1. 1624965-433070<br />INSTITUTO PEDAGÓGICO DE POSTGRADO DE SONORA, A.C.<br />DOCTORADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA<br />PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN<br />EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES DEL NIVEL PREESCOLAR:<br />¿SIMULACIÓN O REALIDAD?<br />PRESENTA<br />MTRA.DTE. ALMA GLORIA GONZÁLEZ GONZÁLEZ<br />CONDUCTOR: <br />DR. JESÚS FRANCISCO LABORÍN ALVAREZ<br /> <br />HERMOSILLO, SONORA MÉXICO. JUNIO DE 2010.<br />GUIÓN TEMÁTICO<br />1.- ANTECEDENTES<br />1.1 Orígenes de la Educación Preescolar.<br />1.1.1 La educación preescolar en el mundo.<br />1.1.2 El surgimiento de la Educación Preescolar en nuestro país.<br />1.2.- Los planes y programas de la Educación Preescolar en México<br />1.2.1 Rosaura Zapata y el Programa de Kindergarten “Enrique Pestalozzi”.<br />El Programa de 1942<br /> 1.2.3 El Programa de 1962<br /> 1.2.4 El programa de 1981<br />1.2.5 El Programa de 1992<br />1. 2.6 El Programa de 2004<br />CAPÍTULO I.<br />1. ANTECEDENTES:<br /> 1.1 - Orígenes de la educación preescolar.<br />1.1.1 La educación preescolar en el mundo.<br />Nuestras ideas sobre los niños y su educación han cambiado mucho desde hace unos decenios. Sin remontarnos a la época en la que se les consideraba como algo insignificante o como adultos en miniatura, cabe afirmar, como lo expresó Ellen Key hace bastante tiempo, que el siglo XX es “El siglo de los niños”. Después de que las ciencias biológicas, psicológicas y sociológicas hubieron reconocido la verdadera riqueza de la naturaleza infantil, la sociedad contemporánea reconoció también al niño como persona. En efecto, corresponde a nuestro siglo el honor de haber dado progresivamente al niño un lugar jurídico y moral cada vez más importante, hasta desembocar en la Declaración de los Derechos del Niño. Ahora bien, esta transformación de las mentalidades no se hizo de la noche a la mañana, ya que hubo que esperar hasta el 20 de noviembre de 1959, es decir, casi sesenta años después de Ellen Key y María Montessori, para que aprobara finalmente la Asamblea General de las Naciones Unidas esa Declaración de los Derechos del Niño. A raíz de este acontecimiento surgió paulatinamente la preocupación por esta etapa de la vida y nace la inquietud por su educación.<br />Es, pues, evidente la razón por la cual surgió y se desarrolló progresivamente el interés por los problemas de la educación preescolar. Desde los esfuerzos del pastor Oberlin en el siglo pasado o las salas de asilo creadas en 1827 por Jean-Marie Cochín, el camino recorrido ha sido muy largo. Con la salvedad de ciertos países como Bélgica, Francia, Italia y Suiza, hubo que esperar el final de la Primera Guerra Mundial para que los problemas de la educación preescolar empezaran a ser tomados seriamente en consideración por las autoridades nacionales e internacionales.<br />La expresión de quot;
educación preescolarquot;
que se ha empleado hasta ahora es relativamente reciente. En cambio, la realidad sociopedagógica correspondiente es más antigua dado que consta la existencia de ciertas quot;
escuelas maternalesquot;
a principios ya del siglo XIX. En esa época, la expresión quot;
educación preescolarquot;
significaba exactamente eso, es decir, quot;
antes de la escuela', quedando entendido que se trataba de la escolaridad obligatoria, es decir, la que empieza, por término medio, a los seis años de edad, en la mayoría de los países.<br />Aunque la expresión de quot;
educación preescolarquot;
tiene ya carta de naturaleza en el lenguaje internacional y todos los hombres de buena voluntad están de acuerdo en reconocer la importancia que engloba esta realidad, preciso es reconocer la impresionante diversidad de los establecimientos que se dedican a la educación preescolar. El análisis de algunas situaciones nacionales nos lleva a plantear el problema de la definición de establecimientos de educación preescolar. Su finalidad básica consiste en facilitar el desarrollo general de la personalidad en todos sus aspectos y en promover la educación del niño. Esta distinción permite explicar la variedad que observamos ya que, con el título de establecimiento de educación escolar, se designan en ciertos países las guarderías, casas para niños, centros docentes, establecimientos especializados para niños impedidos o deficientes físicos o mentales, instituciones para extranjeros, instituciones religiosas, etc.<br />Al analizar diferentes modelos nacionales de educación inicial es que, como es sabido, esa etapa no responde, ni en sus comienzos ni en su evolución, a los mismos factores que otros niveles educativos como puede ser la enseñanza primaria, con la que guarda algunas diferencias importantes. El origen de este tipo de educación, al menos en su vertiente institucional, hay que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo que durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los niños más pequeños sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo, una función de custodia y cuidado de las clases populares, siendo mucho menos frecuentes los casos en los que podía hablarse de una verdadera preocupación educativa. Este entramado institucional, particular y diverso, fue desarrollándose progresivamente a partir del siglo XIX, incrementándose en términos numéricos con el transcurso del tiempo, pero sin perder por ello su especificidad.<br />No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas asistenciales, fue tomando un impulso cada vez mayor la atención educativa, entendida como potenciadora del desarrollo infantil, incrementándose el número de instituciones destinadas a otros sectores de la población. Este otro enfoque, influido de forma significativa por las ideas de Froebel, Montessori y Decroly, entre otros, condujo en la mayoría de los países a una aceptación más o menos generalizada de dos o tres años de escolarización previa a la edad de acceso a la educación obligatoria entre las clases más acomodadas. A pesar de ello, la educación y el cuidado en los primeros años de la vida siguió considerándose en buena medida como un asunto exclusivo del ámbito familiar, en el que la intervención sólo se justificaba como respuesta a carencias o déficit en el mismo.<br />Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa temprana, es decir, la necesidad de proporcionar a los niños unas experiencias ricas y estimulantes adecuadas a su edad desde los primeros momentos de vida, es ya un hecho aceptado de modo general en nuestras sociedades.<br />JUTIFICACIÓN<br /> El propósito de esta investigación es conocer si las prácticas docentes que se llevan a cabo en el nivel preescolar son congruentes con el enfoque por competencias. La conveniencia de la realización de este estudio estriba en la necesidad de conocer si la reforma implantada en el año 2004 realmente está teniendo impacto en el trabajo educativo en las aulas o si la simulación es parte del quehacer cotidiano. A partir de los resultados de esta investigación, el directivo pretende realizar un acompañamiento mediante una propuesta pedagógica que contribuya a fortalecer el proceso de apropiación por parte de las educadoras del trabajo docente basado en el enfoque de competencias.<br /> El carácter abierto del programa, que se justifica en el documento base de preescolar, explicando que la naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños menores de seis años hace sumamente difícil establecer una secuencia detallada de metas específicas, situaciones didácticas o tópicos de enseñanza, (PEP 2004), asume anticipadamente que quienes están a cargo de un grupo escolar tienen claro lo que realmente es significativo enseñar, dejando de lado una orientación concreta sobre como estructurar de manera eficaz los contenidos a desarrollar en cada situación didáctica, vinculándolos con las competencias que se pretenden favorecer y sus propósitos. Además no se elabora una red conceptual que oriente la forma en que se desglosará el eje temático que se pondrá en práctica con los niños para favorecer las competencias prioritarias. Tampoco se diseña un producto integrador en el que los alumnos realicen actividades relevantes directamente asociadas con las competencias que se favorecen. <br /> De lo anteriormente expuesto se deriva una preocupación por parte de la autora por facilitar el camino a quienes son el eje central para que la reforma actual se lleve a cabo, por medio de un asesoramiento técnico-pedagógico que atienda a las necesidades de capacitación del personal docente en los aspectos de su intervención docente, desde la planificación y la evaluación, siendo capaz de poner en práctica de manera eficaz el enfoque basado en competencias. Estas acciones se realizarán después de conocer y analizar la situación real del quehacer docente en las aulas, de ahí pues las implicaciones prácticas de esta investigación. <br />PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA<br /> La nueva perspectiva del trabajo que propone el programa de educación preescolar 2004, desde un enfoque por competencias, pugna por un modelo integrador en el que los individuos desarrollen competencias para la vida.<br /> Esto implica cambiar esquemas tradicionalistas, partiendo de las experiencias y conocimientos que traen los alumnos. Para después llevar a cabo una práctica docente proactiva, centrada en el aprendizaje.<br /> Como advierte Frida Díaz Barriga (1999), la función del trabajo docente no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. En esta mediación el profesor orienta y guía la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a su competencia. <br /> La perspectiva del trabajo con el currículo manejado de esta manera implica un cambio en el rol del docente, en el que se constituirá como un “generador de capacidades” en sus alumnos. Esto supone favorecer la autonomía, el pensamiento creativo, la adaptación al cambio, el respeto a los estilos y ritmos de aprendizaje, centrarse en los procesos y no en los resultados. Además se pugna por realizar una evaluación formativa que sea utilizada para reorientar la intervención docente. <br />Una de las estrategias que sugiere la reforma para lograr la apropiación de sus preceptos es la asesoría a los docentes por parte de los directivos en todas sus jerarquías: jefas de sector, supervisoras y directoras de jardines de niños. Siendo congruente con esta propuesta se pretende ser un guía y orientador constante, acompañando a las docentes en su proceso para poder alcanzar el conocimiento del modelo por competencias tanto en la teoría como en la práctica.<br />Sabido es que el mayor reto para un profesor es vincular la teoría con la práctica, de ahí pues que sea necesario conocer si la fundamentación del programa ha sido interpretada eficazmente y se traduce en un trabajo pedagógico pertinente. Para poder solventar con éxito el modelo de educación que demanda la sociedad actual: conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la vida. (Delors 2009).<br />Por lo tanto se plantean las siguientes preguntas de investigación:<br />Las prácticas docentes que se llevan a cabo en el nivel preescolar, ¿Son congruentes con el enfoque por competencias? <br />¿Cuál es el nivel de acercamiento entre el perfil docente correspondiente a la práctica docente actual ejercida por las educadoras y el perfil docente requerido por el modelo de enseñanza por competencias que plantea la actual reforma?<br />¿Se han presentado dificultades para implementar en la práctica docente el enfoque por competencias en las docentes de preescolar?<br />¿Cuál es el nivel de dominio de los fundamentos de la educación por competencias de los docentes de educación preescolar?<br />¿Qué es necesario implementar para apoyar a que las prácticas docentes que se llevan a cabo en preescolar sean basadas en el enfoque por competencias?<br /> <br />HIPÓTESIS<br />HI<br />Las prácticas docentes que se llevan a cabo en el nivel preescolar no son congruentes con el enfoque por competencias que plantea el Programa 2004.<br /> <br />OBJETIVO GENERAL<br />En primer lugar la intención es<br />Conocer si las prácticas docentes que se llevan a cabo en el nivel preescolar son congruentes con el enfoque por competencias.<br />En este sentido este trabajo se aborda en un sentido descriptivo.<br />OBJETIVOS ESPECÍFICOS: <br />Identificar los factores fundamentales que describen la práctica docente de las educadoras de preescolar.<br />Definir perfiles de la práctica docente que nos permitan contrastar las condiciones actuales y los requerimientos del perfil docente promovido por la actual reforma.<br />Conocer las necesidades de las docentes respecto a su capacitación en el marco de la reforma actual.<br />PLAN METODOLÓGICO<br /> Este trabajo queda enmarcado bajo un enfoque cualitativo ya que se realizará una investigación de carácter descriptivo en la que se analizará la práctica docente de las educadoras del nivel preescolar contrastándola con los requerimientos de un perfil del docente en el enfoque por competencias.<br />Será un diseño no experimental porque la investigación es sistemática y empírica; se asume que las variables son independientes y no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa, y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural. No se constituye ninguna situación, no hay manipulación intencional ni asignación al azar, y los sujetos ya pertenecían a un grupo determinado de una variable interdependiente por autoseleccionar. <br />DEFINICIÓN DE VARIABLES<br />Variable: Prácticas docentes<br />Definición conceptual:<br />Es saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes significativos a través de métodos y estrategias apropiadas, para facilitar la comprensión, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio aprendizaje. (BANDA 2007) <br />Definición Operacional<br />Indicadores:<br />Al inicio de la situación didáctica el docente realiza una recuperación de conocimientos previos.<br />Se respeta el ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos.<br />Se atiende a los procesos de aprendizaje, mediante una intervención docente mediadora, detectando necesidades de aprendizaje de los alumnos.<br />En la práctica docente se incluyen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.<br />Variable: Enfoque por competencias<br />Definición conceptual:<br />Modelo centrado en el aprendizaje, basado en un saber hacer reflexivo, que sustenta una actuación competente en la que se movilizan varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Perrenoud Philip. Diez nuevas competencias para enseñar. SEP-BAM, México. 2004, pp. 7-16<br />Definición Operacional:<br />Rol docente: “Generador de capacidades”<br />Educación integral<br />Öptica central: aprender a aprender<br />Concepción de la formación: logro de avances.<br />Parte de los conocimientos previos de los alumnos.<br />Los estudiantes avanzan a su propio ritmo.<br />Existen niveles de logro de la competencia.<br />Los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de capacidades.<br />La formación docente se centra en como adquirir los modos de actuación.<br />Aspectos cualitativos fundamentales: autonomía, inteligencia, solidaridad, sensibilidad.<br />Actuación no automatizada ante situaciones de incertidumbre, saber hacer reflexivo.<br />Abarca contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.<br />Pugna por una formación ciudadana basada en la creación de ambientes democráticos.<br />Pugna por la resolución de problemas y toma de decisiones.<br />Fomenta en los niños la habilidad para la imaginación, la invención, descubrimiento, la innovación y adaptación al cambio.<br />Conduce al pensamiento divergente.<br />Alude a: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, aprender a “convivir” y aprender a “ser”.<br />POBLACIÓN Y TIPO DE PARTICIPANTES<br />La población objeto de estudio serán las prácticas docentes llevadas a cabo por las educadoras en los planteles de educación preescolar de la zona escolar #37 ubicada en Cananea Sonora durante el ciclo escolar 2010-2011.<br /> La ciudad está ubicada al norte del estado de Sonora. Colinda al norte con los Estados Unidos de América, al noroeste con el municipio de Naco, al sur con HYPERLINK quot;
http://es.wikipedia.org/wiki/Arizpequot;
quot;
Arizpequot;
Arizpe, al suroeste con HYPERLINK quot;
http://es.wikipedia.org/wiki/Bacoachiquot;
quot;
Bacoachiquot;
Bacoachi, y al oeste con HYPERLINK quot;
http://es.wikipedia.org/wiki/Imurisquot;
quot;
Imurisquot;
Imuris y Santa Cruz. El municipio de Cananea se encuentra localizado en una zona totalmente montañosa, se extiende en la región septentrional del estado, parte dominante del sistema orográfico. Las serranías más importantes son las de quot;
Manzanalquot;
, quot;
Los Ajosquot;
, quot;
Elenitaquot;
, quot;
Magallanesquot;
, quot;
Azulquot;
y quot;
La Mariquitaquot;
, en esta última, en su parte más elevada se encuentra el Observatorio de Cananea, perteneciente al Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE). Por el municipio pasan varios arroyos y ríos, entre los que destacan los ríos Sonora, Bacanuchi y San Pedro.<br />En Cananea (del HYPERLINK quot;
http://es.wikipedia.org/wiki/Pimaquot;
quot;
Pimaquot;
pima quot;
carne de caballoquot;
), están establecidas compañías mineras tales como quot;
Mexicana de Cananeaquot;
, quot;
Minera Mariaquot;
, quot;
Milpillasquot;
y otras, Cananea constituye el centro minero más importante del país. La industria maquiladora también está presente con compañías como quot;
Standex Electronicsquot;
y quot;
Stewart Connectors Systemquot;
. La ciudad tiene una población aproximada de 32,067 habitantes (2005).<br />Está claro que la principal actividad económica es la Industria minera, sin embargo, existen varias actividades de igual relevancia en la región como lo son la ganadería y la agricultura. En agricultura los principales cultivos son: maíz, papa, frijol, sorgo, trigo, alfalfa, cebada y manzano. En ganadería, la población se enfoca en el ganado bovino principalmente en vacas, vaquillas y toros de las razas charolais, hereford, angus, brangus y criollo corriente<br />En la actualidad esta población ha sido objeto de graves problemas políticos lo que ocasionó el cierre de la principal fuente de empleo, la empresa Mexicana de Cananea por espacio de 3 años; debido a un movimiento de huelga de sus trabajadores sindicalizados. Este hecho trajo como consecuencia una depresión económica profunda lo cual ha propiciado un retroceso en su economía y emigración a otras regiones del país y a Estados Unidos de América.<br />INSTRUMENTOS<br />Una de las técnicas a utilizar es la observación directa libre mediante visitas de acompañamiento en la que se efectuará un registro mediante una lista de cotejo de lo observado en relación a los siguientes aspectos:<br />Se utiliza una estrategia de intervención en la que se recuperen los conocimientos previos de los alumnos.<br />Se plantea a los niños, desde un inicio, las actividades a desarrollar.<br />Se plantean problemas a resolver.<br />Se toma la posición de guía frente a los niños propiciando que ellos resuelvan los problemas, brindando una mediación acertada.<br />Se identifican los espacios a utilizar.<br />Se utiliza variedad de materiales.<br />Se distribuye el tiempo de forma organizada. <br />También se hará uso de una entrevista dirigida a las maestras, del que se recabará información respecto a lo que ellas necesitan en cuanto a capacitación relacionado con la intervención docente en un enfoque por competencias.<br />MUESTRA<br />Se tomará una muestra representativa de las 13 escuelas que constituyen la zona escolar de preescolar que constituyen un universo de 56 personas.<br />La muestra será no probabilística ya que se analizará la práctica docente de maestras en los siguientes rangos:<br />Maestras recién egresadas de la Escuela Normal.<br />Maestras con más de 10 años de servicio.<br />Maestras con nivel de carrera magisterial del C, D y E.<br />Maestras con grado de maestría<br />PROCEDIMIENTO<br />En primer término se elegirá el problema a investigar a partir del cual surgirán nuestras interrogantes centrales en torno a las cuales girará el trabajo a desarrollar. Después se establecerán los objetivos y se formulará la hipótesis. Luego se procederá a la elaboración del marco teórico mediante una revisión profunda de bibliografía que nos aporte elementos para fundamentar el estudio. Una vez terminado se diseñará la metodología y quedará seleccionada la muestra para la última semana de agosto.<br />Se continuará en el mes de septiembre con la recolección de datos, para lo cual se elaborará una calendarización de las visitas a realizar para analizar la práctica docente de cada educadora. Al mismo tiempo al terminar la jornada se realizará la entrevista para conocer sus impresiones sobre lo experimentado en la reforma y sus necesidades en cuanto a capacitación. Esto quedará concluido la última semana del mes de octubre.<br />Las 3 primeras semanas del mes de noviembre se dedicarán a analizar los datos obtenidos y durante la última semana de este mes se concluirá con los resultados.<br />Por último en el mes de diciembre se elaborará el informe de investigación, las conclusiones, recomendaciones y en la última semana se entregará.<br />SECUENCIA DE ANÁLISIS<br />Una vez terminada la recolección de datos se procederá a extraer frecuencias de la lista de cotejo que contienen los parámetros de una práctica docente basada en el enfoque por competencias. De esta manera se tomará un criterio para juzgar si se está trabajando de acuerdo al mencionado enfoque de la educación.<br />Por otro lado se sistematizarán las preguntas realizadas en la entrevista enfocando el trabajo en las prioridades que se requieren para los fines del presente estudio.<br />.<br />PLAN DE TRABAJO<br />C R O N O G R A M A<br />-422910246380<br />REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS<br />Banda Zúñiga Mari Cruz. (2007). La formación del docente reflexivo (Ensayo). Veracruz.<br />Recuperado el 21 de Julio de 2010.<br />http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/boletin_ene_08.pdf<br />Delors Jacques.(2009). La Educación encierra un tesoro,p.17. UNESCO. Santiago de Chile.<br />Recuperado el 21 de Julio de 2010<br />http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183289s.pdf<br /> Díaz Barriga Arceo Frida, Hernández Rojas Gerardo.(1999). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, capítulo 2, p. p. 13 a 19, McGRAW HILL, México,<br />Recuperado el 21 de Julio de 2010<br />http://www.ict.edu.mx/acervo_educacion_Constructivismo%20y%20aprendizaje%20significativo_F%20Diaz.pdf<br />Ejido Gálvez Inmaculada. (2000). La educación inicial en el ámbito internacional: Situación y perspectivas en Iberoamérica y en Europa; OEI.<br />Recuperado el 21 de Julio de 2010.<br />http://www.rieoei.org/rie22a06.htm<br />Mialaret Gastón. (1976). La educación preescolar en el mundo; UNESCO.<br /> Recuperado el 21 de Julio de 2010.<br />http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133970so.pdf<br />Moreno Sánchez Eva. (2005). Educación Preescolar: “Los retos del trabajo docente centrado en competencias”. SEP, México.<br />Perrenoud Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar; SEP-BAM, México. 2004, pp. 7-16<br />Recuperado el 9 de Julio de 2010.<br />http://www.riic.unam.mx/01/02_Biblio/doc/29PERRENOUD-Philippe-cap2-Programas-escolares-y-competencias.pdf .<br />Sampieri Hernández Roberto, Fernández Collado Carlos, Baptista Lucio Pilar. (2010). Metodología de la investigación. México. Editorial Mc Graw- Hill<br />