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6                                                              SUMÁRIOSIGLAS ................................................
7                                    SIGLAS A1 – Aluno do 1° Período; A8 – Aluno do 8° Período; L.D.B. – Lei de Diretri...
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21modo, a metodologia em L.E. deve ser o resultado de um processo de negociação entre todosos envolvidos no processo educa...
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23      O pesquisador está interessado no significado, ou seja, a percepção que as pessoas       possuem de suas vidas, e...
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27inseparável do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao aprendiz aproximar-sede várias culturas e, conseqüen...
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33                     REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 2ª ed...
34JACOBS, M.A. Como “não” der inglês: erros comuns do aluno brasileiro. São Paulo:M.A. Jacobs, 1999, p.8.MOITA LOPES, L.P....
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  1. 1. 1 UNIFAN – UNIÃO DAS FACULDADES ALFREDO NASSER DEPARTAMENTO DE LETRAS CURSO DE LETRASO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO DE GRADUAÇÃO DE LETRAS DA UNIFAN Acadêmica Hellen Dias Rodrigues Professora Orientadora Telma Aparecida Teles Martins Aparecida de Goiânia 2004
  2. 2. 2 UNIFAN – UNIÃO DAS FACULDADES ALFREDO NASSER DEPARTAMENTO DE LETRAS CURSO DE LETRASO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO DE GRADUAÇÃO DE LETRAS DA UNIFAN Monografia apresentada à Banca Examinadora do Departamento de Letras da União das Faculdades Alfredo Nasser de Educação como requisito parcial de Graduação em Letras sob a orientação da professora Telma Aparecida Teles Martins. Aparecida de Goiânia 2004
  3. 3. 3 UNIFAN – UNIÃO DAS FACULDADES ALFREDO NASSER DEPARTAMENTO DE LETRAS CURSO DE LETRAS FOLHA DE AVALIAÇÃO HELLEN DIAS RODRIGUESO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NO CURSO DE GRADUAÇÃO DE LETRAS DA UNIFAN
  4. 4. 4 DEDICATÓRIADedico este trabalho a todos aqueles que direta eindiretamente deram-me forças para vencer os meuslimites e chegar à concretização deste sonho.
  5. 5. 5 AGRADECIMENTOSA Deus pela graça e a força que me foi concedida.A minha família, principalmente minha mãe, quenão mediu esforços para que eu chegasse até aqui.Aos amigos que estiveram ao meu lado durante estajornada.A todo o corpo administrativo e docente destainstituição.E, é claro que, não poderia deixar de agradecer àminha professora orientadora Telma Teles que alémde desempenhar sua função de orientadora, ainda foiuma grande amiga.
  6. 6. 6 SUMÁRIOSIGLAS .............................................................................................................................. 7INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 8CAPÍTULO I ....................................................................................................................... 12 1. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ..... 121.1 O Ensino e a Aprendizagem de Língua Inglesa: um olhar Vygotskyano sobre esseprocesso ............................................................................................................................ 121.2 A aprendizagem da 2ª língua contemplando as quatro habilidades ........................... 151.3 O papel do professor no ensino da uma 2ª língua: A motivação ................................ 171.4 O ensino de L.E. no Brasil e a democratização do conhecimento .............................. 20CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 22 2. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: DAS HABILIDADES COMUNICATIVAS ............................................................................................. 222.1 Metodologia ................................................................................................................ 222.2 O processo de desenvolvimento das habilidades comunicativas ................................ 252.3 As Línguas Estrangeiras Modernas e sua importância na Educação .......................... 262.4 PCN: Habilidade no ensino e aprendizagem de L.E. .................................................. 30CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................. 32REFERENCIAS .................................................................................................................. 33
  7. 7. 7 SIGLAS A1 – Aluno do 1° Período; A8 – Aluno do 8° Período; L.D.B. – Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, n° 9394/96; L.E. – Língua Estrangeira; P1 – Professora de Língua Inglesa; P2 – Professora de Literatura da Língua Inglesa; P3 – Professora de Metodologia e Prática de Ensino de Inglês; P.C.N.s – Parâmetros Curriculares Nacionais;
  8. 8. 8 INTRODUÇÃO Esta pesquisa teve como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem daLíngua Inglesa no curso de graduação de Letras da UNIFAN. O problema científico a serinvestigado foi, até que ponto o fator tempo pode, ou não, influenciar no processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa, especialmente no desenvolvimento das quatro habilidadescomunicativas (ouvir/falar/ler/escrever). E como professores de Língua Inglesa e alunos dagraduação vêem esta questão. Esse trabalho justifica-se pelo fato de ser o curso de Letras a esfera na qual seforma professores de línguas. E quando se fala em língua estrangeira (doravante L.E.) têm-secerto receio, pois a aprendizagem de L.E. exige alguns esforços. Como afirma Jacobs (1999,p.8) “aprender um idioma estrangeiro é tarefa árdua e exige muito mais do que um simplescontato com um montão de regras. É preciso se posicionar diante desse desafio.” A reforma educacional brasileira, iniciada com a promulgação da Lei de Diretrizese Bases (L.D.B.), n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, põe em discussão a “noção decompetências(s)”, passando a ser uma questão central no âmbito educacional. No que serefere ao ensino de língua inglesa, artigo 26, § 5° desta nova lei, estabelece que “na partediversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir de 5ª série, o ensino deuma língua estrangeira moderna (...)”. Em relação ao ensino médio, o artigo 36, inciso III,desta mesma lei dispõe que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplinaobrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo (...)” Sabe-se que a língua inglesa, no mundo globalizado, tem grande influência nacomunicação, na comercialização, na arte e na classe governante. Motivo que levou a L.D.B.9.394/96 a reintegrar o ensino de L.E. no currículo nacional. Mas com todas as boas razõespara se manter a L.E. no currículo educacional, pode-se observar que com a carga-horáriaprevista para o ensino de L.E., tanto nos ensinos fundamental e médio quanto na graduação docurso de Letras, torna-se comprometido o ensino-aprendizagem de língua inglesa,comprometendo, também, o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas(ouvir/falar/ler/escrever) previsto pela L.D.B. 9.394/96. A orientação dos PCNs para o ensino de L.E. – inglês propõe um ensino em que alinguagem tenha como função a comunicação, tendo como objetivo a aquisição dacompetência comunicativa.
  9. 9. 9 Tendo em vista que a disciplina tem uma carga-horária anual de 288 h/a no ensinofundamental seguindo-se 224 h/a no ensino médio, totalizando 512 h/a de L.E. – inglês, épossível desenvolver as quatro habilidades comunicativas durante sete anos, com apenas duasaulas semanais de aproximadamente 45 minutos cada? A carga horária prevista para o ensino de língua inglesa na graduação é deaproximadamente 420 h/a, divididos em três anos e meio. Seria o tempo suficiente para ograduando se tornar hábil a ministrar aulas de língua inglesa? Objetiva-se com esta pesquisa, saber se o fator tempo pode ser considerado comoo único fator inviabilizador do desempenho das habilidades orais no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira; investigar até que ponto o fator tempo pode influenciarno processo de ensino-aprendizagem de L.E. e, ainda, comparar o grau de influência real dacarga-horária no processo de ensino-aprendizagem de L.E. com a influência de fatores como:cultura, relação afetiva, etc. Partindo do principio básico de que o ensino-aprendizagem de línguasestrangeiras tem sido uma das áreas de grande crescimento em todo mundo, percebe-se anecessidade de pesquisas nessa área, principalmente no que se refere à formação deprofessores de L.E.. Pois a formação de professores de L.E. é sem dúvida, um dos assuntosmais refletidos no âmbito das Universidades e suas Faculdades de Letras, institutos deformação e outras instituições. Discute-se principalmente a questão da formação continuada,visto que, ao se discutir o processo de ensino-aprendizagem de L.E. observa-se que oinsucesso do mesmo deve-se à falta de capacitação do professor. Como conseqüência, tem-sealunos desinteressados e professores descontentes. Com isto, ao se auto-abastecer naformação insuficiente do professor na universidade, esse ciclo engrossa a debilidade escolardo aluno que, por sua vez, volta a alimentar a universidade. Esta experiência, pude vivenciarquando cheguei à faculdade, percebi a dificuldade de muitos colegas em relação à línguainglesa, pois, muitos não dominam as estruturas gramaticais, que dirá as quatro habilidadescomunicativas (ouvir/falar/ler/escrever). Segundo Paiva (1997, p.9-17) o professor de L.E. (neste caso inglês) deveria terdomínio do idioma (oral e escrito) e sólida formação pedagógica com aprofundamento emLingüística Aplicada. Se fizermos uma pesquisa nos cursos de Licenciaturas constataremos que, nogeral, ensinam sobre a língua e não aprofundam os conhecimentos na área específica deaprendizagem de L.E. Assim pode-se perceber o porque do insucesso no processo de ensino-aprendizagem de L.E. – inglês.
  10. 10. 10 Quando nos referimos a ensino-aprendizagem de L.E. – inglês, vários fatores sãoapontados como obstáculos para o bom ensino-aprendizagem. Autores como: Freitag (1978),Patto (1984), Soares (1986), entre outros, atribuem o insucesso do ensino de L.E. na escolapública ao sistema na qual a instituição escolar está inserida. De acordo com os PCNs: O ensino de L.E. não é visto como elemento importante na formação do aluno, como direito que lhe deve ser assegurado. Freqüentemente essa disciplina não tem lugar privilegiado no currículo. (PCN, 1998, p.24) Por esse motivo, talvez, as aulas sejam desvalorizadas, tendo tão pouco espaço nocurrículo escolar. Moita Lopes (1996, p.66) afirma que “a educação pública tem sido descrita como umaescola contra o povo ao invés de uma escola para o povo”. Os PCNs nos apresenta objetivos e propostas para o ensino de L.E., mas ao tentarmoscolocar tais propostas em prática nos deparamos exatamente com a afirmação acima citada.Constata-se que as autoridades escolares não dão importância a tais objetivos e propostas. Istoé comprovado quando observamos a seguinte afirmação: Todas as propostas apontam para as circunstancias difíceis em que se dá o ensino-aprendizagem de L.E.: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, número reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado à matéria no currículo e ausência de ações formativas continuas junto ao corpo docente. (PCN, 1998, p.24) Apesar de vivermos em uma sociedade globalizada, onde a L.E. – inglês é tãovalorizada e o domínio das habilidades lingüísticas é tão requisitado, vivemos também odescaso das instituições públicas de ensino, no que se refere ao ensino de L.E. E comoconseqüência desse descaso percebemos o crescimento das redes particulares de ensino deL.E., que prometem um ensino eficiente, de qualidade e com curto período de tempo.Percebe-se, então, uma certa “transferência de responsabilidades” da instituição pública para ainstituição particular, à qual poucos têm acesso.
  11. 11. 11 Nesse sentido, buscamos analisar o porque das instituições de ensino não daremdevido valor e atenção, necessários ao ensino de L.E. e quais as conseqüências disto para asociedade. Para tanto, esta investigação teve como ponto de partida a realidade dos cursos deLetras, com o objetivo de analisar nosso objeto sob uma perspectiva histórico – dialética, paraque pudéssemos reconhecer o caráter de movimento e construção de conhecimento narealidade da sociedade. Para o desenvolvimento desta pesquisa, no que se refere à construção deinformações, utilizamos: análise documental, levantamento e leitura bibliográfica. Para acoleta de dados utilizamos, questionários dirigidos a professores de língua inglesa do curso deLetras e alunos de 1° e 8° períodos.
  12. 12. 12 Capítulo I O Processo de ensino-aprendizagem da Língua Inglesa O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras (doravante L.E.) tem sido uma dasáreas de grande crescimento em todo o mundo, nos últimos tempos, devido à necessidade dese aprender outros idiomas para, atender às exigências de uma sociedade globalizada onde, ahabilidade comunicativa é de grande importância. O crescimento econômico do ensino deL.E., ocorrido no Brasil tem levado ao crescimento de pesquisas nessa área, principalmente noque se refere ao ensino da Língua Inglesa. 1.1 O Ensino e a Aprendizagem Línguas: um olhar Vygotskyano sobre esse processo A aprendizagem de L.E. é um processo composto por muitas variáveis. Algumasdessas variáveis são: as questões referentes à metodologia e recursos instrucionais, asdiferenças individuais do aprendiz (aptidão, estilo cognitivo, etc.), o contexto daaprendizagem, características do professor, aspectos relativos à língua a ser aprendida, etc. Ensinar uma língua estrangeira implica, em compreender o que é linguagem, a partirdos conhecimentos necessários para utilização da L.E. e do uso desses mesmosconhecimentos para a construção de significados no mundo globalizado. Sendo assim, antes de aprofundarmos no assunto sobre o ensino-aprendizagem deL.E., faremos um breve estudo das definições de linguagem, mediação e aprendizagem, sob aótica dos pressupostos teóricos do autor soviético Lev Semenovich Vygotsky. Segundo Rego(2002), Vygotsky foi um dos teóricos que buscou uma alternativa dentro do materialismodialético para o conflito entre as concepções idealista e mecanicista na Psicologia. Ao lado deseus colaboradores, Luria e Leontiev construíram propostas teóricas sobre temas comorelação pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e opapel da instrução no desenvolvimento da criança.
  13. 13. 13 Um pressuposto básico do trabalho de Vygotsky é que as origens das formassuperiores de comportamento consciente – pensamento, memória, atenção, etc. – formas estasque diferenciam o homem dos outros animais, devem ser achados nas relações sociaismantidas pelo indivíduo. Ainda de acordo com Rego (2002), Vygotsky não vê o homem comoum ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas açõespara que organizem o funcionamento de um plano interno. Ou seja, o ser humano se constituienquanto tal, a partir da interação social. Para o autor, a cultura molda o funcionamentopsicológico do homem. Na relação do homem com o mundo, mediado por instrumentos esímbolos desenvolvidos culturalmente, ele cria as formas de ação que diferenciam de outrosanimais. Dessa forma, a compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscadaem propriedades naturais do sistema nervoso. Visto que, segundo a teoria vygotskyana, océrebro é um sistema aberto, cuja estrutura e formas de funcionamento são moldados ao longoda história da espécie e do desenvolvimento individual. O desenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural em que a pessoa se insere e se processa de forma dinâmica através de rupturas e desequilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo. As interações com o grupo social e com objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e o desenvolvimento do pensamento do indivíduo. (REGO, 2002 p.58) Em outras palavras, as funções psicológicas humanas se originam ns relações doindivíduo e seu contexto sócio-cultural. O homem internaliza os modos determinados aolongo da história humana e da cultura de produzir com informações através das mediaçõessimbólicas, ou seja, sistemas de representação da realidade, tendo destaque especial, alinguagem. De acordo com Rego (2002), a teoria vygotskyana mostra que a cultura constituiparte da natureza humana, por isso propõe o estudo das mudanças que ocorrem nodesenvolvimento mental, partindo da inserção do sujeito em um determinado contextocultural, a partir da interação com os membros do seu grupo e de suas práticas sociais. A partir das análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixoprincipal dos estudos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quaiseles estão inseridos. As atenções se voltam para as mediações, que são entendidas comoconjunto de influencias que dispõem o processo de aprendizagem e seus resultados, oriundostanto da mente do sujeito como de seu contexto sócio-econômico, cultura e étnico.
  14. 14. 14 Vygotsky citado por Rego (2002) considera que “a linguagem é um signo mediadorpor excelência, visto que ela carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pelacultura humana”. (VYGOTSKY apud REGO, 2002 p.42) A teoria vygotskyana aponta ainda que a linguagem é um “sistema simbólicofundamenta em todos os grupos humanos” (REGO, 2002 p. 55). É a linguagem queproporciona ao homem, formas de lidar com objetos do mundo exterior. Desse modo, sendo a linguagem considerada como um elemento mediador,permitindo a comunicação entre indivíduos e, conseqüentemente, através dessa interação,possibilita o desenvolvimento do indivíduo. Então o uso da linguagem é, marcantemente,determinado pela natureza sócio-interacional, uma vez que quem a usa considera as pessoasenvolvidas no processo de interação, atuando no mundo social em um determinado momentoe espaço. Como mencionado anteriormente, Vygotsky citado por Rego (2002) afirma que “odesenvolvimento está relacionado ao contexto sócio-cultural em que o indivíduo estáinserido”, e ainda, “o desenvolvimento se realiza de forma dinâmica através de rupturas edesequilíbrios que, por sua vez, provocam contínuas reorganizações por parte do homem”.(VYGOTSKY apud REGO, 2002 p.58) Tendo o desenvolvimento humano origem nas constantes interações com o meiosocial no qual vive, entende-se então, que “o desenvolvimento do psiquismo humano émediado pelo outro” (REGO, 2002 p. 60). Então o desenvolvimento do ser humano dependedo aprendizado realizado num determinado grupo. A teoria vygotskyana considera o aprendizado com um aspecto necessário efundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. “Oaprendizado possibilita e mobiliza o processo de desenvolvimento”. E ainda, “o aprendizadoconstitui-se como necessário e universal para o desenvolvimento humano” (REGO, 2002p.71). Retomando o assunto sobre a linguagem, observa-se que “a linguagem está ligada àfunção de comunicação entre os homens, garantindo a preservação, transmissão e assimilaçãode informações e experiências acumuladas pela humanidade ao longo da história” (REGO,2002 p.53). Daí a importância do estudo sobre a aquisição da linguagem (neste caso, línguaestrangeira), visto que há a necessidade cada vez maior de se aprender outros idiomas para,assim, atender às exigências de uma sociedade globalizada, em que a habilidade lingüística é
  15. 15. 15de suma importância, tendo em vista a garantia da comunicação humana, e a preservação,transmissão e assimilação de informações, como mencionado anteriormente. 1.2 A Aprendizagem da 2ª Língua Contemplando as Quatro Habilidades Comunicativas O inglês é a língua universal de comunicação neste final de século. Vem sendoutilizado por cerca de dois bilhões de pessoas em todo mundo, que o adotam como L.E., comoprimeira ou segunda língua. O acesso às linguagens simbólicas, não-verbais e universaisgarante a participação efetiva dos indivíduos na sociedade. Sendo assim, o Inglês deve serensinado / aprendido como uma língua produto de um sistema de signos, utilizados comomeio de comunicação entre povos de culturas distintas, para qualquer cidadão. A sociedade brasileira reconhece um valor educacional formativo na experiência deaprender outras línguas na escola. Reconhece esse bem cultural ao garantir de alguma forma apresença da disciplina Língua Estrangeira no currículo. Por outro lado o poder dos governantes e administradores, tem expressado mal nosmeandros de suas decisões e atos o valor de uma bem sucedida vivencia educacional emoutras línguas. Segundo Almeida Filho (1998, p.11) “aprender uma nova língua na escola é umaexperiência educacional que se realiza para e pelo aprendiz como reflexo de valoresespecíficos do grupo social e/ou étnico que mantém essa escola”. Dessa forma, entende-se que as decisões e atos de governantes, administradores deinstituições de ensino e da sociedade de forma geral, podem influenciar no processo deensinar/aprender uma nova língua. O autor ainda aponta que “são os valores sociais, transformados em interesses quefazem com que o aprendiz se interesse em aprender uma ou mais línguas estrangeiras”.(Almeida Filho 1998, p.11). Quando se fala em aprender uma L.E., não se fala apenas em aprender estruturasgramaticais (que também tem o seu papel importante no processo de ensinar/aprender L.E.).A reforma educacional brasileira, iniciada com promulgação da Lei de Diretrizes e Bases(L.D.B.), nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996, discute a questão da “noção de
  16. 16. 16competências”, ou seja, a noção ou capacidade da competência comunicativa. O aprendiz deL.E. (inglês) deve desenvolver as quatro competências comunicativas(ouvir/falar/ler/escrever). Nesse sentido Perrenoud (1999) diz que: As competências são fundamentais na formação do aluno, pois oferece a possibilidade de responder a uma demanda social dirigida para a adaptação do mercado e às mudanças e também podem fornecer os meios para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais. (PERRENOUD 1999, p.32) Tendo em vista que o ensino de L.E. (inglês), no mundo globalizado, tem grandeinfluencia na comunicação, na comercialização, na arte e na classe governante. O aprendizdeve estar apto para se comunicar no meio globalizado dominando as, quatro habilidadescomunicativas (ouvir/falar/ler/escrever), visando atender o ideário do modelo econômicocapitalista. Como afirma Vygotsky (apud, REGO, 2002 p.53), “a linguagem é um sistema designos que possibilita o intercâmbio social entre os indivíduos”. Segundo Perrenoud (1997, p.7): “o conhecimento é gerado a partir da ação”. Ou seja,os conhecimentos são “representações da realidade, que construímos e armazenamos ao saborda nossa experiência e formação”. Assim, no espaço da sala de aula, a L.E. (inglês) deve ser vivenciada por crianças,jovens e adultos num contexto real de relação entre eles e as pessoas, as coisas e osacontecimentos de seu mundo verdadeiro e não fictício. Além dos valores sociais, existem outros elementos que influenciam o processo deensinar/aprender. A abordagem de aprender é caracterizada pelas maneiras de estudar, de sepreparar para o uso, e pelo uso real da língua, que o aluno tem como normais. De acordo com Almeida Filho (1998, p.13), “os alunos recorrem às maneiras deaprender típicas da sua região, etnia, classe social e ate do grupo familiar”. É possível que a cultura da aprender a que o aluno se prende para compreender umalíngua não seja compatível com uma abordagem de ensinar de um professor. Esse desencontroseria fonte de problemas, resistências e dificuldades, fracasso e desanimo no ensino e naaprendizagem da L.E. Ainda, conforme Almeida Filho (1998):
  17. 17. 17 Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, validas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subjetivas. Aprender L.E., é crescer numa matriz de relações interativas na língua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende” (ALMEIDA FILHO 1993, p.15). Ou seja, ensinar e aprender uma L.E. implica uma visão condensada e contraditóriade homem, da linguagem, da formação do ser humano crescentemente humanizado. Visãoessa enquadrada por afinidades específicas do professor, no sentido de ensinar e do aluno nosentido de aprender. Dessas configurações de efetividades podem surgir motivação ouresistência variadas. 1.3 O papel do professor no ensino de uma segunda língua: A motivação Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de “zona dedesenvolvimento proximal”. Segundo Schütz (2004) a teoria vygotskyana define “Zona dedesenvolvimento proximal” como a representação da diferença entre a capacidade da criançade resolver problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Ouseja, haveria uma “zona de desenvolvimento auto-suficiente” que abrange todas as funções eatividades que a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa.Zona de desenvolvimento proximal, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que acriança ou o aprendiz consegue desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoaque intervém de forma não-intrusiva para assistir e orientar a criança pode ser tanto um adultoquanto um colega que já tenha desenvolvido a habilidade requerida. A idéia de “zona de desenvolvimento proximal” é de grande relevância em todasas áreas educacionais. Segundo a teoria vygotskyana, uma implicação importante é a de que oaprendizado humano é de natureza social e é parte de um processo em que a criançadesenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam. Schütz (2004) afirma que:
  18. 18. 18 A teoria sócio-interacionista de Vygotsky, ao explicar o desenvolvimento da fala e o desenvolvimento cognitivo do ser humano, serve como base sólida das recentes tendências na lingüística aplicada em direção a metodologias de ensino de línguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na experiência prática em ambientes multiculturais de convívio. (SCHÜTZ, 2004 p. 4) Portanto, no caso de aprendizado de línguas, a autenticidade do ambiente e o grau deafinidade entre seus integrantes são elementos essenciais para que o aprendiz sinta-se partedesse ambiente, características que dificilmente predominam em salas de aula convencionais.Assim, articulando os pressupostos vygotskyanos com a formação educacional escolar, formal,a ação do professor se torna ainda mais insubstituível e de extrema importância. O papel demediador do professor, entre o senso comum do aluno e o “saber cientifico” é fundamentalpara que o aluno possa construir um conhecimento elaborado e significativo da realidade. Quando o professor estabelece um ambiente na sala de aula onde a integridade,opinião, o sentido e as atitudes emotivas dos alunos são respeitados, os meios deaprendizagem se tornam mais acessíveis. O professor deve ter confiança no fato de que noambiente que ele criou aconteceu um tipo de aprendizagem, e que essa aprendizagem ésignificativa tanto para o professor quanto para os alunos. Visto que, o ensino/aprendizagemde línguas se situa dentro de um processo de socialização, onde o desenvolvimento deatividades, tarefas, papéis e identidades, são resultantes da iniciação cultural dos aprendizes nasociedade em que vivem. Segundo Barcelos (1995) a falta de percepção da aprendizagem pode causar muitosproblemas. “Pois, os professores falham em perceber que as ações dos alunos são geradasinteracionalmente e o que poderia ser visto como um fenômeno de interação entre professorese alunos é denominado institucionalmente como falha dos alunos” (BARCELOS, 1995 p.40) Ou seja, o aluno já traz consigo uma abordagem de aprender, que pode contrastarcom a abordagem de ensinar do professor. Este contraste de cultura de ensinar e aprenderpode gerar conflitos que, por sua vez, impedem o processo de interação aluno/professor,impedindo, assim, o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Erickson (1986)também, aponta que:
  19. 19. 19 ...tanto professores como alunos se esquecem de que o ambiente de aprendizagem e a interação em sala de aula envolve o uso de significados aprendidos e compartilhados numa determinada procuram, como por exemplo, as premissas sobre papéis apropriados entre professor e aluno. Essas premissas estão baseadas nas visões comuns de determinada sociedade sobre ensino aprendizagem de um modo geral (1986, p.123). Carmagnani (1993) aponta a resistência dos alunos do curso de Letras, a umdeterminado tipo de aprendizagem. O aluno brasileiro mostra-se resistente a esse tipo deaprendizagem devido à sua visão dos conceitos de aprendizagem de L.E. Constata-se aindaque o aluno brasileiro tem uma visão simplista de língua e linguagem consideradas comoacúmulo de vocabulário e de estruturas gramaticais,. Ainda segundo a autora, “a tradiçãobrasileira é que o professor mostra e dirige caminhos e os alunos habituam-se a isso”. E aindaque “as representações que os brasileiros têm sobre aprendizagem refletem uma tradição demetodologias centralizadas no professor” (Carmagnani, 1993, p.20). Essas tradições vêm desde a escola primária e secundária e dificultam a experiênciade aprendizagem auto-orientada num contexto mais amplo. Para muitos alunos a língua é vista como um conjunto de palavras e, aprendê-la édecorar listas de palavras e usar dicionário. A língua inglesa é vista como mais uma matériano currículo, associada ao ambiente da sala de aula. O ensino de L.E. não é um território neutro do saber, mas pode representar um campofértil de atuação crítica e democratizante. Visto que, é a área que permite ao aluno o contatocom outras culturas, o que é uma abertura importante para o acesso ao conhecimentouniversal acumulado pela humanidade. A aprendizagem de L.E. pode ser considerada como um caminho para a tomada deconsciência do aprendiz como ser humano e cidadão. Desta forma, esta deve concentrar-se nacapacidade de inter-relacionar os alunos no discurso de forma sócio-interacional; mas paraque isto ocorra, é importante que o seu ensino esteja baseado na função social desseconhecimento na sociedade e que haja a extensão deste ensino.
  20. 20. 20 1.4 O ensino de L.E. no Brasil e a democratização de conhecimento A discussão sobre a democratização do conhecimento tem ocupado parte dos debatessobre o ensino da Educação Brasileira no desafiador contexto do século XXI, que tem exigidoredefinições de valores e comportamentos. O acesso ao conhecimento torna-se uma dasmaiores exigências na área da cidadania. No Brasil, esta necessidade se acirra, emconseqüência dos longos períodos de elitização educacional, exclusão e desigualdade social. O acesso às línguas estrangeiras ocupa lugar importante nesse processo. Seconsiderarmos a extensão continental do país, percebemos que o desafio de acessar outraslínguas estrangeiras extrapola o campo de diversificação, e refere-se à possibilidade de umaperspectiva intercultural no seu sentido mais extenso. Isso significa que, no monolingüecontexto brasileiro, cujos fossos culturais são profundos, ter acesso a uma L.E., tornou-sehistoricamente um privilégio de poucos trata-se de reverter esta tendência, com iniciativas quecontemplem a extensão do acesso da população ao conhecimento de uma L.E., como umaforma de democratização do saber. Ao retomar os momentos históricos, alguns autores, tais como: Ballalai (1989),Tramonte (1993), Porto (1994), analisam a trajetória do ensino de L.E. no Brasil e apontamque a criação da escola pública, as tendências da Escola Nova nas décadas de 50. 60 e 70 e alei 5692/71 foram marcadas pela seletividade, psicologismo ou pragmatismo que impediramum debate mais sério sobre o papel de L.E. no processo educacional brasileiro. É propostoentão, que o ensino de L.E. tenha um papel democratizante e equalizador das oportunidadessociais e não discriminador. Nesse sentido, o ensino de L.E. seria um instrumento deeducação no país, voltado para um “saber global” que contribua na construção do aluno comoagente de seu processo de aprendizagem. A democratização do acesso à L.E. está ligada ao tema de diversidade cultural que temse tornado cada vez mais importante na atualidade. Os conflitos étnicos e a criação de práticasracistas vindas de preconceitos, estereótipos, incapacidade de compreender a dinâmicadiferenciada das diversas culturas dos povos e a intolerância cultural, são claramente notórios. No entanto, a oferta de opções não resolve o problema da democratização de acesso àL.E. É preciso atentar para processos de construção do conhecimento nessa área. De acordocom, Bohn (1978, p. 294) este “deve emergir da própria natureza da ação educativa”. Desse
  21. 21. 21modo, a metodologia em L.E. deve ser o resultado de um processo de negociação entre todosos envolvidos no processo educativo. Conclui-se então que a superação da desigualdade de oportunidades de acesso aoconhecimento é uma característica relevante ao falarmos de uma realidade excludente como éa brasileira. A ampliação do universo cultural é um direito de cidadania e pode, assim,justificar a importância do ensino de L.E. nas escolas públicas, composta em sua maioria porindivíduos oriundos das classes populares, pessoas excluídas das riquezas produzidas pelasociedade e marginalizadas em termos culturais. O domínio de L.E. (o domínio das quatro habilidades comunicativas:ouvir/falar/ler/escrever) auxilia o aprendiz em seu processo de auto-afirmação ou afirmaçãode auto-estima e à superação do sentimento de “impotência” que geralmente assalta osindivíduos das classes populares nos processos educativos na realidade brasileira. Daí aimportância de projetos que implantem a ampliação do ensino de L.E. a uma maior parcela dapopulação. É claro que quando se propõem projetos de extensão do ensino de L.E., é necessárioobservar o ensino de L.E. partindo dos cursos de Letras, visto que esta é a esfera na qual seforma professores de línguas, que por sua vez, atuarão no processo de democratização da L.E.
  22. 22. 22 Capítulo II O Processo de ensino-aprendizagem: das habilidades comunicativas O processo de ensino e aprendizagem de L.E. deve estar pautado no desenvolvimentode habilidades comunicativas, as quais se referem á utilização da capacidade do indivíduo dese expressar de forma escrita e oral com a intenção de estabelecer algum tipo de comunicação,representando um papel importante na vida do aprendiz, visto que esse se encontra inseridoem um mundo onde a comunicação global é indispensável. Nesse sentido, procuramosinvestigar como se dá esse processo de ensino-aprendizagem de L.E. no ensino superior ecomo professores e alunos vêem esse processo. A seguir faremos a descrição da metodologiae do método utilizado para tal investigação. 2.1 Metodologia A pesquisa aqui relatada localiza-se na área da Lingüística Aplicada, tendo em vista ainvestigação de aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem de L.E. (língua estrangeira). Éum estudo de caso, por se tratar de uma amostragem sobre o processo de ensino-aprendizagem de L.E. – Inglês no curso de graduação de letras. Esta pesquisa está inserida na tradição da pesquisa qualitativa, pelo deu caráterinvestigativo e exploratório, embora utilize dados quantitativos como base para as análises.Greswell (1334, p.145), citando Merrian (1988), menciona seis características quedeterminam uma pesquisa qualitativa, em oposição á pesquisa quantitativa:  A preocupação do pesquisador com o processo mais do que com resultados e produtos;
  23. 23. 23  O pesquisador está interessado no significado, ou seja, a percepção que as pessoas possuem de suas vidas, experiências e estruturas de mundo.  O principal instrumento de coleta e análise de dados é o instrumento humano, ou seja, o próprio pesquisador;  Envolve pesquisa de campo: o pesquisador tem contato físico com as pessoas, os cenários ou instituições pesquisadas, com o objetivo de observar e registrar o comportamento em ambiente natural;  É descritiva, visto que o pesquisador está interessado no processo, no significado e compreensão alcançados pelas palavras ou ilustração;  O processo é indutivo, ou seja, o pesquisador constrói abstrações, conceitos, hipóteses e teorias partindo de detalhes. O processo de coleta de dados em uma pesquisa qualitativa deve levar a descobertas relevantes para a área na qual se insere. A pesquisa qualitativa tem como pontos eminentes a análise, interpretação e apresentação de resultados. A fim de atingir os objetivos estabelecidos para a pesquisa aqui relatada, foram adotados os seguintes procedimentos metodológicos: Realização de leituras preliminares para a construção do embasamento teórico da pesquisa;  Elaboração de instrumento metodológico para a pesquisa: questionários;  Trabalho de campo para a coleta de dados e levantamento da realidade através da aplicação e questionários;  Trabalho de campo para a coleta de dados e levantamento da realidade através da aplicação de questionários;  Análise de dados coletados e conclusão da pesquisa;  Divulgação dos resultados finais da pesquisa. Com o objetivo de compreender como professores de Língua Inglesa e alunos docurso de letras percebem a importância do domínio de uma segunda língua (nesse casoinglês), foram aplicados questionados tanto para professores de língua inglesa quanto paraalunos do 1º e 8º período do curso de letras. Foram distribuídos questionários a quatro professores da área de LínguaEstrangeira (inglês). Sendo que, 2 são professores de metodologia e prática de ensino inglês,1 é professora de língua inglesa e 1 é professora de literatura inglesa. Desses, 3 questionários
  24. 24. 24retornaram devidamente respondidos. Das três professoras que responderam aosquestionários, 2 são mestres e uma é especialista. As três, atuam no ensino superior há cerca de um ano e meio, sendo que, além daformação acadêmica, as três professoras tiveram a oportunidade de morar no exterior por umperíodo de aproximadamente três anos. Quanto aos alunos, foram distribuídos 25 questionários aos alunos do 1º períododo turno matutino, 37 aos alunos do turno noturno, 28 aos alunos do 8º período do turnomatutino e 43 para o turno noturno. Do total de 62 questionários distribuídos ás turmas do 1ºperíodo, 4 questionários foram devolvidos. Dentre os 71 questionários distribuídos ás turmasdo 8º período, 23 retornaram devidamente respondidos. É importante assinalar que dos 4 alunos do 1 período, um atua como professor da1ª fase e os demais não são professores. Dos 29 alunos do 8º período, um atua comoprofessor, no ensino especial, 10 atuam no ensino fundamental em disciplinas variadas, 4 sãoprofessores de língua portuguesa, 2 atuam como professores de língua inglesa e 12 não sãoprofessores.Os questionários Os questionários direcionados aos professores de língua inglesa de graduação do cursode letras, visa observar a formação, experiência com o ensino da L.E., metodologia de ensinoadotada, a percepção do domínio das 4 habilidades comunicativas e a questão do tempodestinado ao ensino de L.E. na graduação sendo os dois últimos, focos principais de nossapesquisa. Quanto aos questionários destinados aos graduados do curso de letras, do 1º e 8ºperíodo, o objetivo é observar a percepção dos alunos em relação ao ensino de L.E., aexpectativa em relação ao ensino de L.E. oferecido pela instituição, o grau de fluência edomínio das 4 habilidades comunicativas, métodos de estudo de L.E. adotadas e os fatoresque podem influenciar o processo de ensinar-aprender uma L.E., tendo em vista a questãotempo.
  25. 25. 25 2.2 O Processo de Desenvolvimento das Habilidades Comunicativas Baseando nos dados retirados dos questionários propostos a professores e alunos docurso superior, constatou-se que, tanto professores de Língua Inglesa, quanto graduandos docurso de Letras, vêem a importância do desenvolvimento das habilidades comunicativas,porém, segundo esses dados, percebe-se que no ensino superior a aplicação do método deabordagem comunicativa, para o desenvolvimento das habilidades comunicativas, é poucoviável, em virtude da heterogeneidade das turmas. Observe nos seguintes trechos os relatosdas professoras de inglês do curso de letras: (P1): “Na faculdade é heterogêneo, o que dificulta a aplicação do método comeficiência.”(sic) (P2): “No curso livre eu adoto procedimentos e técnicas que promovem ainteração comunicativa entre os alunos. No ensino superior eu adoto uma posturagramaticalista, mas tento, também, fazer com que os alunos usem a língua de formacomunicativa.”(sic) Assim, baseando-se nesses dados, percebe-se que é pouco provável que os alunossaiam da graduação dominando as quatro habilidades comunicativas. Veja: (P2): “Acredito que não, a ênfase acaba ficando na escrita e na leitura,somente.”(sic) Entre os quatro questionários direcionados aos alunos do 1° período, os dadosmostram que os quatro alunos consideram baixo o seu domínio comunicativo em L.E..Observe o relato do aluno A1: (A1): “Ainda é pequeno, pois dou os primeiros passos (...)” (sic)
  26. 26. 26 Dessa forma, levando em consideração que esses alunos estão no 1° período, entende-se que os mesmos, que afirmam não ter domínio comunicativo em L.E., estão em fase inicial,portanto, fazem parte da iniciação do processo de interação social. Nesse sentido, AlmeidaFilho (1998) afirma que: A aprendizagem de uma nova língua precisaria se dar numa matriz comunicativa de interação social. Codificar e decodificar informações como num jogo de espelho seria por demais redutivo e insuficiente. Os participantes da interação social são sujeitos históricos cujas trajetórias se aliam a capacidades intrínsecas distintas para modular a construção de discurso, geralmente num processo de negociação cujo objetivo é alcançar a compreensão mútua. Por isso numa fase inicial de aprendizagem de uma nova língua predomina a busca de redução de incertezas especialmente quando os interlocutores são relativamente desconhecidos um do outro. (ALMEIDA FILHO 1998, p. 8) No entanto, pode-se constatar através dos dados retirados dos questionáriosaplicados à turma de 8° período, que ocorre a mesma situação, ou seja, dos 29 questionáriosrespondidos, os dados coletados apontam que, 21 alunos afirmam não dominar as habilidadescomunicativas. Desse modo, tendo como base o relato das professoras de Língua Inglesa,citado anteriormente, onde é afirmado que é pouco possível se trabalhar a abordagemcomunicativa e o ensino da L.E. acaba se centrando no ensino gramaticalista, e aindabaseando na afirmação de Almeida Filho, compreende-se a não aplicação da abordagemcomunicativa, ou seja, o ensino da gramática ou de estruturas gramaticais não proporcionamaos aprendizes a interação comunicativa. 2.3 As Línguas Estrangeiras Modernas e sua Importância na Educação No âmbito de L.D.B., as Línguas Estrangeiras modernas recuperam a importância quedurante muito tempo lhes foi negada. Sendo consideradas muitas vezes, como disciplinapouco relevante, agora elas adquirem a configuração de disciplina tão importante comoqualquer outra do currículo, do ponto de vista do indivíduo. As Línguas Estrangeiras,integradas á Linguagem e as Tecnologias Modernas, assumem a condição de serem parte
  27. 27. 27inseparável do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao aprendiz aproximar-sede várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração em um mundo globalizado,podendo este estabelecer comunicação tanto oral como escrita, de acordo com o que rege odesenvolvimento das habilidades comunicativas. As discussões referentes á importância de se aprender L.E. volvem há vários séculos.Em alguns momentos da história do ensino de idiomas, o conhecimento do latim e do gregofoi muito valorizado, enquanto que, em outras épocas privilegiou-se o estudo das línguasmodernas. De acordo com os PCNs, embora a legislação brasileira, da primeira metade desteséculo já indicasse o caráter prático que o ensino das línguas estrangeiras vivas deveriaassumir, nem sempre isso ocorreu. Fatores como o reduzido número de horas destinado aoestudo de L.E. e a carência de professores com formação lingüística e pedagógica, sãoapontados como responsáveis pela não aplicação efetiva dos textos legais. Desta forma, aoinvés de capacitar o aluno no desenvolvimento de habilidades comunicativas em L.E., asaulas acabam por assumir um aspecto monótono e repetitivo que muitas vezes, chega adesmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de valorizar conteúdos quesão relevantes á formação educacional. Sendo assim, a L.E. no ensino regular passa a pautar-se, praticamente, no estudode formas gramaticais, na memorização de regras e “precariamente” na prioridade da línguaescrita e, no geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade doaprendiz. Ao se apresentar inserida na área das Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, aL.E. assume a função intrínseca que, por muito tempo, permaneceram camufladas: a de serveículo fundamental na comunicação entre os homens. Pelo seu caráter simbólico, comoqualquer linguagem a L.E. funciona como meio para se ter acesso ao conhecimento e,portanto, ás diferentes formas de pensar, criar, sentir agir e de conceber a realidade, o quepropicia ao aprendiz uma formação mais abrangente e mais sólida. Nesse sentido Vygotsky citado por Rego (2002) afirma que “a linguagem é umsistema de signos que possibilita o intercâmbio social entre indivíduos que compartilhemdesse sistema de representação na realidade“. (VYGOTSKY apud REGO 2002, p. 53) Portanto é essencial compreender a presença de L.E. não mais como umadisciplina isolada no currículo, mas sim inserida numa área, como citado anteriormente. Asrelações estabelecidas entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimentojustificam essa junção.
  28. 28. 28 Segundo Rego (2002) a teoria vygotskyana aponta que: As funções psicológicas superiores humanas se originam nas relações do indivíduo e seu contexto cultural e social. A cultura é parte constitutiva da natureza humana, visto que, sua característica psicológica se realiza através da internalização dos modos histórico e culturalmente determinados e organizados de operar informações. (REGO 2002, p.41) De acordo com a afirmação acima, ao analisarmos os dados retirados dosquestionários respondidos pelos professores de inglês e alunos do ensino superior,constatamos que fatores como: tempo, cultura, relação afetiva, entre outros, aspectos, podeminfluenciar no processo de ensino-aprendizagem de uma L.E. Todos os questionários trazempraticamente mesma resposta, que os fatores citados acima fazem parte do processo deformação do ser humano, principalmente no que se refere ao desenvolvimento do pensamentoe da linguagem. Observe os seguintes relatos:(P1): “Sim todos esses fatores influem o processo. É preciso tempo. As questões culturaisnão podem ficar de fora, mas podem ser trabalhadas através do contraste. Por exemplo,aqui nós vemos assim, lá eles vêem assim; Questões afetivas certamente influem.” (sic)(A1): “Sim pois quando o indivíduo é envolvido, motivado e condicionado à língua ativa,consegue aderir ao seu contexto, bem como acha-lo interessante.” (sic)(A8): “Sim para que possamos apreender algo temos de estar em sintonia com o tempo,cultura e relação afetiva. Porque através da intersocialização é que existe o processo.”(sic) Assim, percebe-se que as tradições e a cultura de um povo esclarecem muitosaspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim como, as semelhanças ediferenças entre as várias culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem dentro deuma realidade pessoal e cotidiana dos aprendizes, entre outros fatores, permitem estabelecer,de forma clara, vários tipos de relações entre L.E. e demais disciplinas que integram a área,dando ao aprendiz a possibilidade de interagir no contexto em que ele se insere.
  29. 29. 29 Em uma perspectiva interdisciplinar relacionada a contextos reais, o processo deensino-aprendizagem de L.E. adquire nova configuração ou requer a efetiva realização práticade alguns princípios fundamentais que ficaram apenas no papel por serem consideradas dedifícil viabilização e até mesmo utópicos.Ainda que seja certo que as habilidades (ouvir, falar, ler, escrever) a que a legislação fazreferência são importantes, parece-nos que o caráter formativo inerente á aprendizagem deL.E., não pode ser ignorada. É fundamental conferir ao ensino regular de L.E. um caráter que,além de direcionar o aprendiz á compreensão e produção de enunciados corretos no novoidioma, propicie a este a possibilidade de alcançar um nível de competência lingüística, quepermite-lhe o acesso a informações variadas, ao mesmo tempo em que contribua para a suaformação enquanto cidadão. Segundo dados analisados, para os alunos e os professores do curso de Letras, ofoco do ensino-aprendizagem da Língua Inglesa deveria ser o ensino comunicativo, porém, aoobservar o número de alunos e a diversidade de grau de conhecimento da turma (tanto de 1°como de 8° período) torna-se prejudicado o foco da abordagem comunicativa, por isso,centram-se mais no ensino e no estudo de estruturas gramaticais. É válido ressaltar que, comomencionado anteriormente, há a influência de outros fatores, como por exemplo: dentre os 29questionários dos alunos do 8° período, 8 afirmam que para se ensinar e aprender o idioma(inglês), é necessário estratégias dinâmicas e, também, alunos dinâmicos que se interessempelas aulas e pelo uso das quatro habilidades comunicativas; ainda dentre os 29 questionários,3 acreditam que o contato com o idioma deve ser desde os primeiros anos de vida doaprendiz, por fim 18 questionários avaliados apontam que aprender uma L.E. é necessário tertempo para estudar, praticar, pesquisar, buscar um curso fora da faculdade e depende,também, da qualificação do professor. Veja o relato de um aluno do 8° período:(A8): “Acho que não há uma fórmula para aprender inglês, mas é preciso dedicação,quanto ao ensinar, entendo que para ensinar inglês é preciso muita fluência e dinâmica.”(sic) Assim, percebemos que tanto alunos quanto professores afirmam acreditar quepara se aprender uma L.E. é necessária a interação com a mesma, através da dedicação aoestudo.
  30. 30. 30 2.4 PCN: Habilidades no ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira De acordo com os PCNs, o ensino de L.E. sempre esteve associado á busca demétodo ideal, o qual era visto como um modelo pronto e definitivo, mas cada um eradescartado para dar lugar ao outro mais atraente. Apenas no final da década de 80 foi quemétodos como: audiolingual, audiovisual, gramática e tradução, etc., passaram a serquestionados, já que se apresentavam como prescrição de expressões e estruturas gramaticaise idiomáticas, em total descontextualização e, portanto, não deixando claro aos aprendizes asua real funcionalidade para o seu desenvolvimento sócio-cultural. Um aspecto bastante relevante a considerar, diz respeito às habilidades a serematingidas no ensino de L.E., apontados nos PCNs. Basicamente espera-se que o aprendiz consiga escolher o registro adequado àsituação na qual se processo a comunicação e o vocábulo que melhor reflita a idéia quepretende comunicar; Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção oral e escrita;Utilizar as estratégias verbais e não-verbais para compensar as falhas, favorecer a efetivacomunicação e alcançar o efeito pretendido em situações de produção e leitura e aindaconhecer e usar as línguas estrangeiras e grupos sociais. Dessa forma pretende-se levar ao aluno a entender, falar, ler e escrever esperandoque, a partir disso, ele será capaz de usar o novo idioma em situações reais de comunicação.No entanto o trabalho com as habilidades lingüísticas adotadas, acaba centrando-se nospreceitos da gramática normativa, tendo maior destaque a norma culta e a habilidade deescrita. É importante lembrar que são raras as oportunidades que o aluno tem para ouvirou falar a L.E., desse modo surge o sentimento de desmotivação, tanto por parte dos alunos,quanto por parte dos professores, visto que, o estudo abstrato do sistema sintático oumorfológico de uma L.E. é incapaz de despertar interesse, pois torna-se difícil relacionar taltipo de aprendizagem com outras disciplina do currículo, ou mesmo estabelecer a sua funçãoem um mundo globalizado. Sabe-se, como já mencionado, da necessidade de criar um ambiente onde oaprendiz sinta a importância da aprendizagem de uma segunda língua (neste caso inglês), ouseja, compete a professores e alunos criarem tal ambiente, pois, segundo nossa pesquisa, osalunos percebem a influência da questão cultural, entre outros fatores, no cotidiano, haja vista
  31. 31. 31que vivemos em pleno processo de globalização. Mas alunos e professores relatam que hádificuldade no sentido de se aprender a L.E. Do total de 33 questionários respondidos pelosalunos (1° e 8° período), constatamos que todos apontam a falta de tempo para estudar, comoum dos principais entraves para o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas (ler,escrever, falar, ouvir). Deste modo, tanto os alunos do 1° período, quanto os de 8° períodoadmitem não dominar as habilidades comunicativas, pois só têm contato com o idioma nasaulas da faculdade. Para a professora de prática de Ensino de Inglês, um dos fatores da pouca fluênciados alunos é a questão cultural, pois, segundo esta professora, a cultura dos brasileiros épriorizar mais o lazer do que o estudo.(P3): “(...) cultura influencia muito porque nós brasileiros na maioria das vezespriorizamos mais lazer do que estudo, então às vezes não reservamos tempo para umadedicação maior.” (sic) Assim, entende-se que há a falta de interação entre o aprendiz e a “necessidade”de se aprender outro idioma. Nesse sentido, a teoria vygostskyana afirma que: As características humanas não estão presentes desde o nascimento, nem são apenas resultados das pressões externas. Elas resultam de interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural. Ao mesmo tempo em que o homem transforma o seu meio a fim de atender as suas necessidades transformando-se a si mesmo. (REGO, 2002 p. 41) Assim, entende-se que se não há interação entre o aprendiz e o meio da qual seorigina a L.E. a ser aprendida, ou seja, se não há um meio que estimule o aprendiz a seinteressar pela L.E. que está sendo estudada, é difícil ocorrer o processo de transformaçãomencionado na teoria vygotskyana. Nesse sentido percebe-se que o processo de formação dascaracterísticas humanas e a transformação do homem e o seu meio cultural, só é possível apartir do momento em que há interação entre sujeito e o meio em que ele está inserido. Ouseja, a partir da interação surge a necessidade de mudanças.
  32. 32. 32 CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa aqui relatada pretende contribuir para uma melhor compreensão acercado processo de ensino-aprendizagem de L.E. - inglês ocorrido no ensino superior. Um dos aspectos verificados pela pesquisa, a opinião de professores de línguainglesa e alunos da graduação do curso de Letras em relação ao processo mencionado. Nosúltimos anos, muitas pesquisas têm surgido no Brasil, refletindo uma tendência mundial, nosentido de se buscarem maneiras de contribuir para a formação crítica e reflexiva do professorde L.E.. Diversos autores citados neste trabalho confirmam essa tendência. Os procedimentos metodológicos adotados para esta pesquisa serviram para oconhecimento de fatos importantes, porém apresentam limitações, no sentido de que os dadossão coletados através das informações prestadas pelos pesquisados, sem o confronto com suaatividade diária, tanto dos docentes quanto dos discentes. Cabe ao pesquisador, ao conduziruma pesquisa com os instrumentos aqui utilizados, confiar nas respostas fornecidas pelospesquisados. No entanto, para a confirmação dos dados colhidos através da pesquisa, faz-senecessário, em uma pesquisa posterior, uma investigação de caráter mais etnográfico ondesejam realizadas observações sistemáticas e por períodos longos de tempo, dos professores ematividade e os alunos de L.E.. Esperamos que esta pesquisa possa proporcionar benefícios teóricos e práticospara os cursos de formação de professores de línguas e para que se repense o valor dado aoensino de L.E.. Objetiva-se que este trabalho cause impacto positivo, gerando reflexão sobreos possíveis fatores inviabilizadores do bom ensino-aprendizagem de língua inglesa,principalmente nos cursos de formação de professores, que atuam ou atuarão nos ensinosfundamental e médio. Fica, portanto, o desafio de se investigarem outras formas deverificação do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de L.E.. Se estapesquisa servir para suscitar a necessidade e o interesse de se prosseguir pesquisando,certamente seu objetivo terá sido atingido.
  33. 33. 33 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICASALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 2ª ed.Campinas SP – Pontes, 1998.BARCELOS, A.M.F.A. A cultura de aprender línguas (inglês) de alunos de Letras.Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada), Instituto de Estudos da Linguagem,UNICAMP, 1995. 140p.BOHN, H. I. Avaliação de materiais. In: BOHN, H., VANDERSEN, P.(org). Tópicos deLingüística Aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1998,333p.BRASIL, LDB. Congresso Nacional. Lei n° 9394 de 20.12.98 Estabelece as diretrizes ebases da educação nacional. Brasília, 1996.BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Fundamental, ParâmetrosCurriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira.Brasília: MECSEF, 1998, p.24.BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica,Parâmetros Curriculares Nacionais: códigos e suas tecnologias. Língua estrangeiramoderna. Brasília: MEC, 1999, pp.49-63.CARMAGNANI, A M. Ensino centrado no aluno: a adequação de uma propostametodológica no contexto brasileiro. 1993 (mimeo)ERICKSON, F. Qualitative methods in research on teaching. In: Wittrock. M.C. (Ed.).Handbook of research on teaching. New York: MaCmillan, 1986, p.119-161.
  34. 34. 34JACOBS, M.A. Como “não” der inglês: erros comuns do aluno brasileiro. São Paulo:M.A. Jacobs, 1999, p.8.MOITA LOPES, L.P. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dosprocessos de ensino-aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1996,p.66.PAIVA, V.L.M.O. A identidade do professor de inglês. In: PAIVA, V.L.M.O. (org.).Aplienge: Ensino e Pesquisa. V. 1, 1997, p.3-17.PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes MédicasSul, 1999, p.7-32.REGO, T.C.R. Vygotsky, uma perspectiva histórico-cultural da Educação. 14ª ed. Rio deJaneiro: Vozes, 2002.SCHÜTZ, R. “Vygotsky e Language Acquisition”. English Made in Brazil<http://www.sk.com.br/sk-vygot.html>. On-line. 8 de novembro de 2004.
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