilmiöiden syy- ja seuraussuhteiden opiskeluna sekä erilaisten
vuorovaikutussuhteiden tarkasteluna (Cantell ym. 2007: 31). Tällaista laaja-alaista ajattelua
voidaan kehittää muun muassa aineistopohjaisten tehtävien avulla, joissa vastauksena ei ole
vain yhtä ainoaa oikeaa vaihtoehtoa. Lisäksi erilaisten alueellisten tutkielmien tekeminen
vahvistaa maantieteellistä näkemystä.
Sosiokonstruktiivinen oppimiskäsitys (käytetty myös termiä sosiaalinen konstruktivismi)
korostaa sosiaalista vuorovaikutusta oppimisprosessissa ja assimilaation aikaansaamisessa
(Vihervaara 2007: 5; Kallilala & Toikkanen 2009: 14). Muuten oppimiskäsitys pohjaa
konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen tiedon rakentamisessa jo opitun avulla.
Sosiokonstruktivismissa tietoa muodostetaan kollektiivisena tuotteena ja uusi opittu asia
testataan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa, jotta se jää muistiin.
Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys onkin usein verkossa tapahtuvan opiskelun keskeinen
12

13. oppimiskäsitys. Opettajan on osattava luopua vallastaan tiedon hallitsijana ja siirtyä ohjaajan
rooliin (Vihervaara 2007: 5).
Maantieteessä sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti käsiteltäviä asioita pitäisi
sitoa yhteiskunnallisiin ilmiöihin sekä oppijan arkeen (Cantell ym. 2007: 32). Tavoitteena
olisi oppia koulussa sellaisia asioita, joita voi soveltaa arkielämän toimiin. Tällaiset tavoitteet
toteutuvat erilaisissa aluesuunnittelutehtävissä tai tutustuttaessa oppijan oman elinympäristön
vaikuttamismahdollisuuksiin esimerkiksi kaavoituksessa.
Tutkiva oppiminen (engl. Progressive inquiry) on pedagoginen malli, jossa oppimisprosessi
ankkuroidaan oppijoiden tietoon ja ymmärrykseen liittyvien käsitteellisten ongelmien
ratkaisemiseen (Silander 2008: 20; Tutkiva oppiminen 2010). Ongelman ratkaisu pohjaa
oppijan aikaisempiin tietoihin ja kokemuksiin. Oppijat määrittelevät tutkimusongelman, josta
yhteisöllisesti rakentamalla muodostavat ensin oman teorian aiheesta (Kalliala & Toikkanen
2009: 14). Tämän jälkeen he testaavat hypoteesiaan syventämällä tietoa aiheesta ja
muodostavat uusia alaongelmia, kunnes saavutetaan ratkaisu aiheeseen. Tärkeintä on, että
oppilaat työskentelevät asiantuntijaryhmän tapaan jakaen tietämystään sekä käsityksiään ja
opettaja toimii ohjaajana ja tukena oppimisprosessissa (Leinonen ym. 2008: 103-104;
Silander 2008: 20).
Ongelmakeskeinen oppiminen (engl. Problem based learning, PBL) muistuttaa läheisesti
tutkivaa oppimista. Siinäkin oppimisprosessi lähtee liikkeelle ongelmasta, johon halutaan
löytää vastaus (Silander 2008: 19). Ongelmakeskeisessä oppimisessa keskeinen merkitys on
ongelmanratkaisuprosessilla. Tavoitteena on synnyttää käsitteellinen muutos oppijan tiedoissa
ja käsitteiden hallinnassa. Ongelmakeskeinen oppiminen sekä tutkiva oppiminen ovatkin
tieto- ja viestintäteknisten sovellusten käytössä taustalla olevia pedagogisen ajattelun malleja
(Houtsonen 2003: 51). Aivoriihimäistä työskentelyä voidaan toteuttaa niin lähi- kuin
etäopetuksen yhteydessä.
13

14. 2.1.2 Tutkimuksia TVT:n käytöstä opetuksessa ja oppimisessa
Opettajien oletetaan hallitsevan tieto- ja viestintätekniikan (TVT) käyttöä monipuolisesti
opetuksessaan, mutta useassa 2000-luvun alkupuolella tehdyssä tutkimuksessa on havaittu
opettajien TVT:n käyttösovellusten olevan heikkoa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13).
Samansuuntaisia tutkimustuloksia on saatu jo 1980-luvulta lähtien. OECD-maiden välisessä
vertailussa vuodelta 2004, Suomessa käytetään tietokonetta vähemmän opetuksen
eriyttämiseen, simulaatioiden avulla oppimiseen sekä eri oppiaineita yhdistäviin
oppimistehtäviin kuin muissa OECD-maissa keskimäärin (OECD 2004: 120). OECD
(Organisation for Economic Cooperation and Development) on taloudellisen yhteistyön ja
kehityksen järjestö, jonka tavoitteena on kehittää jäsenmaidensa yhteiskunnallista
hyvinvointia.
OECD-maiden vertailun lisäksi tietotekniikan kansainvälisessä opetuskäyttöä tutkineessa
Sites-tutkimuksessa todettiin, että tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen ei ole Suomen
kouluissa 2000-luvun aikana juurikaan lisääntynyt (Opettaja 2009: 45). Näin olleen Suomi
sijoittuu tietotekniikan hyötykäytössä korkeintaan keskikastiin Euroopan valtioiden
keskuudessa.
Tietotekniikka on tullut 1960-luvulla opetukseen mukaan keskustietokoneineen (Kankaanrinta
2009: 13). Monet ohjelmat on kuitenkin tehty työelämää ajatellen ja niiden soveltaminen
kouluopetukseen on ollut haasteellista. Kankaanrinnan (2009) mukaan tietotekniikan
hyödyntämisen opetusvälineenä voidaan katsoa yleistyneen vasta 1980-luvulla.
2.1.3 Tietokoneavusteinen opetus ja verkko-opetus
TAO tarkoittaa tietokoneavusteista opetusta, jota alettiin käyttää 1980-luvulla
opetusmenetelmien yhteydessä (Rikkinen 1998: 169; Mäkelä 1992: 16; Watson 2001: 252);
Tella ym. 2001: 17; Fisher 2000: 51). (Yhdysvalloissa CAI = Computer-Assistant Instruction
ja Iso-Britanniassa CAL = Computer-Assisted Learning. ) Tietokoneavusteisella opetuksella
tarkoitetaan opetustilannetta, jossa tietokonetta käytetään apuna opetuksessa (Mäkelä 1992:
16). Tammela (1988) onkin määritellyt 1980-luvulla tietokoneen käyttötavat opetuksessa
(kuva 1), jossa tietokoneavusteiseen opetukseen kuuluvat opetusohjelmat, tietokone
14

15. työvälineenä mutta myös apuvälineenä (Tella 1994: 49). Alkuun tietokoneavusteinen opetus
oli kuitenkin pääasiassa opetusohjelman käyttöä ei-verkotetulla tietokoneella. Tietokoneiden
välillä ei voinut vaihtaa aineistoa ja jokainen työskenteli vain omalla tietokoneellaan (Tella
ym. 2001: 17).
TIETOKONEEN KÄYTTÖTAVAT
Oma oppiaine Opetusmenetelmä
Tietotekniikka Tietokoneavusteinen opetus
Opetusohjelmat Työväline Apuväline
KUVA 1. Tietokoneen käyttötavat opetuksessa Tammelan mukaan. (Tella, 1994)
Tietokoneavusteinen opetus sallii opetuksen monipuolistamisen sekä erilaisten oppijoiden
huomioimisen entistä paremmin (Mäkelä 1992: 20). Se myös mahdollistaa yksilön eli oppijan
omakohtaisen etenemisen oppimisprosesseissaan (Kankaanrinta 1988:7, 10; Vihervaara 2007:
13). Eriyttämisen myötä jokaiselle oppijalle voidaan antaa jonkin verran tietokoneavusteista
opetusta ja halukkaat voivat hyödyntää tietokonepohjaisia tehtäviä enemmänkin. Eriyttämisen
avulla oppijoille voidaan laatia eritasoisia tehtäviä ja jokainen pystyy haastamaan omat
kykynsä valitsemillaan tehtävillä. Lisäksi erityishuomiota vaativille oppilaille on samalla
enemmän aikaa (Tella ym. 2001: 42; Houtsonen 2003: 50).
1990-luvulle tultaessa TAO termistä luovuttiin hiljalleen, johtuen osaksi opetusmenetelmän
muutoksesta tietotekniikassa. 1990-luvulla ensimmäisten verkkoselaimien yleistyminen
aikaansai uuden opetusmenetelmän muodostumisen: verkko-opetuksen (Tella ym 2001: 17).
Opetuksen näkökulmasta tämä tarkoitti, että ei-verkotetuista henkilökohtaisista tietokoneita
siirryttiin kohti verkon laajaa käyttöä verkkopalveluineen- ja ohjelmistoineen, sekä pääsyä
erilaisiin tieto- ja kuvapankkeihin. Tietokoneesta tuli työ- ja apuvälineen lisäksi myös
viestintäväline.
Verkko-opetuksen yleistyessä myös erilaisten termien määrä ja käyttö on monipuolistunut.
Termeinä verkko-opetuksen lisäksi on ollut muun muassa verkon käyttö opetuksessa, internet-
15

16. perusteinen opiskelu tai oppiminen ja etäopetus multimediaverkoissa (Tella ym. 2001: 18;
Matikainen & Manninen 2003: 10). Verkko-opetusta järjestetään yleensä lähi- ja etäopetuksen
välimuotona eli yleisesti kutsuttuna monimuoto-opetuksena.
Yksi yleisemmin käytetyistä ja varsinkin yritysmaailman suosimista termeistä on ollut e-
learning (suom. e-oppiminen). E-learning -termillä tarkoitetaan elektronisia laitteita ja niiden
sovelluksia sekä tietoverkkojen käyttöä opetus-opiskelu -oppimisprosesseissa. E-learning
termin lisäksi on käytetty toisinaan termiä m-learning ( mobile-learning). Tällä viitataan
mobiiliviestinnän mahdollisuuksien käyttöön opiskeluprosessissa (Tella ym. 2001: 20).
Parhaimmillaan verkko-opetus kannustaa, kehittää, vaatii ja varmentaa yksilöiden
itseohjautuvuutta, vastuunkantoa sekä tilanteiden omakohtaista hallintaa (Tella ym. 2001: 41).
Oppija mahdollisesti saavuttaa sellaisen omatoimisen aktiivisuuden tason, jossa opettaja
selkeästi siirtyy tiedonjakajan tasolta oppaan rooliin, seuraamaan sivusta ja kannustamaan
oppijoita heidän omassa oppimisprosessissaan. Oppijoista tulee sisällöntuottajia ja
oppimateriaalien laatijoita. Opettajan sivustaseuraajan rooli ei kuitenkaan tarkoita sitä, että
opettaja voi unohtaa vastuunsa oppilaan ohjaamisesta ja tukemisesta oppimistilanteessa.
Verkko-opetuksen kritisoimisessa esimerkkeinä käytetäänkin, että oppijat käyttävät internetiä
muuhun kuin mitä oppimistilanteen tarkoitus alun alkaen on ollut, kuten pelaamiseen
verkkosivustoilla. Lisäksi kritiikkinä mainitaan, että oppijat kopioivat suoraan sisältöä
jostakin lähteestä sekä unohtavat lähdekritiikin internetin tarjoamaa aineistoa käyttäessään.
Opettajan on oltava se ohjaaja näissäkin tilanteissa, joka neuvoo oikeita toimintamalleja
työskenneltäessä verkossa ja hyödynnettäessä verkon tarjoamia aineistoja ja palveluita.
Verkko-opetus saattaakin näin ollen vaatia opettajalta paljon enemmän aikaa ja vaivaa kuin
lähiopetus (Tella ym. 2001: 36).
Nykyään käytetään yleisesti termiä tieto- ja viestintätekniikka (lyhenteenä TVT), joka pitää
sisällään niin verkko-opetuksen ja kuin aiemmin käytetyn tietokoneavusteisen opetuksen.
Tieto- ja viestintätekniikasta voidaankin puhua niin sanottuna sateenvarjoterminä, joka pitää
sisällään useita yksityiskohtaisempia määritelmiä tieto- ja viestintäteknisten laitteiden ja
tapojen käytöstä opetus- ja oppimistapahtumissa. Puhuttaessa TVT:stä on syytä tarkentaa,
mikä on kulloinenkin määritelmä termin sisällölle.
16

17. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä on tutkittu paljon etenkin viimeisimmän kymmenen
vuoden aikana. Kuitenkin ensimmäinen tutkimus, jossa vaikutuksia arviointiin käytännössä
Pohjoismaissa valmistui vasta vuonna 2006. Kyseisessä tutkimuksessa Pohjoismaiden
opetuksesta ja koulutuksesta vastaavat viralliset tahot selvittivät muun muassa ”Oppivatko
oppilaat enemmän ja paremmin käytettäessä tietotekniikkaa (eLearning 2006: 7).
Tutkimukseen vastasi yli 8000 opettajaa ja opiskelijaa eri puolilta Pohjoismaista.
Tutkimuksen mukaan tieto- ja viestintätekniikan käytöllä kouluissa on myönteistä vaikutusta
opetukseen ja oppimiseen (eLearning 2006: 8). Muun muassa kirjoittamisen ja lukemisen
perustaidoissa tietotekniikan käyttämisellä oli havaittavissa myönteistä vaikutusta. Lisäksi
opettajat kokivat tietotekniikan käytön mahdollistavan opetuksen eriyttämisen ja näin tukevan
myönteisesti opetusta ja oppimista (eLearning 2006: 8–9).
Tietotekniikan käyttö opetuksessa ei saa muodostua itseisarvoksi (Robetson 2003: 93).
Opettajalla on oltava pedagoginen näkemys siitä, missä tilanteissa tieto- ja viestintäteknisiä
apuvälineitä on syytä käyttää ja missä tilanteissa käytettävä niin sanottuja ”perinteisiä”
menetelmiä. Esimerkiksi maantieteessä tai biologiassa opettaja voi harkita, viekö hän oppilaat
ulos metsään opiskelemaan vai käsitelläänkö asia virtuaalisessa metsässä luokkahuoneessa.
Nämä vaihtoehdot eivät saisi olla toisiaan poissulkevia vaan pikemminkin toisiaan
täydentäviä (Kankaanrinta 1988: 10).
Erilaisissa virtuaalisissa ympäristöissä oppiminen muokkaa tiedon rakentamisen prosessia
entistä sosiaalisemmaksi (Vähähyyppä 2010: 5). Oppimisprosessi tapahtuu
vuorovaikutuksessa, mikä johtaa omien ajatusten reflektoimiseen ja näkemysten vaihtamiseen
muiden kanssa. Prosessissa syntyvä oppimisen tulos on laajempi ja syvempi kuin
yksiulotteinen koevastaus paperilla. Virtuaalisessa ympäristössä toimiminen vaatii jatkuvaa
tiedon valikointia ja arviointia, siten myös tiedon jäsentämistä, mikä kehittää tiedonhankinta-
ja hallintataitoja. Oppija oppii analysoimaan, jäsentämään ja yhdistelemään tietoja isommiksi
kokonaisuuksiksi.
Sosiaalisella medialla tarkoitetaan osallistujien verkottumista ja yhteistä sisällöntuottamista
(Raitala & Ylilehto 2008: 63). Toiminta perustuu pitkälti käyttäjien jakamaan sisältöön, kuten
kuviin, linkkeihin ja videoihin, joita muut käyttäjät voivat kommentoida. Sosiaalinen media
monipuolistaa opetuksen ja oppimisen työmuotoja, jolloin mahdollista on niin lähi-, etä- kuin
monimuoto-opetus. Monimuoto-opetus on kahden edellisen opetusmuodon yhdistelmä.
Sosiaalisen median käyttö haastaa oppimisen ohjaamisen vielä enemmän kuin perinteinen
17

18. opetus tai perinteinen verkko-opetus (Raitala & Ylilehto 2008: 64; Kalliala & Toikkanen
2009: 12).
Tiivistetysti tieto- ja viestintätekniikan hyödyt voidaan ilmaista (Fisher 2000: 54; Hassell
2001: 81; van der Schee 2003: 209):
− tarjoaa rikkaan materiaalien lähteen
− uudella tavalla esitetty informaatio voi auttaa oppijaa ymmärtämään asian
− informaatiota voidaan käsitellä halutulla tavalla
− motivoi ja stimuloi oppimista
− joustavuus mahdollistaa oppimisen eriyttämisen ja eheyttämisen
− tuotoksia voidaan reflektoida opettaja–oppilas ja oppilas–oppilas -lähtöisesti
aiempaa helpommin.
2.2 Tieto- ja viestintätekniikka maantieteen opetuksessa
Maantiede alana tarkastelee maapallon pintaa ihmisen asuinpaikkana, ihmisten alueellista
sijoittumista sekä ihmisen ja luonnon välistä vuorovaikutusta. Lisäksi ollaan kiinnostuneita
elämän monimuotoisuudesta (Haggett 2001: 763-764). Työskentelyvälineinä ja tiedon
lähteinä ovat kartat, kartoitus ja kenttätyöt sekä kaukokartoitus ja paikkatietojärjestelmät,
mutta myös erilaiset kirjat, kuvat, tilastot ja diagrammit. Yksinkertaistetusti maantieteen
voidaan sanoa olevan tutkimusta, jossa selvitetään missä tietyt asiat tai ilmiöt sijaitsevat ja
millaisia ne ovat (Kankaanrinta 2009: 22). Omana tieteenalanaan tutkimustraditioineen
maantieteen voidaan katsoa kehittyneen 1800-luvun loppupuolella (Cantell ym. 2007: 7).
Koulujen opetusohjelmassa ja -suunnitelmissa maantiede on ollut täsmällisesti määriteltynä
oppiaineena vasta runsaat sata vuotta (Rikkinen 1977: 189; Rikkinen 1998: 19).
Opetussuunnitelmat ja sisällöt ovat muotoutuneet käytännönläheisistä tarpeista; maantieteen
voidaan historiallisessa aspektissa katsoa kehittyneen uusien maailmojen ja alueiden
valloittamisesta, näiden alueiden kuvaamisesta sekä tästä seuranneesta laajentuvasta
maailmankuvan hahmottumisesta (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13; Cantell ym. 2007: 7).
Erityisesti karttojen laatimisella ja niiden luku- ja tulkitsemistaidolla eli kartografialla on ollut
merkitystä alueiden hallinnoimisessa. Nämä kartografiset taidot ovat hiljalleen siirtyneet
18

19. osaksi yliopistojen maantieteen oppiainetta sekä myös hiljalleen koulumaailmaan.
Kartografian voidaankin katsoa olevan maantieteen kasvatusalueen ydintä (Mäkelä 1992: 29).
Oppiaineena maantiede on hyvin visuaalinen, jossa asioiden ja ilmiöiden
havainnollistamiseen käytetään paljon erilaisia kuvia, karttoja ja diagrammeja (Hassell 2001:
85, 88).
Maantieteen opetuksen viisi keskeistä tekijää ovat sijainti, paikka, paikkojen väliset suhteet,
liikkeet ja alueet (Mäkelä 1992: 27). Maantieteen opetus antaa sellaisia valmiuksia, joiden
avulla muun muassa kansalainen voi osallistua lähiympäristönsä suunnitteluun tai matkailija
ymmärtää turismin merkitystä alueelle (Cantell ym. 2007: 4). Tämän lisäksi maantiede auttaa
hahmottamaan historiallisia tapahtumia, sosiaalisia organisaatioita ja kulttuurien kehittymistä,
alueellisten näkökulmat huomioiden. Maantieteen opetukselle on luontaista vastata
kysymyksiin Missä?, Mitä? ja Miksi?. Tyypillisiä primäärisiä tiedonlähteitä ovat havainnointi
ja kokemukset, kun taas sekundäärisiä lähteitä ovat karttojen lisäksi kertomukset ja valokuvat
(Cantell ym. 2007: 26).
Tieto- ja viestintätekniset apuvälineet ovat synnyttäneet 1990-luvulla maantieteeseen
viimeisimmän suuntauksen, geoinformatiikan eli paikkatietojärjestelmät (GIS eli Geographic
Information System) (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13). Geoinformatiikka pohjaa
satelliittiaineistoon, jonka avulla voidaan tuottaa joko rasteri- tai vektoripohjaista
informaatiota tarkastelluista alueista.
Paikkatieto sisältää tietoa, joka on sidottu johonkin maantieteelliseen sijaintiin eli se ei ole
pelkkä kartta käsiteltävästä alueesta (Buzer 2002: 43). Se tarjoaa paikkaan sidottua tietoa,
jossa voidaan tarkastella niin paikallisia kuin globaalejakin tasoja (Houtsonen 2003: 57).
Yleensä paikkatiedoksi voidaan käsittää tietokoneohjelmiin ja tietokantoihin pohjautuvaa
tiedon esittämistä (Cantell ym. 2007: 137). Geoinformatiikka onkin maantieteelle uniikki
tieto- ja viestintätekninensovellus, jonka avulla voidaan havainnollistaa muun muassa nopean
kaupungistumisen etenemistä tai metsien vähenemistä (engl. deforestation) (Hassell 2001: 86;
van der Schee 2003: 207). Geoinformatiikan opettaminen vaatiikin opettajilta tietokoneen ja
sen ohjelmistojen sujuvaa peruskäytön hallintaa (Johansson 2005: 282).
Koulumaailmassa geoinformatiikkaa käsitellään suoranaisesti lukion maantieteen
syventävässä kurssissa Aluetutkimus eli GE4-kurssilla (Anttila-Muilu & Jeronen 2005: 13-14;
Johansson 2003: 1; LOPS 2003: 142; Cantell ym. 2007: 137). Kurssin tavoitteisiin kuuluu
19

20. osata kartografian perusteet sekä tuntea maantieteellisen paikkatietojärjestelmän periaatteita
sekä sovellusmahdollisuuksia. Tavoitteisiin kuuluu myös osata tuottaa alueellista tietoa
karttoina, diagrammeina ja valokuvina sekä osata käyttää tietoverkkoja aineistojen
hankinnassa.
Paikkatieto-osuus lisättiin GE4-kurssin opetussuunnitelmiin vasta vuoden 2003
valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa, joka otettiin käyttöön vasta lukuvuoden 2005
alkaessa (Johansson 2005: 282). Tätä ennen paikkatiedon hyödyntäminen osana opetusta on
ollut yksittäisten edelläkävijäopettajien tai koulujen opetussuunnitelmissa. Paikkatiedon
opetukselle pyrittiin saamaan oma erillinen syventävä kurssinsa valtakunnallisten
opetussuunnitelmien uudistamisen yhteydessä, mutta tämä tavoite ei toteutunut (Cantell ym.
2007: 137).
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa geoinformatiikkaa ei käsitellä. Maantieteellisten
taitojen opittaviksi kriteereiksi määritellään karttojen tulkintataidot sekä muiden
maantieteellisten aineistojen kuten ilma- ja satelliittikuvien tulkinnan hallinta (POPS 2004:
183). Geoinformatiikkaan saatetaan tutustua yhtenä maantieteellisen tiedon välineenä, mutta
varsinaista sovellusten käyttöä ei vielä perusopetuksessa vaadita.
Perusopetuksen valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa vuosiluokille 7-9 (POPS
2004) ja Lukion valtakunnallisessa opetussuunnitelman perusteissa (LOPS 2003) maantiede
kuvataan oppiaineena, jossa tutkitaan maapalloa ja siellä esiintyviä ilmiöitä, niin ihmisten
kuin luonnon aikaansaamia prosesseja. Opetuksen tavoitteina ovat muun muassa kehittää
oppilaan kykyä tarkastella rakennettua- ja luonnonympäristöä, niissä tapahtuvia ilmiöitä ja
niiden prosesseja sekä ohjata oppilasta seuraamaan ajankohtaisia tapahtumia niin paikallisesti
kuin maailmalla. Lisäksi pyritään siihen, että oppija ymmärtää vastuunsa ympäristöstä, niin
luonnon- kuin rakennetustaympäristöstä (Jeronen 2006: 42).
Maantieteen opetuksessa tietokoneita alettiin käyttää jo 1960-luvulla, jolloin ilmiöiden
mallinnus (kuten ilmasto), graafit, ohjelmat ja laitteet olivat tarkastelun kohteena
(Kankaanrinta 2009: 134). Jo 1960-luvulla graafisuus nähtiin tärkeäksi maantieteen osa-
alueeksi opetuksessa, mistä johtuen koneiden käyttö osana opetusta oli luontevaa (Mäkelä
1992: 30). Koneiden opetuskäyttö ja etenkin simulaatiot ilmestyivät opetukseen 1970-luvulla
(Fisher 2000: 50). Käyttö on ollut vähäistä ja tietotekniikan opetuskäytön maantieteessä
voidaan kunnolla katsoa alkaneen vasta 1980-luvulla. 1990-luku oli multimediasovelluksien
20

21. aikaa CD-ROM-ohjelmineen sekä verkko-opetuksen kokeiluineen ja 2000-luku on
varsinaisesti tuonut mukanaan verkko-opetuksen sekä virtuaalitodellisuuden ja -matkailun.
Tietotekniikan käyttöä maantieteen opetuksessa on pidetty varsin hyödyllisenä, koska se
soveltuu suurten tietomäärien käsittelyyn, analysointiin ja tallentamiseen (Fisher 2000: 51;
Hassell 2001: 85-86). Lisäksi sitä voidaan käyttää todellisten tieteellisten tilanteiden
simulointiin ja mallintamiseen (Mäkelä 1992: 29). Stimulaatioiden käyttö opetuksessa voi
auttaa oppijaa hahmottamaan paremmin spatiaaliset prosessit, jotka muutoin saattavat olla
liian abstrakteja käsittää oppijan sen hetkinen tilataju huomioiden (Buzer 2002: 41, 46;
Cantell ym. 2007: 121-123; Kankaanrinta 2009: 138-139).
Verkkoa voidaan hyödyntää muun muassa karttojen, kuvien ja diagrammien etsimiseen ja
muille jakamiseen sekä videoiden ja pelien käyttöön (Houtsonen 2003: 53; van der Schee
2003: 205). Kuten erilaiset simulaatiot, pelien avulla voidaan konkretisoida erilaisten
ilmiöiden syy–seuraus -suhteita. Lisäksi virtuaaliset-ekskursiot mahdollistavat tutustumisen
erilaiseen ympäristöön, johon muuten ei pääsisi esimerkiksi etäisyyden vuoksi. Näiden
monipuolisten sovellusten käyttö motivoi oppijoita tutustumaan ja oppimaan erilaisia
maantieteellisiä prosesseja (van der Schee 2003: 208).
Ajankohtaisten ilmiöiden huomioiminen ja seuraaminen on maantieteen kannalta olennainen
asia, jolloin tieto- ja viestintätekniikan käyttö on ensisijaisen hyödyllistä (van der Schee 2003:
208; Cantell ym. 2007: 3). Uutisseuranta on mahdollista reaaliaikaisesti muun muassa
tulivuorenpurkauksien tai säärintaman etenemisen tarkkailussa (Hassell 2001: 86). Ajatus
maailman tuomisesta luokkahuoneeseen ja lähelle opiskelijoita mahdollistuu tätä kautta
(Fisher 2001: 52). Luonnontieteellisten prosessien lisäksi pystytään tutustumaan ihmisten
toimiin paikallisesti sekä erilaisiin kulttuureihin ja poliittisiin prosesseihin alueelliset suhteet
huomioon ottaen (Mäkelä 1992: 29). Päivittäisellä uutisseurannalla voidaan näin nähdä
aluemaantieteellinen viitekehyksensä (Cantell ym. 2007: 3).
Jo 1980-luvulla tieto- ja viestintätekniikan käyttöä pidettiin erittäin hyödyllisenä maantieteen
opetuksen näkökulmasta. Usein tietokoneiden mainitaan soveltuvan erityisesti maantieteen
opetukseen paremmin kuin useisiin muihin oppiaineisiin (Fisher 2000: 50). Yhdeksi syyksi
tähän nähdään maantieteen spatiaalisuus, joka pohjaa yleensä visuaalisten lähteiden käyttöön,
niin karttojen kuin kuvienkin muodossa (Cantell ym. 121).
21

22. Maantieteen osalta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä osana opetusta on todettu, että se
(Fisher 2000: 52; Hassell 2001: 87; Buzer 2002: 42):
− kohentaa oppijoiden taitoja tehdä maantieteellisiä havaintoja ja tutkimusta
− mahdollistaa laaja-alaisten ja monipuolisten maantieteellisen tiedon lähteiden
löytämisen
− syventää oppijoiden ymmärrystä ympäristöstään ja spatiaalisista suhteista
− tuo esille vaihtoehtoisia näkemyksiä ihmisistä, kansoista, paikoista ja ympäristöstä
− johtaa pohtimaan TVT:n laajempia vaikutuksia ihmisiin, paikkoihin ja ympäristöön.
Suomalaisten opetussuunnitelmien sisältöjen perusteella, Anttila-Muilu ja Jeronen (2005) ovat
listanneet yksityiskohtaisemmin esimerkkejä tieto- ja viestintätekniikan käytöstä maantieteen
aihepiireihin liitettynä (taulukko 1).
22

23. Taulukko 1. Esimerkkejä TVT:n käytöstä lukion maantieteen opetuksessa. (Anttila-Muilu & Jeronen
2005: 17.)
TVT:n käyttö Esimerkit Mahdollisia aihepiirejä
Tiedon keräys, taltiointi ja Tilastoaineistojen käyttö kenttätutkimusten Paikallinen asutus,
käyttö tulosten esittelyssä ympäristön tila,
(henkilökohtainen/koko liikennevirrat,
ryhmän yhteinen) vaikutusalueiden suuruudet,
globalisaation merkit
Merkittävän tiedon Väestötilastojen tulkinta (kunnalliset Viimeaikaisten
löytäminen ja poimiminen väestötilastot), internetin käyttäminen tulivuoripurkausten
tutkiminen, maanjäristysten
ja niiden syiden ja seurausten
tutkiminen
Karttojen laatiminen ja käyttö GIS-ohjelmien hyödyntäminen karttojen
laatimisessa
Graafisten esitysten Lämpötilatietojen tarkastelu leveyspiireittäin Ilmastotietojen vertailu
laatiminen ja tulkinta leveyspiireittäin.
Vuosittain julkaistavan Human Development Maapallon jako köyhään
Reports -tilastoaineistojen ja animaatioiden etelään ja rikkaaseen
tarkastelu pohjoiseen.
Maantieteellisten näkemysten Tekstinkäsittely- ja karttaohjelmaa käyttäen
(ideoiden) esittäminen laadittu näkemys paikalliseen aluesuunnitteluun
liittyvästä kysymyksestä
Ongelmien ennakointi ja Muuttoliikkeen seuraukset jollakin alueella
niiden tilastojen perusteella
ratkaisumahdollisuuksien
pohdinta
Ympäristön tilan seuranta Säähavaintoaseman tietojen seuranta
matalapaineen ylittäessä sen.
Satelliittikuvien käyttö, kun tarkastellaan
päiväntasaajan matalan vuodenaikaisten sateiden
siirtymistä.
TVT:n vaikutuksen Selittää uuden teknologian mahdollisuuksia lisätä Paikallisten ympäristötietojen
selittäminen suhteessa kotona tapahtuvaa työskentelyä – etätyötä. lähettäminen tutkijoille
maantieteellisiin Selittää, kuinka uusi teknologia on vaikuttanut ympäri maapallon.
säännönmukaisuuksiin, EU:n maataloustukiaisten seurantaan, esim.
toimintoihin ja tapahtumiin satelliittikuvat maatalousalueista ja niillä
kasvavista kasveista.
23

24. Tieto- ja viestintätekniikkaa maantieteen ja biologian opetuksessa Suomessa on tutkittu viime
vuosikymmeninä vaihtelevissa määrin. Kuten kansainvälisissäkin julkaisufoorumeissa, myös
Suomessa eniten artikkeleita julkaistiin 1990-luvun aikana (Kankaanrinta 2009: 147).
Tutkimuksissa on keskitytty tietokoneavusteisen opetuksen käyttöön, tietotekniikan
hyödyntämiseen ylipäätään tai internetin ja erilaisten opetusohjelmien hyödyntämiseen
opetuksessa (Mäkelä 1992). Verkko-opetukseen keskittyvien tutkimusten määrä lisääntyi
2000-luvun alkupuolella.
Sirpa Anttila-Muilu ja Eila Jeronen (2005) ovat raportoineet tieto- ja viestintätekniikasta
maantieteen opetuksessa (Anttila-Muilu & Jeronen 2005). Artikkeleissaan he käsittelevät
miten tietotekniikka ja viestintä soveltuvat maantieteen opetukseen. Myös Jorma Kytömäki
(esim. 1998) on julkaissut artikkeleita liittyen etenkin tietokoneavusteiseen maantieteen
opetukseen.
Ilta-Kanerva Kankaanrintaa voidaan pitää yhtenä uranuurtajana suomalaisessa maantiedon
opetuksessa, jossa hyödynnetään tieto- ja viestintäteknisiä sovelluksia (Rikkinen 1998: 169).
Kankaanrinta osallistui muun muassa Värikäs maailma -nimisen oppikirjan tekemiseen (esim.
2003), jossa sähköisellä tiedonvälityksellä oli merkittävä osuus. Hän on useassa eri
artikkelissa tutkinut internetin käyttöä sekä maantieteen että biologian opetuksessa yhdessä ja
erikseen (Kankaanrinta 2000). Kankaanrinnan tutkimuksesta on useita eri raportteja
ilmestynyt Natura -lehdessä 1990-luvulta alkaen ja varsinainen väitöskirja aiheesta valmistui
vuonna 2009.
Kankaanrinnan väitöskirja käsittelee verkko-opetusinnovaatioiden leviämistä vuosien 1998-
2004 aikana perusopetuksen ja lukion maantieteeseen (Kankaanrinta 2009). Tavoitteena on
kuvata, miten aktiiviset edelläkävijäopettajat ottivat verkko-opetusta käyttöönsä 2000-luvun
vaihteen molemmin puolin. Aineistona Kankaanrinnan tutkimuksessa ovat olleet BMOL:in eli
Biologian ja maantiedon opettajien liiton Syyspäiville osallistuneet maantieteen ja biologian
aineenopettajat (Kankaanrinta 2009: 206).
Tutkimus toistettiin seitsemänä peräkkäisenä kertana vuodesta 1998 alkaen ja vastauksia
saatiin yhteensä 326 kappaletta. Aineiston perusteella verkko-opetuksen leviämistä edisti
muun muassa edelläkävijäopettajien innovatiivisuus sekä kansalliset opetussuunnitelmien
perusteet. Hidastavana tekijöinä on mainittu opettajien vaillinainen koulutus verkko-
opetuksen käyttöön ja laitteiston käyttörajoitukset. Käyttörajoituksina voi olla koneiden
24

25. vähäinen määrä tai sopimattomat ohjelmat opetuksen kannalta.
Ulkomaalaisissa julkaisuissa erityisesti Journal of Geogrpahy- ja Teaching Geography
-aikakausilehdissä on käsitelty tietokoneavusteista maantieteen opetusta (Rikkinen 1998: 169;
Kankaanrinta 2009: 145). Varsinkin 1990-luvulla julkaistiin useita tutkimuksia
tietokoneavusteisesta maantieteen opetuksesta. Vuonna 2004 Teaching Geography -lehti yritti
toteuttaa selvityksen maantieteen opettajien tietotekniikan käytöstä opetuksessaan, mutta
saatujen vastausten vähäisyyden vuoksi tuloksista ei voitu esittää yhteenvetoa. Tämän on
päätelty johtuvan tieto- ja viestintätekniikan käytön vähäisyydestä opetusvälineenä.
Koulutusta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön biologian ja maantieteen opettajille on
järjestetty toisinaan 1980-luvulta lähtien. Koulutuksesta ovat vastanneet Opetushallitus,
BMOL ry (Biologian ja maantieteen opettajien liitto ) ja yksittäiset opettajat. Suppeimmillaan
koulutusta on järjestetty muutaman tunnin ajan BMOL:in syyspäivillä. Koulutustarjonta on
hieman lisääntynyt 2000-luvun puolella paikkatietokoulutuksen myötä. Biologian ja
maantieteen opettajien liitolla on ollut tietotekniikan opetuskäyttöön erikoistunut työryhmä
1980-luvun puolesta välistä saakka (Kankaanrinta 2009: 37). Työryhmän tehtävänä oli koota
tietoa opettajien koulutustarpeesta ja välittää tätä tietoa eteenpäin koulutusta järjestäville
tahoille. Sittemmin työryhmän toiminta on jäänyt vähäisemmälle 2000-luvun puolella.
2.3 Tieto- ja viestintätekniikka opetussuunnitelmissa
Koulussa tieto- ja viestintätekniikan käytössä on erotettavissa tietotekniikka sekä omana
oppiaineenaan että opetuksena, jossa käytetään tietokonetta työvälineenä (Mäkelä 1992: 15;
Fisher 2000: 53; Buzer 2002: 47). Osana opetus- ja oppimisprosesseja tietokoneiden käytöllä
ei ole varsinaista opetussuunnitelmaa. Käyttö toteutuu integroimalla tieto- ja
viestintätekniikka osittain jokaiseen oppiaineeseen aihekokonaisuuksien mukaisesti
aineenopettajan parhaaksi katsomalla tavalla. Yksittäisen opettajan rooli on näin ollen suuri
sen suhteen, paljonko hän käyttää tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusprosessiaan ja
oppimistilanteita (Fisher 2000: 53).
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa vuodelta 2004 ja Lukion opetussuunnitelman
perusteissa vuodelta 2003 tietotekniikka ei esiinny pakollisena oppiaineena. Perusopetuksen
25

26. opetussuunnitelmassa valinnaisten aineiden kohdalla tietotekniikka mainitaan yhtenä
oppiaineista, joiden kesken vähimmäisviikkotuntimäärä jaetaan. Lukion opetussuunnitelmassa
tietotekniikkaa ei ole pakollisten eikä syventävien kurssien keskuudessa. Onkin
lukiokohtaisista painotuksista kiinni, tarjoaako lukio tietotekniikkapainotteisia kursseja
soveltavien opintojen kurssitarjonnassa.
Tietotekniikka kuitenkin mainitaan erikseen lukion opetussuunnitelmassa opiskeluympäristö-
ja menetelmät osiossa. Osiossa todetaan, että ”opiskelijoita ohjataan käyttämään tieto- ja
viestintätekniikkaa” (LOPS 2003:14). Myös opetuksen yleisissä tavoitteissa (LOPS 2003: 24)
sanotaan, että:
”Hänen ( o p i s k e l i j a n ) o p i s k e l u - , t i e d o n h a n k i n t a - j a - h a l l i n t a j a
ongelmanratkaisutaitojaan tulee kehittää. Huomiota tulee kiinnittää tieto- ja
viestintätekniikan monipuolisiin käyttötaitoihin.”
Tieto- ja viestintätekniikan käyttötaitoja tulisi näin ollen harjoittaa jokaisessa oppiaineessa
huomioiden kuitenkin oppiaineeseen soveltuvat menetelmät. Kuitenkin äidinkielen
opetussuunnitelmissa tieto- ja viestintätekniikan käyttö osana oppimisprosesseja mainitaan
niin perusopetuksen kuin lukio-opetuksen kohdalla (ks. POPS 2004: 57; LOPS 2003: 32).
Varsinaisesti tieto- ja viestintätekniikkaa (TVT:tä) käsitellään valtakunnallisissa
Perusopetuksen (POPS 2004) ja Lukion (LOPS 2003) opetussuunnitelman perusteissa
aihekokonaisuuksina. Aihekokonaisuudet ovat ajankohtaisia arvokannanottoja, mikä
tarkoittaa aihekokonaisuuksien olevan käytännössä oppiainerajat ylittäviä, opetusta eheyttäviä
painotuksia. Niiden avulla pyritään kokoamaan yhteen eri oppiaineissa esitetyt samaa asiaa
koskevat oppisisällöt ja näin ollen hahmottamaan kokonaisuuksia. Aihekokonaisuudet on
tarkoitus ottaa huomioon kaikissa oppiaineissa niin sanotun läpäisyperiaatteen mukaisesti ja
niiden opetuksessa oppiaineeseen soveltuvalla tavalla koko kouluntoimintakulttuurissa
(Hellström 2008: 11). Aihekokonaisuuksia täydennetään ja konkretisoidaan jokaisen lukion ja
peruskoulun omissa opetussuunnitelmissa (LOPS 2003: 23–24; POPS 2004: 38).
26

27. 2.3.1 TVT perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa
Perusopetuksen opetussuunnitelmassa aihekokonaisuuksia (POPS 2004: 38–43) on yhteensä
seitsemän: 1) Ihmisenä kasvaminen, 2) Kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys, 3) Viestintä ja
mediataito, 4) Osallistuva kansalaisuus ja yrittäjyys, 5) Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja
kestävästä tulevaisuudesta, 6) Turvallisuus ja liikenne sekä 7) Ihminen ja teknologia. Näistä
viestintä ja mediataito - sekä ihminen ja teknologia -aihekokonaisuuksissa käsitellään tieto- ja
viestintätekniikkaa koskevia tavoitteita ja sisältöjä.
Viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa on tavoitteena kehittää sekä median käyttötaitoja
että ilmaisu- ja vuorovaikutustaitoja ja edistää median aseman ja merkityksen ymmärtämistä
(POPS 2004: 39). Osallistuvaa, vuorovaikutuksellista ja yhteisöllistä viestintää painotetaan
viestintaidoista. Mediataitoja harjoitellaan sekä viestien tuottajana että vastaanottajana.
Tavoitteina on muun muassa, että oppija oppii suhtautumaan kriittisesti median välittämiin
sisältöihin sekä ilmaisemaan itseään monipuolisesti ja vastuullisesti sekä tulkitsemaan muiden
viestintää. Tavoitteina on myös oppia käyttämään median ja viestinnän välineitä
tiedonhankinnassa, -välittämisessä sekä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa.
Keskeisiä sisältöjä viestintä ja mediataito -aihekokonaisuudessa ovat muun muassa viestien
sisällön ja tarkoituksen erittely ja tulkinta, monimediaisuus ja viestintäympäristön
muuttuminen (POPS 2004: 40). Sisältöihin kuuluvat myös lähdekritiikin, tietoturvan ja
sananvapauden käsittely sekä viestintäteknisten välineiden monipuolinen käyttö ja
verkkoetiikan omaksuminen.
Ihminen ja teknologia -aihekokonaisuudessa päämääränä on auttaa oppilasta näkemään
teknologian merkitys arkielämässämme ja auttaa ymmärtämään ihmisen suhdetta
teknologiaan (POPS 2004: 42). Opetuksessa on opetettava välineiden, laitteiden ja koneiden
käyttöä sekä kehitettävä niiden toimintaperiaatteiden ymmärtämistä. Tarkoituksena on myös
opastaa järkeviin valintoihin ja johdattaa pohtimaan teknologiaan liittyviä moraalisia, eettisiä
ja tasa-arvokysymyksiä. Oppilaan tavoitteissa on oppia muun muassa käyttämään
tietoverkkoja erilaisiin tarkoituksiin ja oppia arvioimaan tämän päivän teknologiaan liittyvien
päätösten vaikutuksia tulevaisuuteen.
Keskeisinä sisältöinä aihekokonaisuudessa ihminen ja teknologia ovat teknologia
arkielämässä, yhteiskunnassa ja paikallisessa tuotantoelämässä (POPS 2004: 43).
27

28. Tietotekniikan ja tietoverkkojen käyttötaitojen lisäksi on käsiteltävä myös
hyvinvointikysymyksiä eettisten ja moraalisten kysymysten myötä. Sisältöinä on myös
tutustua eri kulttuurien teknologiseen kehitykseen ja pohtia tulevaisuuden yhteiskunnan
teknologiaa.
2.3.2. TVT lukion opetussuunnitelman perusteiden aihekokonaisuuksissa
Lukion opetussuunnitelman perusteissa aihekokonaisuuksia on yhteensä kuusi: 1) Aktiivinen
kansalaisuus ja yrittäjyys, 2) Hyvinvointi ja turvallisuus, 3) Kestävä kehitys, 4) Kulttuuri-
identiteetti ja kulttuurien tuntemus, 5) Teknologia ja yhteiskunta sekä 6) Viestintä- ja
mediaosaaminen (LOPS 2003: 25) . Näistä ”viestintä- ja mediaosaaminen” sekä ”teknologia
ja yhteiskunta” aihekokonaisuuksissa käsitellään oppijoiden tieto- ja viestintäteknologisten
taitojen hallitsemista.
Viestintä- ja mediaosaaminen aihekokonaisuudessa lukion on tarkoitus tarjota opiskelijoille
opetusta ja toimintamuotoja, joiden myötä oppija voi syventää ymmärrystään mediasta ja sen
eri muodoista. Opiskelijaa ohjataan ymmärtämään median roolia niin tiedon välittäjänä ja
yhteiskunnallisena vaikuttajana kuin viihdyttäjänä ja elämysten antajana (LOPS 2003: 29).
Tarkoituksena on, että opiskelija havainnoi ja kriittisesti erittelee median kuvaaman maailman
suhdetta todellisuuteen ja oppii huolehtimaan muun muassa tietoturvastaan
mediaympäristöissä liikkuessaan.
Tavoitteina Viestintä- ja mediaosaaminen -aihekokonaisuudessa on muun muassa, että
opiskelija omaksuu paremmat vuorovaikutus-, vaikuttamis- ja viestintätaidot sekä opiskelija
tottuisi käyttämään mediaa opiskelun välineenä ja opiskeluympäristönä niin
tiedonhankinnassa kuin sen välittämisessä. Eettistä vastuuta hän oppii median käytössä,
mutta myös sisällöntuottamisessa ja omassa mediakäyttäytymisessään (LOPS 2003: 29).
Mediaosaamisen on tarkoitus olla sekä taitojen että tietojen oppimista. Näin ollen media on
sekä opiskelun väline että kohde, jolloin mediaosaamisessa korostuvat niin monivälineisyys
kuin visuaalisuus.
28

29. Teknologia ja yhteiskunta opintokokonaisuudessa opiskelijaa ohjataan ymmärtämään,
käyttämään sekä hallitsemaan teknologiaa (LOPS 2003: 28). Oppijan on opittava
tarkastelemaan teknologian lähtökohtia ja seurannaisvaikutuksia. Teknologia sisältää sekä
tiedon että taidon suunnitella, valmistaa ja käyttää teknologisia tuotteita, prosesseja ja
järjestelmiä. Opiskelijaa kannustetaan ottamaan kantaa teknologian kehittämiseen sekä
kiinnittämään huomiota ihmisen perustarpeiden näkökulmasta välttämättömään ja ei-
välttämättömään teknologiaan.
2.3.3 TVT ammattikoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa
Ammattikoulujen opetussuunnitelman perusteissa tieto- ja viestintäteknisistä taidoista ei
varsinaisesti puhuta. Ammatillista koulutusta koskevassa laissa (Finlex 1998) määritetään
koulutuksen tavoitteiksi tietojen ja taitojen kehittäminen muun muassa työelämää varten.
Koulutuksen järjestäminen voidaan toteuttaa lähi-, etä- tai monimuoto-opetuksena.
Ammatillisten perustutkintojen opetussuunnitelman perusteissa mainitaan, että alakohtaisissa
opetussuunnitelmissa on esitettävä muun muassa opetuksen toteutus. Tieto- ja
viestintäteknisten tietojen ja taitojen tarkempi määrittely löytyy ammattikoulukohtaisista
opetussuunnitelmista.
2.4 Tieto- ja viestintätekniikka Suomen kouluissa
Ensimmäiset opetuskäyttöön tarkoitetut tietokoneet hankittiin Suomen kouluihin 1970-luvulla
(Houtsonen 2003: 48). Koneiden määrä pysyi alhaisena aina 1980-luvulle asti, vaikka
samanaikaisesti työelämässä tietotekniikan käyttö lisääntyi voimakkaasti (Kytömäki 1998:
257). Koneiden määrän ja käytön hitaalle yleistymiselle kouluissa on esitetty muutamia
teorioita. Yhtenä syynä on esitetty, että tietotekniikkaan ei vain yksinkertaisesti uskallettu
investoida suuria määriä 1980-luvulla (Tella 1994: 41). Toisena selityksenä on esitetty, että
harvojen tietokoneiden kerääminen yhteen tietokoneluokkaan vaikeutti opettajien
tietotekniikan käyttöä osana opetusta muun muassa ajanpuutteen vuoksi. Tätä ennen koneita
oli ollut pääasiassa vain niin kutsuttujen innovatiivisten opettajien luokissa. Nämä opettajat
29

30. hyödynsivät koneita opetuksessa ja oppimisessa varsin vapaasti koulujen rutiiniopetuksesta
poiketen. Kun koneet siirrettiin yhteen luokkaan, väheni oppilaiden mahdollisuus käyttää
koneita rajattuihin käyttökertoihin lukukaudessa.
Tämän myötä tietotekniikasta muodostettiin opetussuunnitelman mukainen oppiaine. Sen
sijaan, että tietotekniikkaa olisi voinut hyödyntää kaikissa koulun oppiaineissa ( across the
curriculum) ja näin edistää oppiainerajat ylittävää opetusta, tietotekniikka määritettiin omaksi
oppiaineeksi. Tämä sai aikaiseksi sen, että tietokoneet valjastettiin voimistamaan opetuksen
vanhoja käytänteitä ja tietotekniikasta itsestään tuli opetuksen ja oppimisen kohde eikä
niinkään opiskelun työkalu.
Näiden lisäksi ongelmia tietotekniikan laajemmassa hyödyntämisessä aiheuttivat opettajien
epäluulot tietotekniikan hyödyntämistä kohtaan, mikä johtui pitkälti koulutuksen puutteesta
(Kumpumäki 1990: 29). Myös opetusohjelmien sopivuus ja pieni määrä on monin paikoin
mainittu syyksi vähäiselle koneiden käytölle. Opetusohjelmat saattavat olla liian teknisiä tai
aikaa vieviä jo muutenkin tiukoille kurssiaikatauluille, jotta niiden käyttö olisi hyödyllistä
pedagogisessa mielessä (Niva 1990: 42; Palviainen 1990: 85).
Taustalla saattaa olla myös opettajien huoli omasta ammattitaidostaan. Aikaisemmin opettaja
on ollut tiedonjakaja, jonka aineenhallintataito on ollut tärkeä ammattikriteeri. Esille nousee
huoli siitä, että oman aineen eli tiedon opetus jää vähemmälle ja tämän sijaan opettajan pitäisi
opettaa tietotekniikkaa. Tämä pelko johtuu useimmiten koulutuksen vähäisyydestä.
Kritiikkinä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämiseksi opetuksessa opettajat mainitsevat
myös internetistä löytyvän tiedon luotettavuuden puutteen. Tietoa saattaa löytyä hajanaisesti
sieltä täältä ja aina tieto ei ole relevanttia tai lähde on epäselvä (Houtsonen 2003: 52).
Kuitenkin tarkkaakin tietoa lähteineen löytyy ja verkko onkin nykyään korvaamaton
tiedonlähde täydentämään ja päivittämään (oppi)kirjojen antamaa tietoa (Houtsonen 2003:
53).
Moni opettaja on ollut periaatteessa myötämielinen tietotekniikan käyttöön oppimisen
apuvälineenä, mutta harva oli kuitenkin valmis muuttamaan opetuskäytäntöjään tai
oppimiskäsityksiään (Watson 2001: 251; Houtsonen 2003: 47). Oppimiskäytänteiden
muuttamiseen tarvitaan monipuolista ja pitkäaikaista tukea (Kankaanrinta 2009: 37).
Opetuksellisesta näkökulmasta opettajan olisi siirryttävä tukijan ja tutorin rooliin, joka tukee
30

31. oppijaa aktiivisempaan ja itsenäisempään vastuun kantoon omaan opiskeluunsa nähden (van
der Schee 2003: 206).
Taustalla voi olla myös tekniikanpelko tai itseluottamuksen puute ohjelmien ja koneen käytön
suhteen (Opettaja 40/2009: 45). Tässäkin voi olla haasteena sopeutua ajatukseen, että oppilaat
hallitsevat koneen käytön paremmin ja oma ammattiosaaminen ei heikkene, vaikka apua
oppilailta pyytäisikin (van der Schee 2003: 211). Monilla opettajilla tieto- ja
viestintätekniikan opetuskäyttöä saattaa vähentää aikaisemmat huonot kokemukset muun
muassa hitaista verkkoyhteyksistä ja toimimattomista ohjelmista. Tästä asetelmasta on
haasteellista pyrkiä uudestaan käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa osana opetusta.
Varsinaisesti vasta 1990-luvulla tietotekniikan hyödyntäminen opetuksessa voimistui.
Kyseistä aikaa voidaan pitää tietotekniikan mutta erityisesti internetin läpimurtona, mikä
aikaansai tietokoneiden näkemisen muunakin kuin opetusohjelman käyttövälineenä
(Houtsonen 2003: 48). Suomessa kehitystä osin hidasti talouden lama-aika, jonka seurauksena
investoinnit tietokoneisiin monissa Suomen kouluissa loppuivat kokonaan hetkeksi. Kuitenkin
vuosikymmenen lopun Suomea markkinoitiin tietoyhteiskunnan kärkimaana, jonka
seurauksena useisiin kouluihin hankittiin laitteita ja koneita (Opettaja 40/2009: 45). Tämän
jälkeen Suomessa ei ole ollut koko maata koskevaa suunnitelmaa, joka käytännön tasoilla
määrittäisi miten tieto- ja viestintätekniikka olisi kouluissa hyödynnettävä.
Ongelmana läpi vuosikymmenien on ollut tieto- ja viestintäteknisten laitteiden ja systeeminen
ylläpitäminen. Näiden ylläpitäminen vaatii kunnilta suuria investointeja (Opettaja 40/2009:
45). Tämä onkin johtanut paikoin siihen, että kouluissa työskentelyvälineinä olevat koneet
ovat vanhoja, eivätkä vastaa varustukseltaan nykypäivän käytön haasteisiin.
1990-luvun alussa tietotekniikkaa opetettiin omana oppiaineenaan nimeltä ATK eli
automaattinen tietojenkäsittely. ATK muutettiin kuitenkin aihekokonaisuudeksi sekä
perusopetuksen että lukion opetussuunnitelmissa vuodelta 1994, jota olisi tarkoitus integroida
muiden oppiaineiden opetukseen. Tämän lisäksi ATK:ta on ollut joissakin kouluissa omana
valinnaisaineena, joko lyhyempänä kurssina tai 8.- ja 9.-luokan ajan kestävänä pidempänä
valinnaisaineena.
Sittemmin termistä ATK on vähitellen luovuttu ja siirrytty käyttämään laajempaa määritelmää
Tieto- ja Viestintätekniikka (TVT). Suomen eri koulujen välille onkin kehittyneet suuret erot
31

32. sen suhteen, miten hyvin tieto- ja viestintätekniikka on huomioitu opetuksessa. Syyt näihin
eroihin ovat samat kuin 1980-luvulla; taloudellinen tiukkuus sekä opettajien haluttomuus
tutustua erilaisiin opetusmetodeihin.
2.5 Yhteistyökoulujen TVT-strategiat
Kauniaisten lukio on Kauniaisissa sijaitseva 370 opiskelijan kokoinen suomenkielinen lukio.
Kauniaisten lukio on laaja-alainen yleissivistävä lukio, jossa tavoitteena on luoda riittävät
valmiudet jatko-opintoihin (Kauniaisten lukion opetussuunnitelma 2008). Opetussuunnitelma
noudattaa pääpiirteissään valtakunnallista Lukion opetussuunnitelmaa (LOPS 2003). Näin
ollen koulun tieto- ja viestintästrategia vastaa valtakunnallista lukionopetussuunnitelmaa
aihekokonaisuuksien puitteissa.
Hieman yksityiskohtaisemmin tieto- ja viestintätekniikkaa sivutaan puhuttaessa opetuksessa
sovellettavista monipuolisia opetus- ja oppimismenetelmiä. Työskentelyn tärkeitä
kehityssuuntia ovat mm. tutkiva oppiminen ja verkkopedagogiikka (Kauniaisten lukion
opetussuunnitelma 2008). Kauniaisissakin tietotekniikalla on kaksijakoinen rooli:
tietotekniikkaa tarjotaan omana vapaavalintaisena oppiaineena sekä toisaalta tietoteknisiä
taitoja on tarkoitus integroida osaksi muita oppiaineita tiedonhakuineen ja -käsittelyineen.
Tietotekniikkaa tarjotaan Kauniaisten lukiossa soveltavina kursseina tietotekniikan
käyttötaidoista ja tietokoneen ajokortista, ohjelmointiin ja lehden taittoon.
Masalan lukio on 150 oppilaan lukio, joka sijaitsee Kirkkonummella. Masalan lukion
opetussuunnitelmassa opetuksen tavoitteiksi mainitaan oppilaiden kyky hankkia ja soveltaa
tietoa sekä arvioda viestimiä kriittisesti (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005: 6).
Tietotekniikan käytöllä erilaisine sovelluksineen mahdollistetaan opiskelu avoimissa
oppimisympäristöissä.
Masalan lukiossa on yleislinjan lisäksi mahdollisuus suorittaa IT-linjan yhdistelmätutkinto,
jossa ylioppilastutkinnon lisäksi suoritetaan tietojenkäsittelyn eli datanomin perustutkinto. IT-
linja koulutus toteutetaan yhteistyössä Omnian kanssa. Yleisellä linjalla on mahdollista
suorittaa tietotekniikasta ja mediataitoihin liittyen useita monipuolisia soveltavia kursseja,
kuten valokuvaukseen ja elokuvailmaisuun liittyen (Masalan lukion opetussuunnitelma 2005:
32

33. 30-38). Aihekokonaisuuksien toteuttamisesta eri oppiaineissa on erikseen maininta
opetussuunnitelmassa tarkempine yksityiskohtineen (Masalan lukion opetussuunnitelma
2005: 28-30).
Omnia on Espoon seudun koulutuskuntayhtymä, johon kuuluvat muun muassa ammattiopisto
ja aikuisopisto. Kuntayhtymän jäsenkunnat ovat Espoon kaupunki, Kauniaisten kaupunki ja
Kirkkonummen kunta. Ympäristöwikissä yhteistyökouluna on Espoon toimipisteen
ammattiopisto.
Omnian opetussuunnitelman yleisessä osassa on liite numero neljässä kerrottu Omnian tieto-
ja viestintätekniikan opetuskäytön strategiasta (Opetussuunnitelman yleinen osa 2006: 31).
Strategiassa on määrittely yleisiä linjauksia ja päämääriä tieto- ja viestintätekniikan käyttöön
opetuksessa ja oppimisessa. Opiskelijoiden kohdalla tavoitteena on ohjata opiskelija
käyttämään aktiivisesti tietoverkkoja sekä verkko-oppimisen käytänteitä (Opetussuunnitelman
yleinen osa, 2006: 32). Jokainen opiskelija joutuu suorittamaan vähintään kahden
opintoviikon edestä teoriaopintoja verkossa, minkä kautta varmistetaan oppilaiden verkko-
oppimisympäristöjen käyttö ja hallinta. Omniassa on mahdollista suorittaa datanomin eli
tieto- ja viestintätekniikan perustutkinto.
2.6 Erilaiset oppimisympäristöt
Oppimisympäristö on kokoava käsite, johon kuuluu monia oppimiseen vaikuttavia tekijöitä
(Hellström 2008: 281). Pohjimmaisena tavoitteena on määrittää ne tekijät, jotka edistävät
oppimista (Matikainen & Manninen 2003: 11) Näillä tekijöillä tarkoitetaan ympäristöä, joka
koostuu ainakin fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista näkökulmista. Oppimisympäristössä
korostuu oppijan oma aktiivisuus ja itseohjautuvuus opiskelussa, opetuksen monimuotoisuus
(lähiopetus–verkko-opetus), vuorovaikutteisuus, ongelmakeskeisyys oppiainekeskeisyyden
sijasta, asiantuntija ym. verkostojen hyödyntäminen sekä opettajan roolin muutos tiedon
jakajasta organisaattoriksi ja tukijaksi (Houtsonen 2003: 49; Matikainen & Manninen 2003:
30).
Rajoitetusti oppimisympäristö voidaan nähdä vain kouluna tai luokkahuoneena, jossa
tapahtuu opetus ja oppiminen (Vihervaara 2007: 19). Opetushallituksen määritelmän mukaan
33

34. fyysinen oppimisympäristö tarkastelee oppimisympäristöä tilana, jossa tavoitteena on
huomioida esimerkiksi koulurakennuksessa tilajärjestelyt ja kalustus sekä ympäröivä luonto
(Tella ym. 2001: 30; Vihervaara 2007: 54; Hellström 2008: 28).
Sosiaalisessa oppimisympäristön näkökulmassa kiinnitetään huomiota oppimiselle suotuisan
ilmapiirin luomiseen. Tällöin keskeisiä tekijöitä oppimisen kannalta ovat yhteisöllisyys ja
ryhmäprosessit, mutta myös koulun arvot ja kulttuuri sekä mielihyvän ilmapiiri (Matikainen
& Manninen 2003: 30; Hellström 2008: 281). Näkökulma tukee verkostoitumiseen ja jaettuun
asiantuntijuuteen pohjautuvaa toimintakulttuuria. Sosiaalisessa näkökulmassa tärkeäksi
tekijäksi nousee ylipäätään ihmistuntemus, tärkeimpänä opettaja–oppilas suhde (Vihervaara
2007: 21).
Erilaisilla oppimisympäristöllä, josta käytetty myös termiä uudet tai avoimet
oppimisympäristöt, tarkoitetaan, että oppiminen voi tapahtua muuallakin kuin
luokkahuoneessa. Esimerkiksi virtuaaliseen oppimisympäristöön viitataan usein vastakohtana
fyysisesti konkreettiselle oppimisympäristölle (Tella ym. 2001: 31). Se pohjaa internetin
oppimisalustoihin, joissa työskentely on ajasta, paikasta ja menetelmistä riippumatonta.
Opetushallituksen määritelmän mukaan voidaan puhua teknisestä näkökulmasta, joka
huomioi miten tieto- ja viestintätekniikkaa hyödynnetään oppimisen tukena ja opetuksessa
(Matikainen & Manninen 2003: 30; Vihervaara 2007: 50). Virtuaalisissakin
oppimisympäristöissä tärkeää on huomioida yhteistoiminnallisuus ja vuorovaikutus, eikä
painottaa vain oppijoiden itseohjautuvuutta (Matikainen & Manninen 2003: 32).
Lähtökohtana on kuitenkin oppilas-/oppijakeskeinen ajattelu, perinteisen opettajakeskeisen
ajattelun sijaan.
Toisinaan käytössä on myös termi didaktinen verkkoympäristö (Tella ym. 2001: 29). Se
sisältää perinteisen toimintaympäristön lisäksi didaktisesti huomioidun verkkoympäristön
käytön (Tella ym. 2001: 32). Didaktiikalla itsellään tarkoitetaan niitä lainmukaisuuksia ja
rakenteita, joiden avulla pyritään rakentamaan kokonaisvaltainen opetus- ja oppimisprosessi
(Matikainen & Manninen 2003: 66). Didaktisessa oppimisympäristössä opettaja joutuu
miettimään, miten tieto- ja viestintätekniikka sopii opetuksen ja opiskelun avuksi
kulloisessakin opetus -ja oppimistilanteessa. Opetus voi toteutua joko kasvokkain viestintänä
tai virtuaalisesti tietoverkkojen kautta. Verkkopohjainen oppimisympäristö voi näin ollen
toimia vain informaatiovarastona tai tämän lisäksi myös verkostona, jossa keskustellaan eri
toimijoiden kesken (Matikainen & Manninen 2003: 38).
34

35. Tieto- ja viestintätekniikassa erilaisia oppimisympäristöjä voidaan tarkastella muun muassa
erilaisten verkossa toteutettavien verkkoympäristöjen näkökulmasta. Verkossa tapahtuvan
oppimisen hyödyiksi työmuotona voidaan nähdä seuraavia etuja (Lakkala 2008: 29):
− yhteistyö ei vaadi paikkaan tai aikaan sitoutumista
− jaettu työskentelytila eli kaikilla on pääsy samoihin tietoihin
− kommunikointi usean (ryhmän) eri henkilöiden välillä on helppoa
− erilaisten tuotosten luominen ja kehittely onnistuu ryhmänä (esim. Wiki)
− tietokanta toimii muistikirjana eli työskentelyprosessi jää talteen myöhempää
tarkastelua ajatellen.
Haasteina verkko-oppimisympäristöissä voi olla:
− tekniset ongelmat muun muassa verkkoyhteyksissä
− yhteisöllisyyden tunnun muotoutumattomuus
− yhteisen kommunikointikielen löytäminen
− yhteisten toimintasopimusten, sääntöjen ja käytänteiden luominen, joiden mukaan
toimitaan.
Verkko-opetus tai teknologia oppimisympäristönä ei sinällään tee oppimistilanteesta sen
tehokkaampaa tai laadukkaampaa kuin ”normaali” luokkaopetus. Tärkeintä onkin miten ja
minkälaiseen yhteistoimintaan oppijoita ohjataan sekä minkälaisia tavoitteita ja kriteereitä
työskentelylle muodostetaan (Lakkala 2008: 30). Verkko-opetus kuitenkin tarjoaa
lähiopetuksen tueksi hyvät tietolähteet, mahdollisuuden yhteisöllisyyteen, ajasta ja paikasta
riippumattomaan toimintaan sekä tiedon jakamiseen julkisesti (van Der Schee 2003: 205;
Vihervaara 2007: 13). Lisäksi verkko-opetus huomioi nykyaikaiseen oppimiskäsitykseen
soveltuvan opiskelijan aktiivisuutta korostavan opetuksen kehittämisen (Matikainen &
Manninen 2003: 7). Verkko-opetus mahdollistaa myös oppiainerajat ylittävän opetuksen
helpottamalla samojen aiheiden integroimista keskenään (Tella ym. 2001: 41).
35

36. 2.6.1. Wiki
Wiki on verkkoympäristö, jossa on mahdollista tuottaa materiaalia yhteisöllisesti nopeasti ja
helposti. Wikejä käytetään yleensä tiedon lukemiseen, mutta toisena tehtävänä on myös
kirjoittaminen. Kirjoittamisessa onkin tärkeintä, että kaikki halukkaat saavat osallistua
sisällön tuottamiseen (Raitala & Ylilehto 2008: 65). Haasteena on medialukutaidon ja
-kriittisyyden osaaminen, sillä wikien luotettavuutta tiedon lähteenä on kyseenalaistettu usein
(Viisautta wikin tekoon 2010: 1-2). Myös tekijänoikeudet saattavat hämärtyä hieman.
Yksi tunnetuimmista wikeistä on Wikipedia, joka on kaikille vapaa ja ilmainen
verkkotietosanakirja, jonne kaikki käyttäjät voivat tuottaa sisältöä (Wikipedia 2010).
Wikipedian englanninkielinen versio on todettu tiedelehti Naturen tutkimuksessa yhtä
luotettavaksi kuin Encyclopedia Britannica, joka on maailman tunnetuimpia hakuteoksia
(Viisautta wikin tekoon 2010: 2). Lähdekriittisyys on tästäkin huolimatta hyvä pitää mielessä
artikkeleita lukiessa. Wikipedia on vuodesta 2001 ollut vapaasti muokattava tietokirjana
internetissä (Kalliala & Toikkanen 2009: 149).
Wikien käyttöetuihin kuuluvat sen helppous koota eri ihmisten tietämystä yhteen (Viisautta
wikin tekoon 2010: 3). Lisäksi sivustojen ylläpito ei ole vain yhden ihmisen varassa.
Artikkelit on tarkoitus kirjoittaa niin sanottuina ”kolmannen asteen” kirjoituksina eli
artikkelin tekstin on pohjauduttava ”toisen asteen” tekstiin, josta pitää ilmetä lähteet ja
alkuperäiset julkaisut (Kalliala & Toikkanen 2009: 149). Wikissä on aina tuorein versio
saatavilla ja se on tallessa yhdessä paikassa kaikkien nähtävillä (Raitala & Ylilehto 2008: 66).
2.6.2 Muita oppimisympäristöjä tai opetuksessa käytettäviä verkkopalveluja
Fronter on vuonna 1998 perustettu oppimisympäristö, joka pohjaa sekä avoimeen
lähdekoodiin että avoimiin standardeihin (Fronter 2010). Fronteri toimii tietokoneella
käyttöjärjestelmästä riippumatta, kunhan vain internet yhteys on olemassa. Fronterissa, kuten
monissa muissakin oppimisympäristö -palvelimissa, oppija voi luoda oman työskentely
portfolion, keskustella opettajan ja muiden oppijoiden kanssa sekä työskennellä itselleen
sopivana ajankohtana.
36

37. Moodle on vuonna 1999 perustettu virtuaalinen oppimisympäristö, jonka toiminta pohjautuu
avoimeen lähdekoodiin (Moodle 2010). Kuten Fronterikin se toimii työskentelyalustana, jossa
oppija voi palauttaa omia töitään tai tutustua sivustoille lisättyihin materiaaleihin. Moodle
soveltuu hyvin kurssityöskentelyyn.
Ning on pienyhteisöpalvelu, jonka avulla voi luoda oman julkisen tai yksityisen yhteisön
vapaasti (Kalliala & Toikkanen 2009: 142). Keskustelualueen lisäksi Ningiin voi ladata
videoita, kuvia ja pitää yllä blogia. Opetuskäytössä Ning on jo verrattain suosittu sen
monipuolisuuden vuoksi.
Yksi tunnetuimmista sosiaalisen median yhteisöpalveluista on Facebook, jota käytetään
jonkin verran myös opetuksessa yhteydenpitovälineenä. Facebook on aloitettu vuonna 2004 ja
oli alunperin tarkoitettu Harvardin yliopiston opiskelijoille. Vuonna 2006 palvelu aukesi
kaikille halukkaille (Kalliala & Toikkanen 2009: 135). Erityispiirteenä Facebookissa on
julkinen ohjelmointipinta, jolloin jokainen voi tehdä omia omia lisätoimintoja Facebookiin.
YouTube on vuonna 2005 perustettu ilmainen videoiden jakelupalvelu (Kalliala & Toikkanen
2009: 151). Videoita voi liittää osaksi blogikirjoitustaan tai sähköpostia. Videoiden sisältö
vaihtelee itse kuvatuista videoista, kopioihin tai koosteisiin elokuvista ja
televisiomateriaaleista ja jopa luennoista. Tekijäinoikeuksien kanssa on paikoin ongelmia tästä
johtuen. Osa videoista on samoja opetusvideoita, joita löytyy muun muassa suomalaisesta
Opettaja.tv -palvelusta.
Wilma on verkossa toimiva tietokoneen käyttöjärjestelmästä riippumaton palvelu, jossa on
yhdistettynä toiminnalliseksi kokonaisuudeksi opiskelijahallinnon tietokantaohjelma ja
opetusjärjestelyiden suunnitteluohjelma (Wilma 2010). Wilman avulla sekä oppija, opettaja
että huoltaja voivat seurata oppijan opiskelua, suoritettuja kursseja ja poissaoloja. Se toimii
kuin ”reissuvihko”, jonka avulla huoltaja ja koulu voivat olla yhteydessä toisiinsa oppijaan
liittyvissä asioissa.
37

38. 3. Aineisto ja menetelmät
Tutkimuksen materiaali koostuu sekä kvalitatiivisesta että kvantitatiivisesta aineistosta.
Yleisen osion maantieteen opettajien kyselyt ovat tutkimuksen kvantitatiivinen eli
määrällinen tutkimuksen osa ja Ympäristöwikiin liittyvät opettajien haastattelut ovat
tutkimuksen laadullinen eli kvalitatiivinen osio.
Maantieteen aineopettajille eli perusopetuksen yläluokkien (luokkatasot 7.-9.) ja lukion
maantieteen opettajille suunnattu kysely toteutettiin pääosin toukokuun 2010 aikana.
Kyselypyyntö lähettiin Biologian ja maantieteen opettajien liiton (BMOL ry)
sähköpostituslistan kautta liiton jäsenille. Kyselyn muoto oli verrattavissa postikyselyyn (ks.
Hirsjärvi ym. 2000: 183), jossa vastausprosentti jää alhaiseksi suhteessa siihen, kuinka
monelle henkilölle vastauspyyntö on lähetetty. Itse kysely oli sähköisessä muodossa ja
kyselyn alustana toimi Helsingin yliopiston tarjoama e-Lomake -palvelu. Kysely oli avoinna
4.5-5.6.2010 välisen ajan.
Kysymyksiä oli yhteensä 16 kappaletta, joista seitsemän ensimmäistä käsitti niin sanotun
perustieto-osion (liite 1) ja loput yhdeksän opettajien tieto- ja viestintätekniikan käyttöä
opetuksessaan. Viimeinen kysymys oli niin sanottu avoin vastauskohta, johon pystyi muun
muassa halutessaan selventämään suljettujen vastausvaihtoehtojen ”muut”-kohdan
vastausvaihtoehtoa.
Perustiedoissa selvitettiin opettajien opetusastetta, koulun kokoa ja kauanko on toiminut
opettajana, sekä onko osallisena jossakin sosiaalisen median yhteisössä. Kysyttäessä, missä
päin vastaaja asuu, käytettiin jaottelussa vanhaa läänijako luokittelua, joka virallisesti poistui
käytöstä vuoden 2010 alussa. Kaikissa perustieto-osion kysymyksissä oli valmiit
vastausvaihtoehdot eli kyseessä oli monivalintakysymykset (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 186),
joista opettajat pudotusvalikon avulla valitsivat oman vaihtoehtonsa. Kysymykset voidaan
määritellä suljetuiksi kysymyksiksi.
Toinen osio käsitteli tarkemmin TVT:n eli tieto- ja viestintätekniikan käyttöä (liite 1)
opetuksessa. Kysymyksissä kartoitettiin muun muassa opettajien TVT:n käyttöä omassa
opetuksessaan sekä syitä siihen, miksi he eivät sitä mahdollisesti käytä. Osa osion
kysymyksistä oli avoimia (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 185) ja osa valmiin vastausvaihtoehdon
sisältäviä suljettuja kysymyksiä.
38

39. Ympäristöwikissä oli toisen asteen yhteistyökouluja alun alkaen yhteensä neljä eli kolme
lukiota ja ammattikoulu. Yksi koulu vetäytyi kevätlukukaudella toistaiseksi pois
yhteistyöprojektista, mistä johtuen haastateltavien opettajien määrä väheni. Haastatteluita
saatiin loppujen lopuksi vain kolme kappaletta.
Yksilöhaastattelut (ks. Hirsjärvi ym. 2000: 197) toteutettiin helmikuun 2010 ja huhtikuun
2010 välisenä aikana. Haastatteluissa haastateltaville opettajille annettiin suuntaa antavat
kysymykset näytille hetkeksi juuri ennen haastattelua. Muutoin heille oli kerrottu
ennakkotiedoiksi kysymysten koskevan Ympäristöwikin toteuttamista sekä tieto- ja
viestintätekniikan käyttökokemuksia omassa opetuksessaan. Kysymykset ovat suuntaa antavia
eli kysymysjärjestys ei ollut aina sama, vaan riippuen vastauksista osa kysymyksistä sisältyi
jo toisen kysymyksen vastauksiin (liite 2). Haastatteluiden litterointi on tehty helmi-huhtikuun
2010 välisenä aikana.
39

40. 4. Tulokset
4.1. Kyselyn tulokset
Maantieteen aineenopettajille lähetettyyn kyselyyn vastauksia saatiin yhteensä 79 kappaletta
aikavälillä 4.5.-1.6.2010. Sukupuolijakauman mukaan vastanneista 63 oli naisia ja 16 miehiä.
Vastaajien ikäjakauma selvitettiin 10 vuoden luokittelulla. Ikäluokkaan 25–34 -vuotta kuului
23 vastaajaa (29,11%), 35–44 -vuotiaita oli 22 (27,85%), 45–54 -vuotiaita oli 21 (26,58%) ja
55–64 -vuotiaita oli 13 (16,46%). Vastausvaihtoehdoissa oli myös ikäryhmät alle 25-vuotiaat
ja yli 65-vuotiaat, mutta näihin ryhmiin ei kuulunut yhtään vastaajaa.
4.1.1 Vastaajien ikä suhteessa sukupuoleen
Ikä yhdistettynä sukupuoli tietoihin, naispuolisia vastaajia oli yhtä paljon sekä ryhmässä 25–
34 -vuotta että 35–44 -vuotta, joissa molemmissa ikäryhmissä oli 19 vastaajaa (kuva 2).
Kolmanneksi eniten naisvastaajista kuului ikäryhmään 45–54 -vuotta eli 17 kappaletta.
Ikäryhmässä 55–64 -vuotiaiata naisvastaajia oli kahdeksan. Miehissä eniten vastaajia oli
ikäryhmässä 55–64 -vuotiaat eli seitsemän. Sekä ikäryhmässä 25–34 -vuotiaat että 45–54
-vuotiaat vastaajia oli neljä kappaletta kummassakin. Vain kolme kappaletta miehistä kuului
ikäryhmään 35–44 -vuotta. Alle 25-vuotiaita ja yli 65-vuotiaita vastaajia ei ollut yhtään.
Kuva 2 Ikä suhteessa vastaajien sukupuoleen.
40

41. 4.1.2 Vastaajien asuinpaikka ja koulun koko
Asuinpaikka määritettiin läänitasolla (kuva 3).
Vastaajista 39 kappaletta (49,37 %) ilmoitti
asuinläänikseen Etelä-Suomen läänin, ja 23
kappaletta (29,11 %) oli Länsi-Suomen läänistä.
Seitsemän vastaajaa oli (8,86 %) Itä-Suomen
läänistä ja sekä Oulun että Lapin läänistä oli
molemmista viisi vastaajaa (6,33 %).
Ahvenanmaan maakunnasta ei ollut yhtään
vastaajaa.
Kuva 3. Opettajien vastauslukumäärä (suluissa)
asuinlääneittäin. 1) Etelä-Suomen lääni, 2) Länsi-
Suomen lääni, 3) Itä-Suomen lääni, 4) Oulun lääni, 5)
Lapin lääni ja 6) Ahvenanmaan maakunta.
Kouluasteekseen, jossa opettaja opettajaa, 28 vastaajaa ilmoitti opettavansa sekä
perusopetuksessa että lukiossa. 25 vastaajaa ilmoitti opettavansa vain lukiossa ja 26 vain
perusopetuksessa yläkoulussa. Koulujen koon mukaan alle 150 opiskelijan koulussa opetti
vastanneista 7 opettajaa. 150–250 opiskelijan koulussa opetti 9 vastaajaa, 250–350
opiskelijan koulussa opetti 20 vastaajaa ja yli 350 opiskelijan koulussa opetti vastanneista 43
opettajaa.
Alle 150 oppilaan kouluista, kolme koulua sijaitsi Oulun läänissä ja kaksi Lapin läänissä
(kuva 4). Itä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä oli tämän kokoisia kouluja, jossa vastaaja
opetti, vain yksi kummassakin. Etelä-Suomen läänissä tämän kokoisia kouluja ei ollut yhtään
kappaletta, jossa vastaaja olisi opettanut. 150–250 oppilaan kokoisia kouluja oli yksi sekä
Etelä-Suomen, että Itä-Suomen ja Oulun lääneissä. Länsi-Suomessa tämän kokoisia kouluja
oli neljä ja Lapin läänissä kaksi. 250–350 oppilaan kokoisia kouluja ei ollut yhtään kappaletta
Oulun ja Lapin lääneissä. Itä-Suomen läänissä niitä oli kaksi kappaletta, Etelä-Suomen
läänissä kahdeksan kappaletta ja Länsi-Suomen läänissä kymmenen. Yli 350 oppilaan
kouluista enemmistö sijaitsi Etelä-Suomen läänissä eli 30 kappaletta. Länsi-Suomessa niitä oli
kahdeksan kappaletta. Itä-Suomessa tällaisia kouluja oli kolme ja Oulun läänissä kaksi
kappaletta. Lapin läänissä yli 350 oppilaan kokoisessa koulussa opettavia ei ollut ollenkaan.
41

42. Kuva 4. Vastaajan asuinlääni ja koulun koko, jossa opettaa.
Kun koulun koko yhdistetään opettajan kouluasteeseen, yläkoulussa niukka enemmistö
vastaajista eli 11 opettajaa opetti 250–350 oppilaan koulussa ja seuraavaksi eniten opetti yli
350 oppilaan koulussa eli 10 vastaajista. Kolme yläkoulun opettajaa opetti alle 150 oppilaan
koulussa ja kaksi opetti 150–250 oppilaan koulussa. Vain lukiossa opettavista selkeä
enemmistö eli 17 vastaajaa opetti yli 350 oppilaan koulussa. Sekä alle 150 oppilaan että 150–
250 oppilaan kokoisissa kouluissa opetti vastaajista kolme. Neljä vastaajista opetti 250–350
oppilaan kouluissa. Opettajista, jotka opettivat molemmilla luokka-asteilla, enemmistö eli 16
vastaajaa opetti yli 350 oppilaan kouluissa. Viisi vastaajaa ilmoitti työskentelevänsä sekä
250–50 oppilaan että 150-250 oppilaan kokoisissa kouluissa. Vain kaksi vastaajaa
työskentelee alle 150 oppilaan kokoisessa koulussa (kuva 5) .
42

43. Kuva 5. Opettajan kouluaste, jossa opettaa suhteessa koulun kokoon.
4.1.3. Opetusvuodet suhteessa opettajan ikään ja sosiaalisen median käyttöön
Pohjatietoina selvitettiin myös opettajien opetusvuosia eli kauanko he ovat toimineet
päätoimisena opettajana. Alle viisi vuotta päätoimisena opettajana vastaajista oli toiminut 19
henkilöä. Näistä vastaajista 15 on iältään 25–34 -vuotiaita, yksi 35–44 -vuotias ja kolme 45–
54 -vuotiaita. 5–10 vuotta opettaneita oli 15 henkilöä, joista kahdeksan oli iältään 25–34
-vuotiaita ja seitsemän 35–44 -vuotiaita. 11–15 vuotta opettaneita oli 15, joista 13 oli 35–44 -
vuotiaita ja kaksi 45–55 -vuotiaita. 16–20 -vuotta opettaneita oli 10 henkilöä, joista yksi oli
35–44 -vuotias ja yhdeksän oli 45–55 -vuotiaita. 21–25 -vuotta opettaneita 11 opettajaa, joista
kuusi oli iältään 45–54 -vuotiaita ja viisi 55-54 -vuotiaita. Yli 26 vuotta opettaneita oli
vastaajista 9 henkilöä, joista yksi oli 45–54 -vuotias ja loput kahdeksan 55–64 -vuotiaita.
Vastaajista 40,51 % eli 32 opettajaa ilmoitti, että ei käytä minkäänlaista sosiaalisen median
palvelua. Naisia näistä oli 24 vastaajaa ja miehiä kahdeksan kappaletta. Vastaajista, jotka
ilmoittivat käyttävänsä jotakin sosiaalisen media palvelua, viisi vastaajaa ilmoitti käyttävänsä
useampaa kuin yhtä sosiaalisen median sovellusta. Sosiaalisista mediaa käyttävistä vain yksi
ilmoitti käyttävänsä Twitteriä. Facebookia ilmoitti käyttävänsä 40 vastaajaa, LinkedIn
-palvelinta käyttää kaksi, jotakin ning -palvelinta neljä ja yhdeksän vastaajaa ilmoitti
43

44. käyttävänsä jotakin muuta palvelinta kuin valmiiksi määriteltyjä. Näitä muut -kohdan
vastaustaksia kukaan vastaajista ei määritellyt tarkemmin. Jotakin sosiaalista mediaa
käyttävistä vastaajista miehiä oli yhteensä kahdeksan ja naisia 39.
Ikään suhteutettuna sosiaalisen median käyttäjistä 17 kuuluu ikäryhmään 25–34 -vuotiaat, ja
seitsemän tästä ikäryhmästä ei ole osallisena missään sosiaalisessa mediassa. 35–44
-vuotiaista vastaajista 13 käytti sosiaalisia medioita yhdeksän ei. 45–54 -vuotiaista vastaajista
12 vastaajaa on osallisena sosiaalisessa mediassa ja yhdeksän ei ole. Ikäryhmästä 55–64
-vuotiaat, kuusi vastaajaa on osallisena jossakin sosiaalisen median sovelluksessa, ja
seitsemän ei ole.
4.1.4. Verkko-opetuksen käyttö opetuksessa
Kaikista kyselyn vastaajista 40 ilmoitti käyttäneensä verkko-opetusta maantieteen
opetuksessaan. Sukupuolen mukaan naisvastaajista 30 ja miesvastaajista 10 on käyttänyt
verkko-opetusta osana opetustaan. 33 naisvastaajaa ja kuusi miesvastaajaa ei ole käyttänyt
verkko-opetusta. Kouluasteen mukaan jaettuna vastaajista vain yläkoulussa opettavista 11 on
käyttänyt verkko-opetusta, pelkästään lukiossa opettavista ja molemmilla kouluasteilla
opettavista 12 on käyttänyt verkko-opetusta maantiedon opetuksessa (taulukko 2).
Taulukko 2. Verkko-opetuksen käyttö maantieteen opetuksessa kouluasteittain.
Yläkoulu Lukio Molemmat
On käyttänyt 11 17 12
Ei ole käyttänyt 15 8 16
Vertailtaessa opettajien sosiaalisen median käyttöä ja ovatko he käyttäneet omassa
maantieteen opetuksessaan verkko-opetusta, 26 opettajaa käytti sekä jotakin sosiaalista
mediaa että verkko-opetusta omassa opetuksessaan. Lisäksi 14 opettajaa ei kuulu mihinkään
sosiaaliseen mediaan, mutta käyttää kuitenkin opetuksessaan verkko-opetusta. Sellaisia
opettajia, jotka käyttävät sosiaalisia medioita, mutta eivät kuitenkaan verkko-opetusta
maantiedon opetuksessaan oli 21 kappaletta. Opettajia, jotka eivät käytä sosiaalisia medioita
eikä verkko-opetusta oli yhteensä 17 kappaletta. Yksi vastaajista, joka ei käytä opetuksessaan
verkko-opetusta, oli vastannut sekä kieltävästi että myöntävästi sosiaalisten medioiden
käytöstään.
44