Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs

hette bonnema  s1023028  msen  studiecoach michael slot  juni 2010

INHOUDSOPGAVE

SAMENVATTING 4

[1]INLEIDING 5
1.1 Waarom? 5
1.2 Vragen? 6
1.3 Waarheen? 6

[2]THEORETISCH KADER 7
2.1 Visie vso de zwaai 7
2.2 De doelgroep nader bekeken 7
2.2.1 Een probleem of een stoornis? 7
2.2.2 Algemene kenmerken 7
2.2.3 Bedreigende & beschermende factoren 9
2.3 De muziekdocent 9
2.3.1 Competenties 9
2.3.2 Leren & motivatie 10
2.3.3 De leraar en het leerresultaat 10
2.3.4 De leraar en de muziek 11
2.4 De literatuur versus muziekonderwijs 11
2.4.1 Het muzieklokaal en de leerling 11
2.4.2 Het muziekonderwijs en de leerling 12

[3]OPZET VAN HET ONDERZOEK 13
3.1 Verantwoording en doel 13
3.2 De onderzoeksvragen 13
3.3 De onderzoeksgroep 14
3.4 De gebruikte instrumenten 14
3.4.1 Vragenlijst andere renn4 scholen 14
3.4.2 Vragenlijst eigen lessituatie 14
3.4.3 Vragenlijst interview muziektherapeut 14
3.4.4 Vragenlijst leerlingen interview 15
3.4.5 Vragenlijst voor groepsleerkrachten enquête 2 15
3.4.6 Vragenlijst voor leerlingen enquête 1 15

[4]RESULTATEN 16
4.1 Inleiding 16
4.2 Muziekonderwijs op vso de zwaai 16
4.2.1 Welke groepen ontvangen muziekonderwijs? 16
4.2.2 Welke lesmethode wordt gebruikt? 17
4.2.3 De instructie 18
4.2.4 De minimale lesmiddelen: een inventarisatie 18
4.2.5 Muziekonderwijs en de kerndoelen 19
4.3 Invloed van muziekonderwijs op de leerling 19
4.3.1 De leerling en muziek maken 19

2|hette bonnema|hettebb@gmail.com|s1023028|de zwaai inconcert - een praktijkonderzoek

4.3.2 De leerling en de muziekles 22
4.3.3 De leerling en de muziekbeleving 29
4.3.4 De leerling en de verandering 31
4.4 Muziekonderwijs op andere renn4 scholen 37
4.4.1 Muziekonderwijs binnen renn4 37
4.4.2 Andere RENN4 school met muziekonderwijs 38

[5]TOT SLOT 39
5.1 Conclusie 39
5.2 Discussie 40

[6]LITERATUURLIJST 42
[7]BIJLAGEN 44
Onderzoeksvragen 45
Vragenlijst andere renn4 scholen 47
Vragenlijst eigen lessituatie 51
Vragenlijst interview muziektherapeut 52
Vragenlijst leerlingen interview 54
Vragenlijst voor groepsleerkrachten enquête 2 60
Vragenlijst voor leerlingen enquête 1 64
Monitor Amateur Kunst 76
DVD de Zwaai InConcert 2010 77


SAMENVATTING

Ooit zong ene John Miles in 1976 (of beter gezegd vanaf 1976) de woorden ‘Music
was my first love and it will be my last, Music of the future and music of the past’. Passie
voor muziek, toen en nu. Passie voor de muziek van toen en nu. Over hoe muziek een rol
kan spelen in iemands leven, maar ook hoe muziek een rol kan spelen in het opwaarderen
van iemands leven.
Actieve kunstbeoefening heeft een grote kracht en waarde. Miljoenen mensen
beleven er plezier aan. Kunstbeoefening inspireert, overstijgt het alledaagse en biedt de
mogelijkheid tot zelfexpressie en ontwikkeling – artistiek en cognitief, sociaal en
emotioneel. Ook de samenleving is erbij gebaat: kunstbeoefening draagt bij aan
participatie, integratie, sociale cohesie, leefbaarheid, welzijn en gezondheid (bron:
www.kunstfactor.nl). Uit de score van de Monitor Amateur Kunstenaars blijkt, dat van de
acht miljoen actieve amateurkunst beoefenaars van zes jaar en ouder, zo’n 25% doet aan
zang en instrumentale muziek.

In de school als afspiegeling van de maatschappij, mag kunst in het algemeen en
muziek in het bijzonder niet ontbreken. Ik onderzocht de invloed van muziekonderwijs op
leerlingen met een gedragsstoornis. Welke invloed heeft muziekonderwijs op het
zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling met een gedragsstoornis?

Dit onderzoek toont aan, dat muziekonderwijs een wezenlijke bijdrage levert aan
het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling met een gedragsstoornis. Voor dit
onderzoek zijn 45 leerlingen en 6 groepsleerkrachten van VSO De Zwaai bevraagd naar hun
bevindingen met muziekonderwijs op VSO De Zwaai. Daarnaast is bij 6 RENN4 scholen
informatie ingewonnen over eventueel vormgegeven muziekonderwijs binnen die scholen.

Wergea, juni 2010


[1]INLEIDING

[1.1]waarom?

Het management team van VSO De Zwaai, een cluster 4 school te Drachten, heeft
bij het oprichten van de locatie in 2005 besloten om muziekonderwijs een vaste plek in het
lesaanbod te geven. VSO De Zwaai is een RENN4 school voor voortgezet speciaal onderwijs
met een leerlingen populatie van 150 leerlingen. Het betreft leerlingen met
gedragsstoornissen, leerproblemen of opvoedingsproblemen. De leerlingen variëren in de
leeftijd van twaalf tot en met achttien jaar en zijn verdeeld over vijftien groepen. Naast
een indeling in onderbouw, middenbouw en bovenbouw zijn de leerling ingedeeld in
profielen, zoals vastgelegd in de RENN4 visie ‘Richting en Houvast’.

Voor het geven van muziekonderwijs is in de formatie ruimte gecreëerd voor een
vakleerkracht. De vakleerkracht beschikt voor het geven van muziekonderwijs over een
eigen vaklokaal. Het management team heeft voor deze opzet gekozen, in plaats van het
laten bezoeken van de muziekleerkracht in de groepslokalen.

Het management team zag in het aanbieden van muziekonderwijs, voor leerlingen
de mogelijkheid zelf een positieve invloed uit te oefenen op het zelfbeeld en het
zelfvertrouwen. Ook ziet men in het muziekonderwijs handvatten voor het werken aan de
groepssfeer. Nu het muziekonderwijs alweer enige jaren verankerd zit in het lesaanbod,
signaleert het management team positieve veranderingen in zelfbeeld en het
zelfvertrouwen van leerlingen, die muziekonderwijs ontvangen. Echter, het ontbreekt het
management team aan een gedegen onderbouwing van deze signalering. Daarnaast is het
voor het management team wenselijk het muziekonderwijs te kunnen vatten in een
leerlijn.


[1.2]vragen?

Vanuit de hiervoor geschetste verlegenheidssituatie stel ik mij de vraag: ‘Is er
gedragsverandering waarneembaar, met andere woorden, wat is de invloed van het
muziekonderwijs, zoals dat op VSO De Zwaai gegeven wordt, op het zelfvertrouwen en het
zelfbeeld van de leerling met een gedragsstoornis?’ Mijn onderzoek richt zich op de
volgende vier onderzoeksvragen:
 Wat zegt de literatuur over muziekonderwijs voor leerlingen met een
gedragsstoornis zoals ADHD, PDD-NOS en ASS?
 Hoe wordt het muziekonderwijs op VSO De Zwaai vormgegeven?
 Wat is de invloed van het muziekonderwijs, zoals gegeven op VSO De Zwaai, op
de leerling die muziekonderwijs ontvangt?
 Hoe wordt muziekonderwijs binnen RENN4 vormgegeven?

[1.3]waarheen?

Wat doet het muziekonderwijs, zoals gegeven op VSO De Zwaai, met de leerling? Is
de invloed van muziekonderwijs dusdanig, zodat de leerling zijn zelfbeeld en / of zijn
zelfvertrouwen erdoor kan versterken? Daarnaast wil ik de uitkomsten van dit onderzoek
gebruiken voor het opzetten van een leerlijn muziek ten behoeve van de doelgroep van
VSO De Zwaai.


[2]THEORETISCH KADER

[2.1]visie vso de zwaai

In de schoolgids van VSO De Zwaai staan onder andere de volgende onderwijs
doelen vermeld, te weten: het stimuleren van persoonlijke ontwikkeling van de leerling,
het leren omgaan met de eigen problematiek en het leren omgaan met de ander. Deze
onderwijsdoelen zijn gebaseerd op het begrippenkader ‘CAREBAGS’, zoals vastgelegd in het
RENN4 document ‘Richting en Houvast’. In dit document wordt gesteld, dat wil onderwijs
effectief zijn er aan twee voorwaarden voldaan moet worden. Ten eerste aan de zorg voor
‘CARE’, ten tweede aan de onderwijskundige aandacht voor ‘BAGS’.
Het begrip ‘CARE’ staat voor Competentie, Autonomie, Relatie en Engagement.
Hiermee wordt tegemoet gekomen aan de drie psychologische basisbehoeften van de mens
(Deci, Pelletier, Vallerand & Ryan, 1991). De mens heeft behoefte aan het laten zien van
zijn kunnen, de mens wil op basis van vertrouwen en veiligheid een relatie met de ander
aangaan en tot slot wil de mens sturing geven aan zijn eigen leven (Van Alst & Kok, 2004).
Het begrip ‘BAGS’ staat voor Beschermende factoren, Adaptief onderwijs,
Gedragsverandering en Systematisch handelen & Samenwerken. In de ontwikkeling van de
leerling dienen zich zowel beschermende factoren als risico factoren aan, welke van
invloed zijn op die ontwikkeling (Van der Ploeg, 1998). Samen met de andere begrippen uit
het begrippenkader ‘BAGS’, is het doel van cluster 4 onderwijs het bewerkstelligen van
zichtbare gedragsverandering bij de leerling.

[2.2]de doelgroep nader bekeken

2.2.1 – EEN PROBLEEM OF EEN STOORNIS?
Voor het beschrijven van de doelgroep wil ik de begrippen gedragsstoornis en
gedragsprobleem nader duiden. Men spreekt van een gedragsstoornis als de problematiek
van de leerling zich van binnen uit voordoet. De aanwezige stoornis oefent invloed uit op
de ontwikkelfuncties van de leerling. Delfos (2007) stelt, dat in geval van een stoornis de
aanleg en de rijping van het centrale zenuwstelsel de bron vormt voor het gedrag van de


leerling. Wanneer gedrag voortvloeit uit een vertraagde ontwikkeling bij de leerling, dan
spreekt men van een gedragsprobleem. De omgeving van de leerling is dan van invloed op
deze vertraagde ontwikkeling. Er ontstaat een kloof tussen de kwaliteiten en de
mogelijkheden van de leerling, en de eisen en de verwachtingen van de omgeving. Apter
spreekt dan van discordantie van het systeem (1984, in Van der Ploeg, 1998). In geval van
een gedragsstoornis is het noodzakelijk de leerling om te leren gaan met zijn
problematiek. Is er bij de leerling sprake van een gedragsprobleem, dan is het zaak het
probleem weg te nemen ten einde de ontwikkeling van de leerling voort te kunnen zetten.

2.2.2 – ALGEMENE KENMERKEN
Dit onderzoek richt zich op leerlingen met de volgende gedragsstoornissen:
leerlingen met een aandachtstoornis in combinatie met hyperactiviteit (hierna te noemen
als ADHD) en leerlingen met een autistisch spectrum stoornis (hierna te noemen als ASS).
Waarbij men ASS ziet als de paraplu waaronder autisme en pervasieve ontwikkelingsstoornis
(hierna te noemen als PDD-NOS) vallen. Onderstaand volgt een korte doch onvolledige
opsomming van enkele gedragskenmerken van de zojuist genoemde gedragsstoornissen:

 ADHD: zoals de benaming al aangeeft heeft een leerling met ADHD moeite met het
houden van aandacht, zowel zijn aandacht voor de taak als het kunnen organiseren
van zijn taak (Lieshout, 2002). Ook laat een leerling met ADHD zien, dat hij moeite
heeft met zijn sociale omgeving. Kok (2005) stelt, dat de leerling boodschappen
minder goed begrijpt, vanwege zijn gebrek aan aandacht, en daardoor een
behoefte heeft aan het structureren van zijn sociale omgeving.

 PDD-NOS: leerlingen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis ondervinden vooral in
de sociale interactie problemen. Met andere woorden, de leerling heeft moeite met
het zich verplaatsen in de ander. Hij ziet geen samenhang in een sociale interactie
en heeft de neiging zich te richten op een detail. Het verbeeldend vermogen wijkt
af en bemoeilijkt daardoor het begrijpen van en het verplaatsen in de ander
(Baltussen, 2003). Een ander belangrijk aspect in het gedrag van een leerling met
PDD-NOS, is het moeizaam om kunnen gaan met nieuwe situaties en onverwachte
veranderingen. Voor de leerling is dit onveilig en roept gevoelens van angst in hem
op. Tijd en ruimte structureren is dan ook belangrijk.

 AUTISME: informatie om ons heen wordt via onze zintuigen doorgestuurd naar de
hersenen. De informatie wordt hier verwerkt en vervolgens wordt erop gereageerd.
De samenhang tussen de waarneming en de daaropvolgende reactie is logisch.
Echter, in geval van een leerling met autisme is deze samenhang niet logisch. Hij
neemt de wereld om hem heen waar als losse stukjes van een puzzel. Vervolgens


moeten de hersenen van die losse stukjes één samenhangend geheel maken. Juist
bij het samenstellen van de informatie brokstukken, ligt de beperking van een
leerling met autisme: de kans dat de leerling de werkelijkheid foutief samenstelt is
groot én dat proces van samenstellen verloopt onbewust. Met andere woorden, het
levert de leerling een gefragmenteerde waarneming op (Bruin, 2006).

2.2.3 – BEDREIGENDE & BESCHERMENDE FACTOREN
Wanneer zich in de ontwikkeling van de leerling factoren voordoen, welke ongunstig
zijn voor zijn ontwikkeling, dan spreekt men van bedreigende of van risico factoren. Risico
factoren kunnen zich voordoen op kind-, gezins- en omgevingsniveau. De aanwezigheid van
risico factoren betekent voor de leerling een belemmering in zijn ontwikkelingsopgaven.
Het niet kunnen volbrengen van zijn ontwikkelingsopgaven, kan voor de leerling op een
later moment negatieve gevolgen hebben voor zijn functioneren (Goudena, 1994).
Voorbeelden van risico factoren zijn: moeilijk temperament, verminderd welzijn van de
ouder, armoede in het gezin of ingrijpende gebeurtenissen. Asscher en Paulussen-
Hoogeboom (2005) veronderstellen dat de aanwezigheid van meerdere risico factoren tot
gedragsproblemen leidt.
Wanneer er factoren in het spel zijn, welke de belemmering verkleinen, dan
spreekt men van beschermende factoren. Op leerling-niveau kan men onder andere een
hoog IQ, een positief zelfbeeld, een makkelijk temperament, een optimistische
attributiestijl en functionele copingstrategieën als beschermende factoren zien (Pameijer,
2002).

[2.3]de muziekdocent

2.3.1 – COMPETENTIES
In de Wet op de beroepen in het onderwijs zijn de eisen vastgelegd, waaraan een
leerkracht minimaal moet voldoen. Ook is in deze wet beschreven hoe de bekwaamheid
van de leerkracht voldoende op niveau kan worden gehouden. De Stichting
Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (SBL) heeft een zevental
bekwaamheidseisen (competenties) opgesteld, namelijk: inter-persoonlijke competentie,
pedagogische competentie, vakinhoudelijke en didactische competentie, organisatorische
competentie, competent in samenwerken in een team, competent in samenwerken met de
omgeving en competent in reflectie en ontwikkeling.


Deze competenties zijn toegespitst op de vaardigheden van een leerkracht in het
algemeen. Het Werkverband Opleidingen Speciaal Onderwijs heeft, gebaseerd op het kader
van de SBL, een competentieprofiel ontwikkeld voor de leerkracht speciaal onderwijs. Het
werken in de speciale onderwijszorg stelt hogere eisen aan de leerkracht speciaal
onderwijs, ten opzichte van de leerkracht regulier onderwijs. Enerzijds vanwege de
doelgroep waarmee gewerkt wordt, anderzijds vanwege het ontwikkelen en toepassen van
kennis nodig voor de begeleiding van die doelgroep. Al deze competenties hebben tot doel
voorwaarden te scheppen om de leerling tot leren te laten komen.

2.3.2 – LEREN & MOTIVATIE
Een leerling komt tot leren als hij gemotiveerd is voor zijn werktaak en de wil heeft
zijn werktaak tot een voor hem goed einde te brengen. Ook is het pedagogisch klimaat
waarin geleerd wordt van belang. Als de leerling zich niet veilig voelt in wat voor opzicht
dan ook, dan kan de angst hem blokkeren. Veiligheid betekent dat de leerling zich durft te
uiten, dat de leerling fouten maken mag. Ook heeft de leerling behoefte aan
zelfontplooiing, pas dan komt hij tot leren (Maslow, 2010). Terecht stelt Stevens (2002),
dat de motivatie op orde moet zijn, alvorens je kunt verwachten dat er geleerd gaat
worden. De motivatie om te leren wordt vergroot als er aan het leren betekenis gegeven
kan worden door de leerling. Door het leren in een context te plaatsen, kan de leerling er
voor hem betekenis aangeven.

2.3.3 – DE LERAAR EN HET LEERESULTAAT
Voor het behalen van een leerresultaat spreekt het voor zich dat de prestatie van
de leerling hierin een grote rol speelt. Echter, studies tonen aan dat de leerkracht van nog
grotere invloed kan zijn op de leerprestatie van de leerling, en daarmee op het
leerresultaat. Bevindingen van Hattie (2003) tonen aan, dat het geven van feedback en
directe instructie behoren tot de belangrijkste invloeden op de leerprestaties van de
leerling. Een meta-analyse van 1200 Europese en Noord-Amerikaanse onderwijs studies laat
zien, dat er elf factoren zijn die invloed hebben op de prestaties en ontwikkeling van de
leerling (Marzano, Pickering & Pollock, 2001).
Drie van die elf factoren, namelijk ‘didactische aanpak’, ‘pedagogisch handelen en
klassenmanagement’ en ‘sturing en herontwerpen programma’ voltrekken zich op leraar
niveau. Met dien verstande, dat het leraar niveau voor de helft verantwoordelijk kan zijn
voor die leerprestatie van de leerling.


2.3.4 – DE LERAAR EN DE MUZIEK
Voor het geven van muziekonderwijs zijn, naast de pedagogische en didactische
competenties, vaardigheden op het gebied van instrument beheersing en kennis van de
algemene muziektheorie essentieel. Afhankelijk van welke instrumenten aanwezig zijn in
het muzieklokaal, dient de muziek docent minimale vaardigheden te bezitten om deze
instrumenten te kunnen bespelen. Enkele vaardigheden zijn: het spelen van een eenvoudig
vierkwarts ritme op het drumstel, het kunnen benoemen van de tonen op een keyboard en
het kunnen spelen van drieklanken op een keyboard. Kennis van de algemene muziekleer
(Willemze, 1987) is nodig voor het maken en het kunnen analyseren van oefeningen voor
de leerlingen. Haverkort, Van der Lei en Noordam (2004) signaleren drie kernbegrippen
klank, vorm en betekenis van muziek, welke ten grondslag liggen aan de basiskennis
muziektheorie voor de muziekdocent. Met behulp van de drie kernbegrippen hebben
Haverkort et al het ‘Klank-Vorm-Betekenis Model’ ontwikkeld (het KVB-MODEL). Dit model
beschrijft waar het in muziek om gaat en geeft de volgende invulling aan de drie
kernbegrippen: klank (hoogte, duur, tempo, kleur), vorm (herhaling, contrast, variatie) en
betekenis (muziek kan iets vertellen, muziek doet iets met mensen).

[2.4]de literatuur versus muziekonderwijs

2.4.1 – HET MUZIEKLOKAAL EN DE LEERLING
In de weliswaar beknopte beschrijving van gedragsstoornissen in §2.2.3 hebben we
kunnen zien dat leerlingen met ADHD en ASS moeite ondervinden in het structureren van
zowel hun fysieke omgeving als hun sociale omgeving. Dit brengt consequenties met zich
mee wat betreft de inrichting van het muzieklokaal en het gedrag van de leerling tijdens
de muziekles.
Voor een leerling met ADHD betekent dit, dat hij vlakbij de leerkracht moet zitten,
dat hij gekoppeld wordt aan een ‘voorbeeld’ leerling en actief betrokken wordt bij de
gewenste lesactiviteiten (Moore, 2009). Ook voor leerlingen met ASS, zorgt het koppelen
aan een leerling met ‘voorbeeldgedrag’ voor gewenst leerling gedrag (Hourigan en
Hourigan, 2009).
De inrichting van het muzieklokaal moet voor de leerling voorspelbaar, duidelijk en
consequent ingericht zijn. Dat betekent vaste routines bij binnenkomst van het
muzieklokaal en vaste zitplekken voor de leerlingen, maar ook vaste plekken voor de
instrumenten (de l’Etoile, 2005).


2.4.2 – HET MUZIEKONDERWIJS EN DE LEERLING
Bij het noemen van muziekonderwijs gaat de gedachte in eerste instantie uit naar
het (leren) muziek maken. De leerling leert vaardigheden welke nodig zijn voor instrument
beheersing en het maken van muziek. Echter, uit verschillende onderzoeken komt naar
voren dat muziekonderwijs van invloed is op de persoonlijkheid en sociale vaardigheden
van de leerling. Fiske (1999) stelt, dat muziek bijdraagt aan de ontwikkeling van
cognitieve, sociale en persoonlijke vaardigheden. Uit onderzoek van Lutfi en Respress
(2006) blijkt, dat het gevoel van eigenwaarde positief beïnvloed wordt door
muziekonderwijs.
Voor leerlingen met ASS en ADHD doet muziekonderwijs een beroep op de
communicatieve en sociale vaardigheden van de leerling. Daarmee stelt het de leerling in
de gelegenheid deze vaardigheden met behulp van muziek maken te oefenen. Van belang
is, dat de muziekleerkracht oog heeft voor de beperkingen van leerlingen met deze
gedragsstoornissen. Voor onderwijs aan leerlingen met ASS betekent dit onder andere, dat
de muziekleerkracht met zorg zijn woorden kiest en vooral het aantal woorden beperkt in
zijn communicatie met de leerling (Hourigan en Hourigan, 2009). Leerlingen met ADHD
hebben baat bij korte leer activiteiten, waarbij cognitieve taken frequent worden
afgewisseld met een doe activiteit (de l’Etoile, 2005).


[3]OPZET VAN HET ONDERZOEK

[3.1]verantwoording en doel

Het praktijkonderzoek is uitgevoerd op VSO De Zwaai te Drachten. Het betreft een
survey-onderzoek, waarmee een grote groep mensen bevraagd kan worden naar gedrag,
meningen en motieven. De vragenlijsten voor de leerlingen zijn schriftelijk afgenomen in
het eigen groepslokaal, onder supervisie van de eigen groepsleerkracht. In overleg met de
groepsleerkracht, is deze in de gelegenheid gesteld naar eigen inzicht de leerling enquête
in één keer af te nemen of op verschillende momenten gedurende de week.
Bij een tweetal leerlingen werd de vragenlijst mondeling afgenomen. Het betrof
leerlingen, die geen muziekonderwijs als groepsles ontvingen. Echter, beide leerlingen zijn
respectievelijk zangeres en bassist in de schoolband.

De vragenlijsten voor de groepsleerkrachten, andere RENN4 scholen en de
muziektherapeut zijn dusdanig geconstrueerd, zodat deze lijsten op de computer door de
respectievelijke respondent ingevuld kon worden. De ingevulde lijst werd door de
respondent per ommegaande ge-e-maild.

Het praktijkonderzoek heeft tot doel een antwoord te vinden op de vraag wat de
invloed van muziekonderwijs is op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van een leerling
met een gedragsstoornis. Ook wil ik de resultaten van het onderzoek gebruiken voor het
opzetten van een leerlijn muziekonderwijs, toe gespitst op de doelgroep.

[3.2]de onderzoeksvragen

Voor het beantwoorden van de praktijkvraag, zijn er een viertal onderzoeksvragen
geformuleerd. Voorts zijn deze onderzoeksvragen opgedeeld in subvragen. De abstracte
begrippen in de subvragen zijn vervolgens met behulp van indicatoren, en in sommige
gevallen in eerste instantie met behulp van dimensies, omgezet in concrete enquête
vragen.


[3.3]de onderzoeksgroep

Aan 45 leerlingen is de leerlingen enquête uitgedeeld. Dit betreft leerlingen,
waarbij muziekles wekelijks staat in geroosterd. Een zestal groepsleerkrachten, wiens
groep wekelijks ingeroosterd is voor muziekles, heeft de vragenlijst voor
groepsleerkrachten ontvangen en ingevuld. Van de aangeschreven RENN4 VSO scholen
hebben zes scholen de vragenlijst geretourneerd. Ook is een muziektherapeut om
informatie gevraagd, ten einde mogelijke raakvlakken met muziektherapie te kunnen
onderzoeken.

[3.4]de gebruikte instrumenten

Voor het verkrijgen van de onderzoeksgegevens zijn een zestal instrumenten
ontwikkeld, te weten: vragenlijst andere renn4 scholen, vragenlijst eigen lessituatie,
vragenlijst interview muziektherapeut, vragenlijst leerlingen interview, vragenlijst voor
groepsleerkrachten enquête 2 en vragenlijst voor leerlingen enquête 1. Alle vragenlijsten
bieden de respondenten de gelegenheid aan het einde van de vragenlijst aanvulling toe te
voegen.

3.4.1 – VRAGENLIJST ANDERE RENN4 SCHOLEN
Om zicht te krijgen op de stand van zaken wat betreft het muziekonderwijs binnen
RENN4, wordt met deze lijst het muziekonderwijs binnen RENN4 geïnventariseerd. De
vragenlijst bestaat uit een vijftiental vragen, zowel gesloten als open vragen. Met nadruk
is aangegeven, dat anonimiteit voorop staat. Immers, het gaat om de inventarisatie van
muziekonderwijs.

3.4.2 – VRAGENLIJST EIGEN LESSITUATIE
Doel van deze vragenlijst is te onderzoeken welke groepen leerlingen
muziekonderwijs ontvangen. Ook wordt onderzocht welke leermiddelen de muziekdocent
tot zijn beschikking heeft voor geven van muziekonderwijs.

3.4.3 – VRAGENLIJST INTERVIEW MUZIEKTHERAPEUT
Ten einde vermoedelijke raakvlakken met muziektherapie te onderzoeken, is voor
dit doel een vragenlijst ontworpen met open vragen.


3.4.4 – VRAGENLIJST LEERLINGEN INTERVIEW
Deze vragenlijst overlapt praktisch in zijn geheel de vragenlijst voor leerlingen
enquête 1. Echter, met behulp van open vragen en doorvragen op de antwoorden tijdens
de afname, kan dieper ingegaan worden op aspecten van het onderzoek. Het geeft
gelegenheid de resultaten van de vragenlijst leerlingen enquête 1 kwalitatief aan te
vullen.

3.4.5 – VRAGENLIJST VOOR GROEPSLEERKRACHTEN ENQUETE 2
Informatie over leerling gedrag na het volgen van muziekles en de invloed van
muziekonderwijs op de leerling, wordt middels deze vragenlijst onderzocht. Ook
onderzoekt deze vragenlijst de mogelijke transferwaarde van muziekonderwijs op het
gedrag van de leerling in andere situaties. De groepsleerkracht is hiervoor de aangewezen
persoon, aangezien de groepsleerkracht een goed beeld heeft van de leerling.

3.4.6 – VRAGENLIJST VOOR LEERLINGEN ENQUETE 1
De vragenlijst voor de leerlingen is opgesplitst is drie gedeeltes: gedeelte één bevat
vragen over het muziek maken, gedeelte twee onderzoekt de muzieklessen en tot slot
gedeelte drie vergaart informatie over wat muziek met de leerling doet. In totaal wordt
aan de hand van 54 gestructureerde vragen de leerling bevraagd. De lengte en het
woordkeuze is aan gepast aan de doelgroep, waarbij zoveel mogelijk woorden en
zinsneden gebruikt zijn, zoals ze ook in de muziekles gebruikt worden.


[4]RESULTATEN

[4.1]inleiding

In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken en verwerkt
aan de hand van de subvragen van de onderzoeksvragen. Alle 45 gevraagde leerlingen
hebben de vragenlijst ingevuld. Echter, bij controle bleek één vragenlijst onbruikbaar. De
betreffende leerling had alle antwoorden aangekruist.
De onderzoeksresultaten zijn gegroepeerd in drie thema’s, te weten
muziekonderwijs op VSO De Zwaai, invloed van muziekonderwijs op de leerling en
muziekonderwijs op andere RENN4 scholen. De bevindingen uit de leerlingen vragenlijst
zijn waar nodig aangevuld met de bevindingen uit de groepsleerkracht vragenlijst.

[4.2]muziekonderwijs op vso de zwaai

4.2.1 – WELKE GROEPEN ONTVANGEN MUZIEKONDERWIJS?
Op VSO de Zwaai is het muziekonderwijs ingebed in het wekelijkse lesprogramma.
Eén dag in de week is ingeruimd voor het muziekonderwijs. Dat houdt in dat niet alle
groepen muziekonderwijs kunnen ontvangen. Op de vrijdag wordt aan zes groepen
muziekonderwijs gegeven, waarbij het accent van het inplannen ligt op de onderbouw
(leeftijd: 12 t/m 14 jaar) en de middenbouw (leeftijd: 14 t/m 16 jaar) groepen.
Onderstaande figuur laat de verdeling zien van het muziekonderwijs onder de profiel 1
(uitstroom perspectief: regulier voortgezet onderwijs, secundair beroepsonderwijs), profiel
2 (uitstroom perspectief: VMBO met LWOO, MBO niveau 1 en 2) en profiel 3 (uitstroom
perspectief: praktijkonderwijs, cluster 3 onderwijs en beschermd werk) groepen. Uit figuur
1 blijkt dat aan profiel 3 groepen het meeste muziekonderwijs is toebedeeld.


muziekonderwijs verdeeld over de profielen

6

5
aantal groepen met muziekonderwijs

4

3

2

1

0
profiel 1 profiel 2 profiel 3
aantal per profiel 1 2 3

Figuur 1.

Naast het geven van muziekonderwijs aan groepen, is er in de middag een
zogenaamd ‘trimester blok’ ingeroosterd. Het is een lesblok van 45 minuten, waar
leerlingen uit de midden- en bovenbouw groepen op in kunnen tekenen. Zij ontvangen dan
gedurende een periode van 13 weken muziekles. Het ‘trimester blok’ is daarmee groeps-,
bouw en profieloverstijgend.
Ter completering van het overzicht dient vermeld te worden dat aan twee
schoolbands popworkshoples gegeven wordt. In deze schoolbands kunnen leerlingen leren
samenspelen en gericht werken aan het instuderen van bestaande popsongs. Ook de
schoolbands zijn groeps-, bouw en profieloverstijgend.

4.2.2 – WELKE LESMETHODE WORDT GEBRUIKT?
De muziekdocent gebruikt geen bestaande lesmethode voor het geven van
muziekonderwijs. Het lesmateriaal wordt door de muziekdocent zelf ontwikkeld, waarbij
het accent in sterke mate op het doen ligt, oftewel het muziek maken. Toch kan gesteld
worden dat het lesmateriaal vanuit een theoretisch kader benaderd wordt. De in §2.3.4
genoemde algemene muziekleer van Theo Willemze en het door Haverkort et al
ontwikkelde ‘Klank-Vorm-Betekenis-Model’ (het KVB-MODEL), vormen het theoretisch kader
voor het eigen lesmateriaal.
De leerstof wordt door de muziekdocent in een voor de leerling betekenisvolle
context geplaatst. Muziekthema’s als blues, reggae en hiphop, vormen de kapstok waaraan
de leerstof wordt aangeboden aan de leerling. Binnen de muziekthema’s wordt een
verkenning van de muziekstijl uitgevoerd aan de hand van luisteren kijkvoorbeelden. Het


luisteren naar muziek wordt steevast verbonden aan het (leren) formuleren van een
waardering voor het luistervoorbeeld.

4.2.3 – DE INSTRUCTIE
Vanuit de literatuur is gebleken, dat leerlingen met een aandachtsstoornis in
combinatie met hyperactiviteit, een pervasieve ontwikkelingsstoornis of een autistische
spectrumstoornis, baat hebben bij structuur. Het structureren kan zowel in de taak
(Lieshout, 2002) als in de sociale omgeving (Kok, 2005) zitten. De l’Etoile (2005) geeft aan
dat directe instructie een wenselijk didactisch model is om aan de instructiebehoefte van
de leerling tegemoet te komen. Moore (2009) stelt, dat het oefenen van korte
muziekfragmenten tegemoet komt aan de korte spanningsboog van de leerling met ADHD.

Gezien bovenstaande, sluit de praktijk aan bij de literatuur. Voor het geven van
instructie maakt de muziekdocent gebruik van het activerende directe instructiemodel
(Leenders, Naafs en Van den Oord, 2002). Dit didactisch model verdeelt de les in een
zevental lesfasen. Wezenlijk onderdeel van het model, is het benoemen van de lesdoelen
aan het begin van de les (de oriëntatie fase). Het geeft de leerling de nodige
voorspelbaarheid. Ook het inoefenen vanuit compacte muziek en / of ritme fragmenten,
biedt de leerling een heldere en overzichtelijke manier van muziek maken. Een ander
aspect van dit didactisch lesmodel, is het geven van feedback in alle fasen.

4.2.4 – DE MINIMALE LESMIDDELEN: EEN INVENTARISATIE
Het moge duidelijk zijn dat de beschikbare lesmiddelen afhankelijk zijn van de
beschikbare budgetten binnen een schoolorganisatie. Echter, de groepsgrootte is een
factor van groot belang. Om enigszins aan de gemiddelde groepsgrootte tegemoet te
komen, beschikt de muziekdocent over zes djembé’s en vier cajons. Met behulp van deze
tien ritme instrumenten, kan de muziekdocent in de meeste gevallen alle leerlingen van
een instrument voorzien. Niet onbelangrijk is, dat van deze ritme instrumenten een laag
drempelige werking uit gaat en de leerling snel in staat stelt mee te doen en daarmee
muziek te maken.
Naast de ritme instrumenten beschikt de muziekdocent over andere
muziekinstrumenten, te weten: een drumstel, een elektronisch orgel, een keyboard, twee
elektrische gitaren, een elektrische basgitaar, twee gitaar versterkers en een
basversterker. Voor het uitversterken van het keyboard en de vier microfoons, bevindt zich
in het muzieklokaal een kleine PA-installatie. Ter aanvulling op het aanwezige
instrumentarium, heeft de muziekdocent op de muzieklesdag de beschikking over eigen


middelen, namelijk een professionele basgitaar, een professionele basversterker, een
akoestische gitaar en een elektrische gitaar.

4.2.5 – MUZIEKONDERWIJS EN DE KERNDOELEN
Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (hierna te noemen als
MinOCW) heeft voor het speciaal onderwijs kerndoelen ontwikkeld. Het betreft
leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen (MinOCW, 2010). In het
leergebiedspecifieke kerndoel ‘kunstzinnige oriëntatie’, is muziek een onderdeel van dit
kerndoel. Voor muziek zijn de volgende doelen beschreven, namelijk:

 Muziek maken:
- 75. De leerlingen leren liederen alleen en in groepsverband zingen.
- 76. De leerlingen leren eenvoudige muziek spelen op schoolinstrumenten, met en
zonder hulp van notatie.
- 77. De leerlingen leren een muziekstukje bedenken en uitvoeren op basis van een
gegeven melodie, ritme of voorzin, verhaal, sfeer of stemming.

 Muziek beluisteren:
- 78. De leerlingen verwerven enige kennis en waardering voor muzikaal erfgoed uit
heden en verleden.
- 79. De leerlingen leren zelfgemaakte muziek en muziek gemaakt door anderen
vergelijken en er een waardering over uitspreken. Ze leren muziekinstrumenten
herkennen en benoemen.

In het onderzoek naar hoe het muziekonderwijs op VSO De Zwaai wordt
vormgegeven, is gebleken dat het accent op muziek maken ligt. In combinatie met de
lesblokken voor de schoolbands, kan gesteld worden dat het muziekonderwijs op VSO De
Zwaai in hoofdzaak tegemoet komt aan bovengenoemde doelen 75, 76 en 77. Voor wat
betreft de doelen 78 en 79 is binnen het muziekonderwijs op VSO De Zwaai een plek
ingeruimd, echter deze doelen zijn niet structureel weggezet in het lesprogramma.

[4.3]invloed van muziekonderwijs op de leerling

4.3.1 – DE LEERLING EN MUZIEK MAKEN
Voor dit praktijk onderzoek zijn vragen geformuleerd over wat de leerling denkt te
moeten kunnen als hij muziek wil maken. Ook is onderzocht wat de verwachtingen zijn van
een eerste muziekles. Immers, als je nog nimmer muziek hebt gemaakt dan heb je (nog)
geen beeldvorming over je muzikale mogelijkheden. Blijkbaar is het niet kunnen bespelen
van een instrument niet van belang ten aanzien van de verwachting van de muziekles.


Uit figuur 2 blijkt duidelijk dat het krijgen van muziekles de leerling aanspreekt. Een

wat verwacht je van je eerste muziekles?

100% 9%

9%
90%

ik heb nog nooit een instrument bespeeld
80%
percentage van de ondervraagden

70% wat zal de ander er van denken?

60% 52%
ik heb er zin in

50%
ik ben zenuwachtig
40%
ik vind het spannend
30% 7%

20%
23%
10%

0%
1

Figuur 2.

significant deel van de ondervraagde leerlingen geeft aan, dat ze de eerste muziekles
spannend vinden. Deze score komt overeen met het feit dat nieuwe voor hen onbekende
situaties gevoelens van angst op kunnen roepen (Van Lieshout, 2002). Ook is gekeken naar
de verwachting van wat de leerling zou gaan leren bij muziekles.
De muziekles wordt volgens figuur 3 door de leerling geassocieerd met het leren
bespelen van een instrument. Dit gegeven sluit aan bij de opzet van het muziekonderwijs
op VSO De Zwaai, waarbij het accent ligt op het ´doen´. Welk instrument dan het liefst

wat dacht je wat je ging leren bij de eerste muziekles?

44
40
36
32 26
28
24
20
16 11
12
8 3 3
1
4
0
1

ik leer op een instrument spelen. ik moet naar muziek luisteren, welke ik niet leuk vind.
ik moet zingen. ik heb van andere leerlingen al gehoord over muziekles.
het lijkt me leuk om muziek te maken.

Figuur 3.

door de leerling bespeeld wordt is het drumstel en het keyboard (figuur 4).


welk instrument bespeel je het liefst?

13
1

5

1

9
13

de cajon de djembé het drumstel de gitaar de basgitaar het keyboard

Figuur 4.

De reden waarom is niet onderzocht. Echter, uit onderstaand figuur blijkt, dat de
leerling de djembé en het drumstel (beide ritme instrumenten) zien als het instrument om
muziek mee te kunnen maken.

welk instrument moet je beheersen om muziek te kunnen maken?

5
7

12
9

11

de cajon de djembé het drumstel de gitaar of de basgitaar het keyboard

Figuur 5.

Een andere verklaring ligt in het gegeven, dat de leerling het spelen van een ritme als
belangrijk ervaart bij het muziek maken (figuur 6). Opvallend is ook de score van 8
leerlingen (18% van het aantal ondervraagden), die het met de ander samenspelen
belangrijk vinden bij het muziek maken. Want, samenspelen doet een beroep op
communicatieve vaardigheden. Ook is het kunnen verplaatsen in een ander van belang om
te kunnen samenspelen. Deze aspecten, of beter gezegd het ontbreken ervan, spelen een
zeer belangrijke rol in het gedrag van leerlingen met ASS en PDD-NOS. Of zoals Hourigan et
al (2009) stelt: één van de karakteristieke eigenschappen van autisme is een ernstige
verstoring in communiceren.


wat vind je belangrijk als je muziek wilt maken?

44
40

totaal aantal ondervraagden
36
32
28
24
20
16
12 19
8
5 8 5 7
4
0
een ritme met de ander iets van muziek een instrument
noten lezen
spelen samen spelen afw eten bespelen

leerlingen per keuze 19 5 8 5 7

keuze

Figuur 6.

4.3.2 – DE LEERLING EN DE MUZIEKLES
Hoe ervaart nu de leerling de muziekles zoals gegeven op VSO De Zwaai? Gekeken is
naar de groepssamenstelling, hoe de muziekdocent lesgeeft en hoe de leerling omgaat met
het krijgen van feedback. Tevens wordt gekeken naar bevindingen uit de vragenlijst voor
groepsleerkrachten.
Groepsgrootte is van belang aangezien veel leerlingen met gedragsstoornissen
moeite hebben met het zich handhaven in een grote groep. Ook kan de groepsgrootte van
belang zijn in het produceren van de hoeveelheid geluid tijdens de muziekles. Vooral
leerlingen met ASS vertonen overgevoeligheid voor geluiden. Alle geluiden, belangrijk en
onbelangrijk, komen even hard binnen en worden derhalve niet gefilterd (De Bruin, 2004).
Ook leerlingen met ADHD kunnen moeite hebben met geluiden. Want, signalen van buitenaf
worden weliswaar gefilterd, echter vanwege een gebrekkig inhibitiesysteem vertoont de
leerling moeite in het adequaat reageren op die signalen (Barkley, 1998). Het weergegeven
resultaat in figuur 7 laat een duidelijke aansluiting zien bij bovengenoemde literatuur
bevindingen.


wat vindt de leerling van muziekles in een grote groep?

27%

erg druk.

50% vervelend, want de leukste
instrumenten zijn vaak bezet.

lawaaierig, want veel leerlingen
geeft veel kabaal.

23%

Figuur 7.

Gekoppeld aan deze bevindingen is de vraag gesteld wat de leerling zelf ziet als een ideale
groepsgrootte (figuur 8).

wat vindt de leerling een ideale groepsgroote?

14%

ideaal met 4-5 leerlingen.
45% ideaal met 6-7 leerlingen.

25% ideaal met 7 leerlingen.
niet ideaal met 8 of meer leerlingen.

16%

Figuur 8.

De leerling geeft duidelijk de voorkeur aan een kleine groepssamenstelling,
namelijk 4 tot 5 leerlingen. Hiermee komen ook de resultaten in figuur 8 tegemoet aan
bevindingen uit de literatuur. Heeft de, volgens de leerling, ideale groepsgrootte
consequenties voor het geven van muziekonderwijs? Met andere woorden, is het
noodzakelijk tijdens de muziekles te spelen in een bandbezetting? Onder een
bandbezetting wordt verstaan, iemand op het drumstel, iemand op de basgitaar, iemand
op de gitaar en iemand op het keyboard.


vind je een bandbezetting nodig?

30%

39%

ja.
hoeft niet echt.
geen mening.

32%

Figuur 9.

Uit figuur 9 blijkt dat het wel als belangrijk gevonden wordt om in een bandbezetting te
spelen tijdens de muziekles (39% van de ondervraagde leerlingen). De ideale groepsgrootte
komt dan praktisch overeen met het spelen in een bandbezetting. Echter, de resultaten
zijn niet helemaal absoluut, aangezien een iets kleinere groep leerlingen (32%) het niet
echt noodzakelijk vindt om in een bandbezetting muziekles te ontvangen.
Hoe kijkt de eigen groepsleerkracht aan tegen de groepsgrootte tijdens de
muziekles? In de vragenlijst heeft de groepsleerkracht aan kunnen geven wat het aantal
leerlingen is van de eigen groep en hoe de groepsleerkracht denkt over de eigen
groepsgrootte ten aanzien van muziekonderwijs. In figuur 10 zijn de resultaten
gecombineerd weergegeven.

de groepsleerkracht en de groepsgrootte

17%

83%

8

1
te groot 17%
niet te groot 83%
gemiddeld 8

Figuur 10.


Het gemiddelde van acht leerlingen per groep, ligt aanzienlijk hoger dan wat de
leerling zelf ideaal vindt. Vijf groepsleerkrachten, die de groepsgrootte niet als
problematisch ervaren, voeren als reden aan dat er voldoende instrumenten zijn voor de
leerlingen, niet alle leerlingen bezoeken de muziekles (denk aan externe stage) en / of de
leerlingen hebben geduld voor elkaar tijdens de muziekles. Eén groepsleerkracht vond de
eigen groepsgrootte niet ideaal, aangezien de leerlingen moeite hadden met het wachten
op elkaar. In dit kader werd een groepsgrootte van vijf leerlingen als ideaal gezien.

In §4.2.3 is reeds vastgesteld, dat de muziekdocent gebruik maakt van het
activerende directe instructiemodel (Leenders et al, 2002). Gekeken is naar het effect van
het geven van feedback aan de leerling. Immers, al eerder is benoemd dat het geven van
feedback van belang is in dit didactisch model.

hoe geeft de muziekdocent feedback?
44
40
aantal ondervraagde leerlingen

36
32
28
24
20
16
12
8
4
0
is te moeilijk voor mij
vertelt hij vriendelijk

stoort mij, ik wordt onrustig

nuttig daar leer ik van
doet hij een beetje saai

legt hij duidelijk uit

is ook nuttig voor mij
doet hij enthousiast

niet zo nodig
doet hij onduidelijk

duurt te lang
weet ik dan al

-

feedback op oefening goed gespeeld feedback op oefening minder goed gespeeld wachten voor uitleg van de ander de lesevaluatie

Figuur 11.

De grafiek in figuur 11 is een combinatie van manieren van feedback geven, wat het met
de leerling doet als hij moet wachten op het feedback geven van de muziekdocent en tot
slot de evaluatie aan het einde van de muziekles. De leerlingen geven duidelijk aan dat de
manier waarop feedback gegeven wordt, op een voor de leerling aangename manier
gebeurd. Belangrijk gegeven in deze grafiek, is hoe de leerlingen het ervaren als er
feedback wordt gegeven op een minder goed gespeelde oefening. Want, leerlingen
behorende tot de doelgroep van VSO De Zwaai, hebben meestal een negatief
competentiegevoel. De frustratietolerantie is namelijk vrij laag (Delfos, 2007). De score in
de grafiek laat zien, dat de leerling zich kan vinden in de manier waarop er feedback
wordt gegeven op het minder goed spelen van een oefening.


wat doet het geven van feedback met de leerling?

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40% 70%

30%

20%
18%
10% 11%

0%
dat vind ik fijn om te horen. dat is wel ok. dat doet mij niks.

Figuur 12.

Het overgrote deel van de leerlingen stelt het ontvangen van feedback op prijs
(figuur 12). Het geven van feedback vanuit het activerende directe instructie model, sluit
aan bij de instructiebehoefte van de leerling (de l’Etoile, 2005; Hattie, 2003).

Het geven van feedback kan enerzijds gezien worden als een aanwijzing voor de
leerling zijn handelen bij te sturen. Anderzijds kan de muziekdocent het geven van
feedback gebruiken voor een soort van tussentijdse beoordeling van de vooruitgang van de
leerling (Boekaerts en Simons, 2003). Feedback tijdens het handelen van de leerling heeft
uiteindelijk tot doel de instructie af te stemmen op de behoefte van de leerling, zodat het
vooraf gestelde lesdoel behaald kan worden. Voor het onderzoek zijn dan ook leerling
vragen geformuleerd over het behalen van het lesdoel, wat door de leerling als een
succeservaring gezien wordt. Het behalen van een succeservaring is bevraagd vanuit het
perspectief van het oefenen tijdens de les, het regelmatige oefenen en het samenspelen
(figuur 13).
De resultaten in figuur 13 tonen aan, dat de leerling het toeschrijven van een
succeservaring aan zichzelf toeschrijft (indicator ‘oefenen tijdens de les’ 66%). Ook het
regelmatig oefenen door de leerling wordt gezien als een reden voor een succeservaring
(indicator ‘regelmatig oefenen’ 41%). Het goed kunnen samenspelen door de leerling is een
resultaat van het eigen kunnen, namelijk het luisteren naar de ander (indicator ‘het
samenspelen’ 48%). Opvallend in deze resultaten reeks zijn de lage scores ten aanzien van
het toeschrijven van een succes aan externe factoren, respectievelijk ‘de anderen spelen
goed’: score 18%, ‘het lukt deze les toevallig’: 16% en ‘gemakkelijke oefeningen’: 23%.


attributie van de leerling
100%
90%

% van het aantal ondervraagde
80% 66%
70%
60% 48%

leerlingen
50% het samenspelen
41% 36%
regelmatig oefenen
40% 23% 27% 25%
oefenen tijdens de les
30% 18% 16%
20%
10%
0%
zelf goed opletten en goed oefenen

de anderen spelen goed

het lukt deze les toevallig

ik heb al heel veel geoefend

muziek maken gaat mij goed af

gemakkelijke oefeningen

ik luister naar de ander

ik speel het nummer goed

ik ben niet snel afgeleid
Figuur 13.

Wat vindt de leerling van de muzieklessen op VSO De Zwaai? Voor het praktijk
onderzoek zijn resultaten verzameld wat betreft de lengte van de muziekles en de inhoud
van de muziekles (respectievelijk het spelen op een instrument, het behandelen van
muziektheorie, de moeilijkheidsgraad van de oefeningen en de muziekstijl). De doelgroep
van VSO De Zwaai kenmerkt zich door een korte spanningsboog. De lengte van de
muziekles heeft vanzelfsprekend invloed op die spanningsboog.

een muziekles duurt 30 minuten het spelen gekoppeld aan de lestijd

18% 9%

30%

23%

68%

52%

duurt te lang is te kort is goed zo de hele les gedeelte van de les instrument is niet boeiend

Figuur 14.

In figuur 14 geeft de leerling aan dat de muziekles langer mag duren, waarbij het bespelen
van een instrument gedurende de gehele les de voorkeur geniet. Wordt de leerling
bevraagd over het behandelen van muziektheorie tijdens de muziekles, dan geven 6
leerlingen aan dat het nuttig kan zijn voor het muziek maken, 24 leerlingen vinden het


interessant om te weten en 14 leerlingen vinden het behandelen van muziektheorie niet zo
boeiend.
Ook is eerder vanuit de theorie gebleken, dat leerlingen uit de doelgroep een lage
tolerantiedrempel en / of een negatief zelfbeeld kunnen hebben. Derhalve is voor het
praktijkonderzoek de moeilijkheidsgraad een reden deze te meten. Van de 44
ondervraagde leerlingen gaven 7 leerlingen aan, dat de oefeningen voor hen te moeilijk
waren, 25 leerlingen kwalificeerden de oefeningen als moeilijk, echter wel boeiend om te
leren en 12 leerlingen gaven aan dat de moeilijkheidsgraad van de oefeningen voor hen
geen drempel vormt (figuur 15).

muziektheorie en moeilijkheidsgraad

44
40

36
32
28
24
20
16
12 24 25
8 14 12
4 6 7
0

muziektheorie moeilijkheidsgraad

Figuur 15.

Tot slot is het aansluiten op de belevingswereld van de leerling van belang voor het
motiveren van de leerling tijdens de muziekles. Immers, in §4.2.2 is reeds vastgesteld dat
de muziekdocent muziekthema’s als kapstok voor de oefeningen inzet. Figuur 16 laat de
verdeling zien welke muziekstijlen de voorkeur genieten van de leerlingen. De grootste
groep leerlingen kiest voor de optie ‘anders’. Deze leerlingen gaven hiermee aan dat hun
voorkeur niet in de lijst stond vermeld. Onder deze groep werden opties als soul, trance,
hardcore, house, dance, en pop genoemd.


de leerlingen en de muziekstijl

8

18 2

3

1 12

blues reggae rock hiphop rap anders

Figuur 16.

4.3.3 – DE LEERLING EN DE MUZIEKBELEVING
Wat doet het maken van muziek met de leerling? Op de één of andere manier zal
muziek de leerling raken. Van daaruit zou je kunnen afvragen wat het muziek maken met
de leerling doet, wat het muziek maken als groep betekent voor de groepssfeer, wat het
voor de leerling betekent als hij ervaart dat hij muziek kan maken. Figuur 17 laat de
verdeling zien van muziek maak ervaringen onder de ondervraagde leerlingen. Hierin komt
duidelijk naar voren, dat bij het overgrote deel van de leerlingen het muziek kunnen
maken een positieve reactie oproept.

het ervaren van muziek kunnen maken

7 10
4

11 12

jeetje muziek maken geeft mij een kick ik wist niet dat ik muziek kon maken
muziek maken wil ik vaker doen ik ga in mijn vrije tijd muziek maken
is dit nou alles

Figuur 17.

De leerling ervaart op een positieve manier wat het muziek kunnen maken met hem
doet. Vervolgens vroeg ik mij af, wat die positieve ervaring bij de leerling teweeg brengt.
Een grote categorie leerlingen ziet een versterking in het zelfvertrouwen (32% van de
ondervraagden), maar ook een ruime categorie geeft aan dat die positieve ervaring geen
verandering bij de leerling teweeg brengt (27% ondervraagden).


leerling reactie op de positieve muziek ervaring

27% 23%

5%

14%
32%

maakt mij blij maakt mij gelukkig geeft mij zelfvertrouwen maakt mij druk doet mij niks

Figuur 18.

Nu de reacties van de leerlingen op het ervaren van het muziek kunnen maken
geïnventariseerd zijn, is het gerechtvaardigd te kijken hoe de leerling reageert als hij voor
zichzelf lekker muziek heeft gemaakt (figuur 19). Daaronder wordt verstaan, dat de
leerling de oefening op zijn niveau goed speelt, maar ook dat er door de groep goed
gespeeld wordt.

ben ik trots op mijzelf

dan ben ik blij
44

40 ik ben blij voor mijzelf en de
36 ander
32
28 ik wil nog wel even doorspelen
24
20 ik heb zin in de volgende
15 muziekles
16
12 11 10
8 6
4 2
0
de leerling heeft lekker gespeeld

Figuur 19.

Uit de figuren 17 en 18 komt naar voren dat muziek maken, en dan met name het
ervaren dat de leerling muziek kan maken, overwegend een positieve uitwerking heeft op
die leerling. De volgende stap is dat de leerling ervaart dat hij lekker muziek heeft
gemaakt tijdens de muziekles. In figuur 19 is de hoogste score gericht op het zelfbeeld van
de leerling, namelijk 15 leerlingen zijn trots op zichzelf (score 34%). De leerling laat ook in
deze situatie een blijde reactie noteren, namelijk 25%. Blijkbaar inspireert het lekker
muziek maken de leerling, want maar liefst 22% van de leerlingen wil langer muziek maken
als ze ervaren dat het spelen lekker is gegaan.


Als bij de leerlingen (positieve) reacties ontstaan op het muziek maken, dan zal de
groepsleerkracht ook reacties bij de leerlingen moeten zien. Daarvoor zijn in de vragenlijst
van de groepsleerkracht vragen opgenomen om dit te meten. De groepsleerkracht is
gevraagd of er verandering zichtbaar was. In geval van een ‘ja’, werd ook naar de manier
van de leerling reactie gevraagd. Bij de gesignaleerde reacties van de leerlingen in tabel 1,
zijn overeenkomsten te zien met de reacties aangegeven door de leerlingen zelf zoals in
de figuren 18 en 19. Opmerkelijk is, dat twee groepsleerkrachten ontspanning bij de
leerling zien, terwijl het muziek maken zeker inspanning vergt van de leerling, zowel op
fysiek als op cognitief niveau.

REACTIE? GROEP 1 GROEP 2 GROEP 3 GROEP 4 GROEP 5 GROEP 6
leerlingen zijn leerlingen leerlingen zijn leerlingen geen argu- regelmatig:
ontspannen; zijn ont- vrolijk; samen de zijn blij menten leerlingen zijn
ja
leerlingen zijn spannen les nabespreken opgegeven trots
trots

nee - - - - - -

Tabel 1

Voortbordurend op de leerling reacties in de groep, is de groepsleerkracht bevraagd
hoe de leerlingen zich uiten nadat de leerlingen lekker hebben gespeeld in de muziekles.
De muziekles inspireert blijkbaar de leerlingen, nadat ze muziekles hebben gehad: de
leerstof worden nog eens meegetikt, de leerstof nodigt leerlingen uit tot het opzetten van
een samenwerking. Daar tegen over staat, dat twee groepsleerkrachten geen merkbaar
verschil zien in het uiten van de leerlingen na een muziekles (tabel 2).

melodie mee- later ritme enthousiasme, opgewonden:
tikken nog eens groepjes les nabe-
ja oefenen organiseren over - - spreken,
extra oefenen ritmes oefe-
nen
geen geen
merkbaar merkbaar
nee - - - -
verschil verschil

Tabel 2

,
4.3.4 – DE LEERLING EN DE VERANDERING
In §4.3.3 is vooral gekeken naar wat de leerling ervaart bij het muziek maken en
hoe de leerling zich uit. In deze paragraaf richt het praktijk onderzoek zich op de vraag of
het muziekonderwijs van VSO De Zwaai een gedragsverandering teweeg brengt bij de


leerling. Gekeken is naar veranderingen in het zelfbeeld, het zelfvertrouwen en in de
omgang met andere leerlingen.
Aan de groepsleerkrachten is gevraagd of zij vooruitgang zien in het spel van de
leerlingen. Indicatoren voor deze vragen zijn het leren van nieuwe leerstof in de muziekles
en de speeltechniek. De groepsleerkrachten signaleren unaniem vooruitgang bij de
leerlingen na het ontvangen van een langere periode van muzieklessen, niet alleen op
speeltechniek, maar ook op het gebied van zelfvertrouwen en het luisteren naar de ander
(tabel 3).

ritme beheersen nieuwe ritmes Leerlingen leerlingen geen leerling heeft
ook beter sneller op oefenen extra: durven argumenten meer zelf-
luisteren naar beheersniveau meer ritme meer opgegeven vertrouwen in
ja
de ander gevoel en het eigen
bevordering kunnen
motoriek

nee - - - - - -

Tabel 3

Op VSO De Zwaai kunnen de leerlingen middels het intekenen op een lijst, zonder
toezicht van een leerkracht extra oefenen in het muzieklokaal. Wat voor effect heeft het
extra oefenen van de leerlingen die gebruik maken van die extra oefentijd? In tabel 4 valt
te lezen, dat de groepsleerkracht op diverse gebieden vooruitgang signaleert. Twee
groepsleerkrachten zien geen merkbare vooruitgang bij de leerlingen.

extra oefenen is Leerling is sommige geen
meer motivatie enthousiast leerlingen vormen argumenten
ja en sneller en gaat zelf groepsoverstijgend - opgegeven -
beheersing uitpro- bandje
muziek beren
geen geen
merkbare merkbare
nee - - - -
vooruitgang vooruitgang

Tabel 4

Wat doen al deze nieuwe ervaringen van het ontdekken dat de leerling muziek kan
maken, het muziek maken op zich, met het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de
leerlingen? In eerste instantie is het muziek maken in een breder, wat algemener
perspectief geplaatst, namelijk kijken naar reacties en uitingen van leerling op het muziek
maken. Echter, je kunt het perspectief ook vernauwen, omdat de leerling regelmatig


nieuwe leerstof aangeboden krijgt. Daarmee wordt de leerling voortdurend geconfronteerd
met het overwinnen van drempels, om die nieuwe leerstof op een voor de leerling
aanvaardbaar beheers niveau te krijgen. Het om kunnen gaan met deze drempels doet een
beroep op het zelfvertrouwen van de leerling.
Daarnaast is het van belang om te onderzoeken of de leerling het zelfvertrouwen
gebruikt, of misschien beter gezegd wil gebruiken, bij het voorspelen van een nieuwe
oefening tijdens de muziekles. Tot slot is gekeken of het zelfvertrouwen van de leerling
dusdanig is, zodat de leerling het aandurft om voor te spelen ten overstaan van alle
leerlingen én personeel op het schoolconcert. In de bijlage bevindt zich een dvd van het
schoolconcert, opgenomen op 1 april 2010 jl.
De gegevens van het zelfvertrouwen ten opzichte van de nieuwe leerstof, het
voorspelen in de les en het voorspelen op het schoolconcert, zijn gecombineerd
weergegeven in figuur 19. Het resultaat laat zien, dat het opgebouwde zelfvertrouwen van
de leerling ingezet wordt bij de drie eerder genoemde situaties.

het zelfvertrouwen van de leerling

100%

90%
% van de ondervraagde leerlingen

80%
68%
70%

60% 50%
50% 41% 43%

40% 25% 25%
30% 20% 16%
20% 11%

10%

0%
dat gaat pittig maar dat gaat leuk om te leuk maar veels te leuk om te leuk maar veels te
lukken misschien eerst niet doen wel een eng, ik doen eerst wel eng, ik
lukt het lukken beetje eng doe het veel doe het
wel liever niet oefenen liever niet

nieuwe oefening voorspelen in de les spelen op het schoolconcert

Figuur 19.

Ook de groepsleerkrachten zien, dat de leerlingen eerst een drempel moeten
overwinnen alvorens de nieuwe leerstof op beheersniveau te krijgen. Tabel 5 toont, dat
het aanbieden van nieuwe leerstof reacties bij de leerling teweeg brengt. Het roept
gevoelens van frustratie op én de leerlingen vinden het spannend. Ondanks de frustratie
bij de leerlingen, merken groepsleerkrachten op dat de leerling zijn doorzettingsvermogen
gebruikt bij het overwinnen van die frustratie.


positief: eerst leerling vindt frustratie bij Leerling geen drempel
frustratie het nieuwe oefening. heeft moeite argumenten overwinnen
daarna door- spannend, Met doorzettings- met nieuwe kost energie.
zetting en trots onzekerheid. vermogen komt oefening, Soms
ja compliment oefening op vinden het frustratie bij
stimuleert de beheersniveau spannend. de leerling
leerling. Een enkele
leerling
wordt boos

nee - - - - - -

Tabel 5

Hoe kijkt de leerling naar zichzelf nu hij weet dat hij muziek kan maken en dat hij
ervaart welke positieve invloed het muziek maken op hem heeft? Met andere woorden, ziet
de leerling een verandering in het zelfbeeld en het zelfvertrouwen? Maar ook: kan de
leerling de geconstateerde verandering in het zelfbeeld en het zelfvertrouwen inzetten in
nieuwe situaties anders dan de muziekles?
In figuur 20 wordt er een relatie gelegd tussen het muziek maken en het veranderde
zelfbeeld (positiever zelfbeeld: 61%; iets positiever zelfbeeld: 20%), tussen het muziek
maken en het zelfvertrouwen (veel meer zelfvertrouwen: 57%; iets meer zelfvertrouwen:
30%). Het muziek maken laat een significante invloed op zowel het zelfbeeld als het
zelfvertrouwen van de leerling zien.
Ook bij het inzetten van het zelfvertrouwen, voortkomend uit het kunnen maken
van muziek, geeft een aanzienlijk deel van de leerlingen hiervan gebruik te zullen maken
in nieuwe situaties (55% van de ondervraagde leerlingen). Tot slot laat de categorie
‘zelfbeeld en de ander’ een positief resultaat zien. Opmerkelijk is het gegeven, dat 45%
van de ondervraagde leerlingen aangeeft het niet erg te vinden als de ander de leerling uit
zou lachen om zijn muziek maken.


muziek maken en de generalisatie

100%

90%

80%
% ondervraagde leerlingen

70%
61% 57% 55%
60%
45%
50%

40%
30% 30% 27% 27%
30%
20% 18% 16%
20% 14%

10%

0%
positiever een beetje nog steeds ja heel veel ja een nee er vind ik vind ik vind ik vertellen trots t.o.v. uitgelachen
over mijzelf positiever hetzelfde beetje meer verandert nieuw e nieuw e nieuw e aan de de ander w orden
over mijzelf over mijzelf niets bij mij situaties situaties situaties ander
niet zo eng een beetje nog steeds
meer eng eng

muziek maken en zelfbeeld muziek maken en zelfvertrouwen zelfvertrouwen en nieuwe situaties zelfbeeld en de ander

Figuur 20.

De groepsleerkracht is gevraagd naar de invloed van de muziekles op het
zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerling. Alle groepsleerkrachten geven aan, dat
het muziekonderwijs een positieve invloed heeft op het zelfvertrouwen en het zelfbeeld
van de leerling. Ook wordt er door een groepsleerkracht een verbinding gelegd tussen de
positieve invloed van muziekonderwijs en het groepsklimaat (tabel 6).

kost de leerlingen muziekles draagt Leerling goed voor positieve levert een
soms moeite iets bij aan positief ontdekt dat leerling invloed goede
te leren maar groepsklimaat, ze tot meer ontwikkeling. bijdrage aan
vergroot zelfbeeld en in staat Invloed het zelfbeeld
doorzettings- vergroot zijn. zelfbeeld en en zelfver-
ja
vermogen en zelfvertrouwen Verlaagt de zelfvertrouwen trouwen van
daarmee drempel per leerling de leerling
zelfvertrouwen zelf iets te verschillend
proberen

nee - - - - - -

Tabel 6

De resultaten van figuur 20 geven aan, dat de leerling door het volgen van
muzieklessen meer zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld ontwikkeld. Gekeken is
naar wat de leerling vindt van de sfeer in de klas na de muziekles, hoe de leerling na het
muziek maken met de andere leerlingen uit de eigen groep én de andere leerlingen uit
andere groepen omgaat.


Figuur 21 laat de gecombineerde resultaten uit de vragenlijst zien. Klaarblijkelijk
vindt de leerling dat van het muziek maken een positieve werking uit gaat in de omgang
met de ander, zowel leerlingen uit de eigen groep als leerlingen uit een andere groep.
Voor wat betreft de sfeer in de groep na de muziekles, ziet de leerling enerzijds geen
merkbare verandering (32% van de ondervraagde leerlingen), anderzijds geeft 68% van de
ondervraagde leerlingen een verandering in de groepssfeer aan. Echter, 60% van deze
groep vind de sfeer plezieriger worden, terwijl 40% van deze groep de sfeer drukker vindt
worden. Bij deze constatering kan de kanttekening geplaatst worden, dat verder niet
onderzocht is wat de leerling onder ‘de sfeer is drukker’ verstaat.

muziek maken en de sfeer in de groep

100%

90%
% van de ondervraagde leerlingen

80%

70%

60%

50% 43%
41% 36% 39%
40% 32% 34%
27% 27%
30% 20%
20%

10%

0%
veel gewoon, drukker beter meer compliment minder snel meer meer
plezieriger net als opschieten begrip voor geven aan ruzie begrip voor waardering
anders met een een een krijgen die leerling voor die
klasgenoot klasgenoot klasgenoot andere
leerling

muziek en sfeer in de klas muziek maken en een klasgenoot groepsoverstijgend muziek maken

Figuur 21.

De bevindingen van de groepsleerkrachten in tabel 7, betreffende de sfeer na de
muziekles, laten praktisch hetzelfde beeld zien als de resultaten in tabel 21.

ontspannen positief en positief en goed en goed druk en
melodie wordt op ontspannen gezellig gezellig gezellig.
mening tafel getikt of Leerlingen
groepsleer gezongen merken op dat
kracht ze meer
kunnen dan
ze dachten
Tabel 7


Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs

Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Destaque

Destaque (20)

Hette bonnema master sen praktijk onderzoek muziekonderwijs