Zavala garcia g. tesis iv presencial

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UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
APLICACIÓN DE TALLERES CREATIVOS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS, EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN USANDO MATERIALES VISUALES EN LOS ESTUDIANTES DEL 5° GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-EL PORVENIR –TRUJILLO 2013.
INFORME FINAL DE LA INVESTIGACION EN EDUCACIÓN PRIMARIA
ALUMNA
AVIGAIL GINA ZAVALA GARCÍA
ASESOR
MG. AMADEO AMAYA SAUCEDA
TRUJILLO – PERÚ
2014

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2. HOJA DE FIRMA DEL JURADO Y ASESOR
________________________
Dra. Graciela Pérez Moran
Presidenta
_____________________________ ___________________________
Mg. Sofía Carhuanina Calahuala Mg. Luis Alberto Muñoz Pacheco
Secretaria Miembro
_________________________
Mg. Amadeo Amaya Sauceda
Asesor

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AGRADECIMIENTO
A Dios, mi creador y Padre Maravilloso en quien confío. Él es quien me guía y me da la fortaleza para seguir adelante.
A mi familia por ser el eje central de mi vida y mis aspiraciones, por brindarme su apoyo incondicional.
A todos los docentes de la UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES CHIMBOTE, especialmente al docente Amadeo Amaya por su estimable ayuda y valiosa colaboración que supo guiarme durante mi formación profesional.

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DEDICATORIA
A mi madre, hijo y esposo por brindarme su ayuda incondicional.
A Dios mi padre amado quien me ayuda y me guía en esta carrera, quien me dio la fortaleza en los momentos difíciles para salir adelante.

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RESUMEN
La presente investigación estuvo orientada a desarrollar las habilidades de producción de textos en los estudiantes de 5° grado de primaria de la Institución Educativa ― I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-EL PORVENIR –TRUJILLO 2013, mediante la aplicación de ― TALLERES CREATIVOS PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS, EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN USANDO MATERIALES VISUALES
El objetivo general de la investigación fue demostrar si la aplicación de Talleres creativos para mejorar la Producción de Textos, en el área de comunicación usando materiales visuales , mejora la producción de textos en los estudiantes del 5° grado de primaria de la Institución Educativa ― I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-EL PORVENIR –TRUJILLO 2013. Esta investigación corresponde a una investigación experimental que se realizó con 20 estudiantes. El instrumento y técnica empleados para la recolección de los datos fueron la observación y la lista de cotejo respectivamente. Para el procesamiento de análisis de datos se usó la estadística no paramétrica en la prueba de Wilcoxon, dado que las variables de la hipótesis son de naturaleza ordinal y lo que pretende es estimar la influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente.
Se concluyó aceptando la hipótesis planteada, que la aplicación de talleres creativos con materiales visuales, mejora significativamente el nivel de producción de textos narrativos.
Palabras clave: Talleres de creatividad literaria, materiales visuales, enfoque colaborativo y producción de textos narrativos.

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ABSTRACT
The present investigation was designed to develop skills in producing texts students 5th grade of School - IE N ° 80020 "VRHT"-THE FUTURE-TRUJILLO 2013, by applying - CREATIVE WORKSHOPS FOR IMPROVING THE PRODUCTION OF TEXTS IN THE AREA OF USING VISUAL COMMUNICATION MATERIALS.
The overall objective of the research was to demonstrate whether the application of creative workshops to improve the delivery of texts, in the area of communication using visual materials, improves the production of texts in the students of the 5th grade of School - IE N ° 80020 "VRHT"-THE FUTURE-TRUJILLO 2013. This corresponds to an experimental research study that was conducted with 20 students. The instrument and technique used to collect the data were observation and checklist respectively. For processing data analysis nonparametric statistics were used in the Wilcoxon test, as hypothesized variables are ordinal nature and it aims to estimate the influence of the independent variable on the dependent variable.
It was concluded accepting the hypothesis that the application of creative workshops with visual materials, significantly improves the level of narrative production.
Keywords: creative writing workshops, visual materials, collaborative approach and narrative production

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ÍNDICE GENERAL
Pág.
Carátula ....................................................................................................................... i
Jurado y asesor ............................................................................................................ ii
Agradecimiento ........................................................................................................... iii
Dedicatoria .................................................................................................................. iv
Resumen...................................................................................................................... v
Abstract ....................................................................................................................... vi
Índice general .............................................................................................................. vii
Índice de cuadros………………………………………………………………viii
Índice de tablas………………………………………………………………….ix
Índice de gráficos………………………………………………………………...x
I.INTRODUCCION……………………………………………………………….1
II. REVISION LITERARIA…………………………………………………….7
2.1 Antecedentes………………………………………………………………......7
2.2 Bases teoricas………………………………………………………………….12
2.2.1 Talleres creativos…………………………………………………………….13
2.2.1.1. Taller educativo……………………………..............................................13
2.2.1.2. Objetivo general de los talleres ............................................................. …14
2.2.1.3. Rol de docente y del alumnado en el taller ............................................... 14
2.2.1.4. Condiciones para la realización de un taller ............................................. 15

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2.2.1.4.1. Secuencia del taller ................................................................................ 17
2.2.1.5. La creatividad ........................................................................................... 18
2.2.1.5.1. Taller de creatividad literaria ................................................................. 18
2.2.1.6. Los enfoque metodológico del aprendizaje………………………………20
2.2.1.7. Enfoque del aprendizaje colaborativo ....................................................... 21
2.2.1.8. El trabajo en grupo .................................................................................... 25
2.2.1.9. La combinación armónica entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje individual………………………………………………………………………….26
2.2.1.10. Característica de trabajo colaborativo ..................................................... 27
2.2.1.11. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo .............................. 28
2.2.1.12. Condiciones para la implementación del aprendizaje colaborativo…….29
2.2.1.13.recursos como soporte de aprendizaje……………………………………30
2.2.1.14. Medios Educativos ................................................................................. 31
2.2.1.15. Los medios y materiales visuales……………………………………….32
2.2.2. Producción de textos………………………………………………………..32
2.2.2.1. El enfoque cognitivo en la enseñanza de la producción de textos………..33
2.2.2.1.1 Las operaciones básicas en el proceso de producción de textos ............ 34
2.2.2.1.2. Procesos cognitivos de la producción de textos………………………..35
2.2.2.1.3. Aportes de la lingüística textual a la enseñanza aprendizaje de la producción de textos .............................................................................................. 37
2.2.2.1.4. Procesos para la elaboración del texto ................................................... 38

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2.2.2.1.5. Características de la comunicación escrita ............................................ 39
2.2.2.1.6. El texto escrito ....................................................................................... 41
2.2.2.1.7. Las etapas de producción textual ........................................................... 42
2.2.2.1.8. Importancia de la producción y comprensión de textos………………46
2.2.2.1.9. Consideraciones acerca de la producción de un texto escrito ................ 46
2.2.2.1.10. Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. ..................................................................................... 48
2.2.2.1.11. Modelo de Hayes y Flower .................................................................. 48
2.2.2.1.12. Modelo de Bereiter y Scardamalia ....................................................... 50
2.2.2.1.13. Enfoque metodológico de aprendizaje ................................................. 54
2.2.2.1.14. Recurso de aprendizaje ........................................................................ 55
2.3. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN .............................................................. 57
2.4. Variables ......................................................................................................... 57
III. Metodología ..................................................................................................... 58
3.1 El tipo y el nivel de la investigación de la tesis ............................................... 58
3.2 Diseño de la investigación ............................................................................... 59
3.3 Población –Muestra ......................................................................................... 59
3.3.1. La Población ................................................................................................ 59
3.3.2 Muestra: ........................................................................................................ 60
3.4 Plan de análisis ................................................................................................. 63
IV. RESULTADOS .............................................................................................. 68

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4.1 Resultados ........................................................................................................ 68
4.2. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................ 88
V.CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………….90
5.1 CONCLUSIONES……………………………………………………………90
5.2. RECOMENDACIONES ................................................................................. 93
5.3. Contrastación de hipótesis .............................................................................. 94
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………95
ANEXOS……………………………………………………………………….106
Anexo Nº 01. Aplicación del pre test……………………………………….......107
Anexo Nº 02. Aplicación del post test………………………………………….110
Anexo Nº 03. Aplicación del programa estrategias didácticas…………………..113
Anexo Nº 04. Aplicación de las 12 sesiones…………………………………….115
Anexo Nº 05. Evidencias de las sesiones…………………………………………180

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ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO N° 1 Matriz de operacionalización de variables
……………………………………………………………………………………..64
CUADRO N° 2 Baremo de la medición de variables producción de textos.
………………………………………………………………………………………67
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 01 población muestral de estudiantes de la institución educativa
“Víctor Raúl haya de la torre"………………………………………………..………..60
Tabla Nº 02 Nivel de Logro de aprendizaje en área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” de la muestra en el pre test…………………………………68
Tabla Nº 03 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” (Sesión 01)
--------------------------------------------------------------------------------------------------69
Tabla Nº 04 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”
(Sesión 02)………………………………………………………………………..71
Tabla Nº 05 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección

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“B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” (Sesión03)……………………………………………………………………………………….72
Tabla N° 06 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”
(Sesión 04)……………………………………………………………………….73
Tabla N° 07 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” (Sesión05)…………………………………………………………………………74
(Sesión 06)………………………………………………………..……..……..….75
(Sesión 07)……....………………………… ………………………………………76
(Sesión 08)………….…………...............................................................................77
(Sesión 9)………………………………………………………………………………………... 78

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(Sesión 10)…………………………………………………………………………………………79
(Sesión 11)……………………………………………………………..................…80
(Sesión 12)……………………………………………………………..................…81
Tabla N° 15 Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el post test
………………………………………………………………………………………83
Tabla N° 16 Distribución del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de comunicación de los estudiantes de la muestra……………………………………..85
Tabla N° 17 Medidas de tendencia central del pre-test y post-test………………..86
Tabla N° 18 Medidas de dispersión del pre-test y post –test………………………87

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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 01. Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el pre test de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” ………………………………………………………………...............................68
Gráfico N° 02 Aplicación de las situaciones comunicativas para mejorar el logro de aprendizaje en el área de comunicación de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” (Sesión 1)
…………………………………………………………………………………….70
……………………………………………………………………………………..71
……………………………………………………………………………………72
……………………………………………………………………………………73

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............................... ………………………………………………………..…..…74
…………………………………………………………………………………....75
……………………………………………………………………………………76
……………………………………………………………………………………77
……………………………………………………………………………………78

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……………………………………………………………………………………79
……………………………………………………………………………………80
…………………………………………………………………………………………………….81
Gráfico N° 14 Logro de aprendizaje en el área de comunicación en el post test de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE”……………………………………………………………………………82
Gráfico N° 15 nivel de logro de las sesiones de aprendizaje de los estudiantes del quinto grado sección “B” de la Institución Educativa “VICTOR RAUL HAYA DE LA TORRE” ………………………………………………………………………………………………84
Gráfico N° 16 Distribución del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de comunicación de los estudiantes de la muestra.
……………………………………………………………………………………..85
Gráfico N° 17 Distribución Porcentual del Nivel de Logro de Aprendizaje en el Área de comunicación de los estudiantes de la muestra…………………………………87

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I. INTRODUCCIÓN
El presente informe de investigación titulado: aplicación de talleres creativos para mejorar la producción de textos, en el área de comunicación usando materiales visuales en los estudiantes del 5° grado de primaria de la I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir – Trujillo 2013, está orientada a aquellas personas que han buscado mejorar el quehacer educativo y sobre todo a quienes se preocupan a optimar la calidad educativa en la literatura infantil de los/las niños y niñas.
Por lo tanto, este estudio surge del incremento del bajo rendimiento académico en los estudiantes del Perú. Asimismo, no dejando de lado la escasa producción de textos de los alumnos y alumnas, que cada día empeora. Por ello, la educación peruana atraviesa una dura crisis conocida en la actualidad como emergencia educativa.
Por ende, con el presente trabajo nace de la necesidad de facilitar al estudiante de expresarse con libertad dentro y fuera de las aulas, utilizando el lenguaje como medio principal para comunicarse sus sentimientos, vivencias y emociones, y así pueda desarrollar la creatividad que lleva consigo; y pretende mejorar las competencias comunicativas y lingüísticas de los educandos para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera eficiente en diversas situaciones comunicativas y con distintos interlocutores e igualmente pueden entender y producir diversos tipos de textos narrativos y disfrutar de ellos. Asimismo con la producción de textos, se busca desarrollar las habilidades estudiantiles para

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escribir textos coherentes, en función de la finalidad de un tipo de texto determinado empleando adecuadamente las propiedades textuales.
La educación para el siglo XXI está estructurada en base a cuatro pilares el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; es decir, pretende el desarrollo integral del niño y de la niña. Sin embargo, observamos el incremento del bajo rendimiento académico en los estudiantes del Perú en el referente a la baja calidad educativa impartida en las escuelas; según el Instituto Nacional de Estadística e Informática. (2010).También no debemos dejar de lado la escasa producción de textos de los estudiantes, que cada día empeora. Como bien sabemos, el Perú es considerado un país en vías de desarrollo que ocupa el penúltimo lugar en educación a nivel mundial; es decir, la educación peruana atraviesa una dura crisis conocida en la actualidad como emergencia educativa.
Del mismo modo, para hablar sobre la situación en que se encuentran los niños y niñas en nuestro país, tenemos que analizar diferentes aspectos, ya sean culturales donde se observan las diferentes costumbres que poseen éstas, aspectos sociales refiriéndose a los niveles socioeconómicos en que se encuentran sus familias, y el aspecto emocional conformado por el amor, afecto, cariño y la seguridad que brindan éstas familias a sus hijos; sabiendo que todos éstos factores influyen en gran medida en el desarrollo integral del niño.
El área de comunicación pretende mejorar las competencias comunicativas y lingüísticas de los educandos para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera eficiente en diversas situaciones comunicativas y con distintos interlocutores e igualmente pueden entender y producir diversos tipos de textos y

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disfrutar de ellos. Asimismo en producción de textos, se busca desarrollar las habilidades estudiantiles para escribir textos coherentes, en función de la finalidad de un tipo de texto determinado empleando adecuadamente las propiedades textuales. Pérez, H. (2006).
Uno de los aspectos centrales del área de comunicación del III ciclo de Educación Primaria es la comprensión y producción de textos, contenido cuya naturaleza es la de ser conocimiento social, y consiguientemente implica tener nueva concepción del aprendizaje, así como optar por una nueva concepción metodológico distinta señala. Mesa, M. (2009).
Donde el aprendiz asimila interactuando con un medio natural y social, mediante procedimientos estratégicos y técnicas de metodología activa basado en un enfoque colaborativo.
La competencia de la comunicación escrita busca que los niños y las niñas construyan por sí mismo, con el apoyo del profesor y de sus compañeros, capacidades para recibir y producir, en forma crítica y creativa, textos escritos de todo tipo y adecuado a su respectiva situación de uso. Uno de los propósitos fundamentales de la escuela es lograr el dominio de la lectura y por ende de la producción de textos, entendiendo que escribir es producir con intencionalidad y destinatarios reales, escribir es (producir) crear diversos tipos de textos en función de las necesidades e intereses del momento.
Por lo tanto, la comunicación es el pilar básico en las relaciones docente – estudiante, para que éstas se den, se debe tener claridad sobre los contenidos comunicativos que se tratan en los diferentes ámbitos; de ahí la importancia de la comunicación en

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cualquier espacio social o de una institución, de una comunidad educativa, y en ella, los procesos de aprendizaje, depende de las relaciones de comunicación que se establezcan entre los individuos.
En efecto, la situación actual de la educación es crítica ya que el bajo rendimiento académico de los niños y niñas se ve reflejado en una mala calidad de producción de textos que presentan los niños y las niñas de nuestra localidad no escapando de este agudo problema la institución educativa N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo de la cual se obtiene que muchos niños no saben que significa leer ni mucho menos producir textos narrativos; esto no quiere decir que la institución educativa es mala, sino que existen algunos docentes que imparten sus clases bajo el enfoque de aprendizaje conductista – tradicional; sin aplicar estrategias didácticas que permitan desarrollar la metacognición de los estudiantes.
Conocedor que la adquisición del hábito de escribir es un proceso lento, permanente, creativo y dinámico que necesita de nuestro dedicación y tiempo, que se inicia en la niñez y se perfecciona toda la vida, nosotros como futuros docentes queremos contribuir en el perfeccionamiento y adquisición del hábito de producir textos narrativos de manera agradable y dinámica proponiendo una estrategia didáctica para mejorar la producción de textos en los niños y niñas de la educación básica regular.
Teniendo en cuenta la problemática descrita, se formula el siguiente enunciado:
¿Cómo influye la aplicación de talleres creativos en la producción de textos en el área de comunicación usando materiales visuales en los estudiantes del 5° grado de primaria de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013?

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Para lo cual se formula como objetivo general determinar si la aplicación de talleres creativos mejora la producción de textos en el área de comunicación usando materiales visuales en los estudiantes del 5° grado de primaria de la I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013
Y como objetivos específicos:
a. Identificar el nivel del desarrollo de producción de textos que presentan los estudiantes de 5º grado de primaria de la I.E. Víctor Raúl del Distrito del Porvenir, antes de la aplicación del taller.
b. diseñar y aplicar el taller creativo de la producción de textos en los estudiantes del 5° grado de primaria de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013?
C. comparar los resultados obtenidos en el pre y post test de la aplicación de talleres creativos en los estudiantes del 5° grado de primaria de LA I.E. N° 80020 “V.R.H.T”-el porvenir –Trujillo 2013?
Justificación de la investigación
El presente trabajo se realiza en base al conocimiento de que los estudiantes del nivel primario, en particular los del 5º grado de primaria de la I.E. Víctor Raúl del Distrito del Porvenir, carecen de habilidades suficientes para producir textos. Pretende, así mismo, la ejecución de talleres creativos con actividades de aprendizaje a través de diez sesiones de aprendizajes, que comprenda el empleo de estrategias creativas, convenientemente seleccionadas, con los estudiantes de 5º grado de la citada

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institución educativa, con el fin de mejorar las habilidades pertinentes para la producción de textos.
Así mismo, tendrá como finalidad desarrollar convenientemente la creatividad en los estudiantes, quiénes principalmente resultarán beneficiados con los resultados de este estudio. Además, la preparación pedagógica así como la capacitación en el campo de la investigación educativa del grupo investigador, constituyen conocimientos básicos que posibilitan llevar a cabo la presente investigación.
También, se cuenta con las facilidades de la Dirección y de los docentes de la institución educativa señalada, para llevar adelante la presente investigación, las mismas que constituyen estímulos gratificantes que impulsan la realización de cualquier esfuerzo por salir adelante en este proyecto.
Por ello, la investigación prevé beneficios o posibles aportaciones para un desarrollo adecuado en tres ámbitos fundamentales:
En lo teórico, se recopilarán, procesarán y sistematizarán los fundamentos teóricos más recientes y actualizados sobre los talleres creativos usando materiales visuales más pertinentes para mejorar la producción de textos narrativos en los estudiantes.
En lo metodológico, la ejecución de esta investigación ayudará a verificar, la efectividad de los talleres creativos usando materiales visuales en la producción de textos narrativos.
En lo práctico, la investigación tendrá un impacto directo en el contexto áulico, tanto en el desempeño del profesor como en la actividad de aprendizaje de los estudiantes.
En efecto, la investigación es relevante porque aportará nuevo conocimiento relacionado con la aplicación de talleres de creatividad literaria con materiales

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visuales como procedimientos utilizados por los docentes en el espacio aular con el fin de promover la producción de textos de los estudiantes.
II.REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Antecedentes
Al buscar información sobre antecedentes de investigaciones anteriores relacionadas a nuestro tema, encontramos las siguientes:
Quiroz, M. (2011). En su tesis titulada: Taller Creando me divierto, para desarrollar la producción de cuentos orales en los niños y niñas de primer grado de la I.E N° 81002 Javier Heraud de Trujillo – 2011. Esta autora llegó a la siguiente conclusión:
1) El taller Creando me divierto desarrolla significativamente la producción de cuentos orales en los niños y niñas de primer grado.
2) El cuento es un texto que sirve como instrumento o recurso educativo de gran influencia formativa ya que su aporte se dirige al enriquecimiento de la lengua y por consecuencia la capacidad de pensar razonar y elaborar para crear.
Bedezú, E. & Rivera, N. (2008). realizaron una investigación titulada. “Aplicación de técnicas de aprendizaje colaborativo como estrategia de enseñanza aprendizaje para mejorar el rendimiento académico en el área de Personal Social de los alumnos del cuarto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “República Argentino” en el año 2007, cuyo propósito fue diseñar, implementar y aplicar una estrategia de enseñanza y aprendizaje basado en la técnica de aprendizaje colaborativo. En los resultados se destaca la aplicación de las técnicas del aprendizaje colaborativo como estrategia de aprendizaje representa una alternativa

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didáctica porque permite la realización de actividades donde los estudiantes formulan preguntas propias, discuten, debaten de esa manera, alcanzar un nivel más alto profundo y permanente de comprensión. Además disminuye los sentimientos de aislamiento permitiendo al alumno la interacción y la comunicación afectiva entre el docente y sus demás compañeros. La aplicación de técnicas del aprendizaje colaborativo como estrategia de enseñanza aprendizaje, permitió elevar significativamente el rendimiento académico de los alumnos del grupo experimental en comparación, con el rendimiento académico del grupo control en el área de personal social, lo que demuestra la efectividad de la estrategia.
Abanto, D. & Domínguez, R. (2005). Realizaron una investigación titulada “Aplicación de un programa basado en la utilización de carteles léxicas para mejorar la producción de textos literarios de los niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 89007 de Chimbote en el año 2005. La investigación pretendió demostrar la aplicación de un programa basado en la utilización de carteles léxicas para mejorar la producción de textos de los estudiantes. En los resultados se constató que un 50% de los docentes no emplean material educativo ni estrategias adecuadas para la enseñanza – aprendizaje de la producción de textos literarios de los niños y niñas del segundo grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 89007. Los alumnos del grupo control y grupo experimental del segundo grado de la Institución educativa N° 89007, en el pre test, demostraron un bajo nivel en la producción de textos literarios con porcentajes de 63% y 71% respectivamente; pues no sabían cuál era la estructura de los textos, les faltaba coherencia, creatividad y no usaban correctamente los signos de puntuación. El programa basado en la utilización de carteles léxicas para mejorar la

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producción de textos literarios, planteado por las investigadoras, ha sido significativo, obteniéndose mejoras importantes en el nivel de producción de textos literarios de los niños y niñas del grupo experimental con un 60% de niños que saben producir textos literarios.
Herrara, N. & Zavaleta, E. (2010), ejecutaron una investigación sobre el desarrollo de técnicas de aprendizaje cooperativo para mejorar el logro de capacidades, conocimientos y actitud del área Ciencia Ambiente en los estudiantes de 5to de educación Primaria en la Institución Educativa N° 89007 Chimbote 2009, cuyo propósito de la investigación consistió demostrar que las técnicas de aprendizaje cooperativo para mejorar el logro de capacidades, conocimientos y actitud de los estudiantes. En sus resultados se resalta que el nivel de los alumnos fue bajo al aplicar el pre test a ambos grupos ya que ningún grupo obtuvo el logro de “A”. Las sesiones de aprendizaje de adecuaron a cada una de las técnicas de aprendizaje cooperativo para su posterior aplicación. Se mejoró el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes del área Ciencia y Ambiente en los alumnos gracias a la aplicación de las técnicas de aprendizaje cooperativo, ya que en el pre test, el grupo experimental obtuvo: x = 9 que en la escala cualitativa nos da un logro de C y al aplicar el post test obtuvo: x = 16 que en la escala cualitativa nos da un logro “A”. Las técnicas de aprendizaje cooperativo es altamente eficaz para mejorar el logro de las capacidades, conocimientos y actitudes en el área de Ciencia y Ambiente, donde un 75% de alumnos mejoraron su rendimiento en dicha área a partir de la aplicación de las técnicas de aprendizaje cooperativo.

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Matos, Y. & Pinedo, E. (2008). Realizaron una investigación titulada. Aplicación de la secuencia de imágenes para mejorar la producción de cuentos en niños y niñas del sexto grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “José Gálvez Egúsquiza” en la ciudad de Chimbote 2008. La investigación se realizó con los alumnos antes mencionados. En los resultados se constató que un 90% de los niños y niñas del grupo experimental mejoraron satisfactoriamente en la producción de cuentos y sólo el 10% no mejoró en la producción de cuentos. Mientras que en el grupo de control sólo el 18% de los niños y niñas mejoraron en la producción de cuentos y el 77% no mejoró en la producción de cuentos y el 5% no elaboraron su cuento. Los niños y niñas del grupo experimental mejoraron en forma significativa la producción de su cuento en relación al grupo de control debido a la aplicación del programa. En nivel de capacidad intelectual de los niños y niñas con respecto a la secuencia de imágenes y la producción de cuentos mejoró satisfactoriamente. La aplicación de la secuencia de imágenes fue muy eficaz, en la que se logró óptimos resultados y construyó significativamente en la producción de cuentos.
Cruz, N. & Ponce, Z. (2005). En su informe de tesis denominado “Aplicación de estrategias de enseñanza – aprendizaje Folifroral para mejorar la producción de textos literarios en los niños de cuarto grado del Colegio Nacional Artemio del Solar Icochea de Santa 2003”, cuyo propósito de la investigación fue determinar en qué medida las estrategias de enseñanza - aprendizaje mejoran la producción de textos literarios en los estudiantes. En los resultados se verificó que las estrategia de enseñanza – aprendizaje Folifloral logró mejorar la producción de textos literarios, siendo el promedio global de 12 hasta 23,82, los que distan de los niños del grupo

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control que fluctúan entre 12 hasta 12,17. Los proyectos de aprendizaje ejecutados por los niños permitieron realizar un trabajo sistemático y controlado, logrando que produzcan sus textos literarios en el tiempo indicado. La estrategia de enseñanza - aprendizaje folifloral proporcionó un conjunto de técnicas para realizar una mejor práctica pedagógica en la producción de textos literarios, tales como: Técnicas de Collage, Laminado de hojas y flores, Técnicas Rodary, Relatos convertidos en cuentos, Técnica de nunca acabar, Técnica rimando palabras, Palabra motivadora.
Castro, K. & Herrara. (2004). realizaron una investigación sobre “Aplicación de talleres de creatividad literaria para la elaboración de poesías en los niños y niñas del 5º grado de Educación primaria del centro Educativo Nº 88024 las Brisas de nuevo Chimbote” cuyo propósito de la investigación consistió determinar que la aplicación de talleres de creatividad literaria mejora la elaboración de cuentos y poesías en los estudiantes en los resultados obtenidos del pretest aplicando al grupo experimental y al grupo control se observó que los niños y las niñas tenían pobre o nula habilidad para elaborar cuentos. Gracias a la aplicación de estrategias y técnicas activas Se logró mejorar la elaboración de cuentos y poesías. Con los resultados obtenidos en el postest, tanto en poesía como en cuentos se valida la hipótesis general del trabajo de investigación, debido a que la ganancia intima pedagógica del grupo experimental sobre el grupo control en la elaboración de cuentos es de 8-7; la cual demuestra la eficacia de los talleres de creatividad literaria para la elaboración de cuentos y poesías 8- 7 puntos asimismo en la elaboración de poesías se obtuvo una ganancia interna de 10 puntos; la cual demuestra la eficacia de los talleres de creatividad literaria para la elaboración de cuentos y poesías.

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2.2. Bases Teóricas
2.2.1 TALLERES CREATIVOS
Los talleres son grupos de trabajo con una actividad específica, donde los niños y el maestro comparten la experiencia de aprender, creando expectativas de trabajo y estimulando la creatividad, enseñando a pensar activamente, desarrollando la capacidad de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación y el sentimiento de nosotros, según Zeledón, R. (1993).
El taller es una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso pedagógico en el cual estudiantes y docentes desafían en conjunto problemas específicas. Asimismo, el taller está concebido como un equipo de trabajo, formando generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas e las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan afirma Schiefelbein, E. &, Flechsig, K. (2003).

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2.2.1.1. Taller educativo
Desde hace algunos años la práctica ha perfeccionado el concepto de taller, extendiéndolo a la educación. La idea de ser un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto a otros; ha motivado la búsqueda de métodos activos en la enseñanza. Aplicando en el campo educativo adquiere la significación de que cuando un cierto número de personas se ha reunido con una finalidad educativo, el objetivo principal debe ser esas personas es que produzcan ideas y materiales y no que lo reciban del exterior. Es un medio que posibilita el proceso de formación profesional. Como programa es una formulación racional de actividades específicas, graduadas y sistemáticas del cual es su columna vertebral.
En consecuencia, un taller pedagógico es una reunión de trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede desarrollarse en un local, pero también al aire libre.
Por eso, el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le permiten al alumno operar en el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse así mismo. Por último, el taller es un ámbito de reflexión y de acción en el que se pretende superar la separación que existe entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y el trabajo y entre la educación y la vida, que se da en todos l los niveles de la educación, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria según Flechsig, K. (2003).

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2.2.1.2. Objetivo general de los talleres
Promover y facilitar una educación integral e integrar, de manera simultánea, en el proceso de aprendizaje el aprender a aprender, a hacer y a ser; Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de su propio proceso de aprendizaje; Permitir que tanto el docente o facilitador como el alumno o participante se comprometen activamente con la realidad social en la cual está inserto el taller, buscando conjuntamente con los grupos las formas más eficientes y dinámicas de actuar en relación con las necesidades que la realidad social presenta; producir un proceso de transferencia de tecnología social a los miembros de la comunidad y lograr un acercamiento de contrastación, validación y cooperación entre el saber científico y el saber popular afirma Schiefelbein, E. (2003).
2.2.1.3. Rol de docente y del alumnado en el taller
El taller, busca integrar la educación, empezando por el cambio de roles entre el docente y el alumnado. Los docentes y los alumnos desafían en conjunto problemas específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer de manera integrada, como corresponde a una autentica educación y formación integral. El maestro dentro del taller se convierte en pieza esencial, ya que busca conseguir un ambiente efectivo que empuje en la fase previa o de contextualización del medio natural. El profesor dirige, orienta, ayuda, discute, etc. No aparenta el ser omnisciente que hay que repetir para tener buena nota, las explicaciones se limitan a los que juzgan indispensables, para el trabajo y a las que, con el mismo fin, solicitan los alumnos. Su labor es la de orientador. De la marcha

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del grupo como tal progreso del trabajo de cada uno en especial opina Cueva, G. ( 2000).
Ausubel manifiesta con respecto a la función del docente lo siguiente: “la principal función del organizador es tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber, antes de que pueda aprender significativamente la tarea e cuestión”. Del mismo modo, los alumnos en el taller se ven estimulados a dar su aporte personal, crítico y creativo, partiendo de su propia realidad y transformándose en sujetos creadores de su propia experiencia y superando a si la posición o rol tradicional de simples receptores opina Cueva, G. ( 2000).
2.2.1.4. Condiciones para la realización de un taller
Para desarrollar adecuadamente un taller de aprendizaje, se deben considerar una serie de aspectos, a saber afirman Careaga. A, & Sica. R, & Cirillo, A. Da Luz S . (2006).La creación de un ambiente físico conducente a la resolución de problemas.
Ese ambiente físico debe de ser suficientemente grande como para permitir una máxima base de experiencias y suficientemente reducido como para permitir una gran participación y un mínimo de intimidación. El ambiente ha de ser informal pero conviene evitar cualquier motivo de distracción. Por otra parte, se deben considerar aspectos tales como calefacción, iluminación y ventilación, así como conviene también disponer de mesas para que los integrantes puedan escribir. Hay que tomar en cuenta que muchas de las barreras que se interponen a la comunicación son emocionales e interpersonales.
-La reducción de tensiones interpersonales que suelen surgir de las situaciones de grupo. Las situaciones interpersonales amistosas reducen la intimidación. La forma

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en que se reacciona frente a la intimidación puede adoptar diversas expresiones: la proyección de culpa sobre los otros, menosprecio de algunos de los miembros, generalizaciones abusivas e injustas, comentarios negativos sobre los organizadores o autoridades.
-El establecimiento de acuerdos sobre procedimientos que tiendan a la resolución de problemas.
-La libertad del grupo para establecer sus propios objetivos y tomar sus propias decisiones.
-La enseñanza de habilidades adecuadas para la adopción de decisiones.
A partir de los objetivos establecidos para el taller y de la conformación del grupo y características de los participantes, se deberá preparar:
-La organización de los grupos
El grupo grande se divide en subgrupos, cada uno de ellos designa un secretario que tomará nota de las conclusiones parciales y finales y también se encargará de administrar el tiempo .También se designará un relator para el plenario. Estos subgrupos se instalan en los locales previstos, preferentemente tranquilos.
-Los materiales de apoyo.
Materiales escritos, audiovisuales, etc., necesarios para desarrollar la actividad.
-Las técnicas de trabajo grupal e individual apropiadas para cada actividad.
-La evaluación
Se llevará a cabo al final del Plenario, donde se evaluará la tarea realizada mediante las técnicas que se consideren más adecuadas para el objetivo perseguido (planillas, opiniones orales o escritas, formularios, etc.) señala
Da Luz, S . (2006).

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2.2.1.4.1. Secuencia del taller
El trabajo en grupos implica una serie de pasos:
Presentación de la actividad: Se explica a los participantes la finalidad y el aporte que hace esta metodología de aprendizaje.
-Organización de los grupos: Existen varias formas de organizar los grupos de trabajo en función del tipo de actividad. Se puede distinguir grupos que realizan toda la misma tarea o grupos que realizan actividades distintas.
-Trabajo en los grupos:
Cada grupo realiza la tarea asignada, que deberá estar especificada claramente. En esta fase el facilitador actúa como orientador, apoyando a los grupos de trabajo.
-Puesta en común o plenario:
En esta etapa, un representante por grupo expone al plenario los emergentes del trabajo grupal utilizando la técnica indicada por el moderador. La presentación de las conclusiones o la síntesis de la discusión grupal, puede realizarse mediante transparencias, hojas de papelógrafo, diapositivas, etc. Esta forma de registro ayuda a los demás grupos a comprender y tener presente los planteos de los grupos, durante la discusión afirma Careaga, A. & Sica, R. & Cirillo, A. & Da Luz, S . (2006).
-Sistematización de las respuestas de los participantes:
El coordinador general, teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los emergentes de la discusión plenaria, elabora un resumen con las ideas más importantes ofrecidas y plantea una síntesis globalizadora de la temática abordada

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2.2.1.5. La creatividad
Manfred, M. sostiene que el acto creativo “es producto de comprender el mundo y participar e influir en las transformaciones que se generan en éste”. Por tanto, es un proceso mental permanente que podría ser innato pero que partir de su estudio es posible trabajar en él de manera que se convierta en una habilidad adquirida. Esta habilidad es requerida por los seres humanos en casi todas las áreas del conocimiento y aún en la mayoría de las situaciones de la vida diaria señala Gamboa, S. (2004).
Bronowski sostiene en el desarrollo de la ciencias “el ser creativo puede ver semejanzas que otros no han visto”. En toda ciencia la tarea principal consiste en buscar unicidades entre semejantes. Asimismo, la creatividad es un fenómeno individualizado y descontextualizado del entorno social, no está relacionado a un tema en especial, debería ser una capacidad del individuo afirma García, J. (1998).
2.2.1.5.1. Taller de creatividad literaria
El taller de creatividad literaria resulta ser una técnica con un modelo de enseñanza activa que abarca temas literarios a nivel, de lectura y escritura y a su vez busca estimular las habilidades creativas de las personas. Estos talleres de creatividad literaria tienen como uno de sus objetivos; alentar a los niños(as) a una vinculación fluida con su entorno, por medio de la comunicación. Al mismo tiempo, brindan los estímulos que propician el desarrollo individual de la expresión opina Weinschelbaum, L. (1994).

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Los talleres de creatividad resultan importantes por las siguientes razones: brindan la oportunidad de relacionarse con otras personas o escritores; ofrece el escritor la posibilidad de observar cómo reacciona el lector ante sus textos, pues a menudo no se transmite exactamente lo que se quiere decir; un texto tiene muchísimas lecturas diferentes a las que el autor se había planteado en un principio pero que son igualmente válidas y finalmente; la postura crítica hacia el trabajo propio; lo que contribuye a estar alerta en relación con las debilidades, con el fin de reforzarlos afirma Waston, V. (2001).
Ruiz, G. & López. V. definen los talleres de lengua y literatura como alternativas metodológicas a la enseñanza tradicional, imprescindibles en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua tanto oral como escrita. Siguiendo el paradigma constructivista, considerando que es el mismo alumnado el que debe ir construyendo su propio lenguaje a través de sus posibilidades y experiencias desde la infancia, primero en su entorno familiar y más tarde en el entorno escolar de forma espontánea.
Lo específico y novedoso que el taller aporta al aprendizaje de la lengua y la literatura es la construcción, la realización de algo concreto y vivo, es algo que uno va produciendo y lo comparte con sus compañeros y compañeras opina García, Ll.(2005).
El taller de lengua y literatura tiene una entidad propia entendida como una forma concreta de plantear el trabajo, una técnica que implica un cambio de actitudes en nuestro papel como docentes. Aquí el alumnado se convierte en protagonista de su propio aprendizaje, aportando frecuentemente vivencias y datos más enriquecedores

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y creativos. El rol del docente será el de orientador más que de protagonista, sirviendo de apoyo para quien lo requiera. En efecto, el taller se caracteriza, así, por ser un espacio dinámico y facilitador de los procesos de enseñanza/aprendizaje, un espacio en permanente construcción, un instrumento en el desarrollo de habilidades sociales, creativas y de comunicación de todos los componentes de la comunidad educativa afirma García, Ll. (2005).
Por lo tanto, la creación literaria, es una idea para que los niños y niñas aprendan a escribir jugando, relajados de la obsesiva atención a los libros de texto, cuadernos de clase, lección de memoria. Asimismo, es un intento de dar paro, de hacer sitio, de prender la chispa que eclosione la carga salvadora de sus reprimidas energías afirma Agüera, I. (2004).
En consecuencia, la creatividad literaria es uno de los aspectos por los que debe apostar la didáctica de la lengua y la literatura, buscando estrategias, procedimientos y actividades que desarrollen los potenciales creativos de los niños. Por ello, metodológicamente no se pueden trabajar estos campos en las aulas de educación infantil y primaria de una manera aislada, sino siempre desde un enfoque global opina García, P. (2004).
2.2.1.6. Los enfoque metodológico del aprendizaje.
Los enfoques educativos no constituyen sólo un cuerpo general y abstracto de ideas, sino que son fundamentalmente articulados entre intenciones educativas el conocimiento sistemático y las practicas concretas, como tales, los enfoques educativos integran un marco de concepción, criterios y resultados educativos. Por lo

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tanto, el enfoque metodológico se define de acuerdo a la naturaleza teórica o concepción de aprendizaje que tiene y aplica el docente el desarrollo de su clase
2.2.1.7. Enfoque del aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para Piaget hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de estructuras cognitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la transmisión social, los cuales se pueden propiciar a través de ambientes colaborativos opina Calzadilla, ME. (2010).
El aprendizaje colaborativo es una situación en la que dos o más personas aprenden algo juntas o al menos lo intentan; describiendo una situación en la que se espera que ocurran ciertas formas de interacción entre personas, susceptibles de promover mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje parte de concebir a la educación como un proceso de socio construcción que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para reelaborar una alternativa conjunta. El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñadas que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo opina Lucero, M. (2010.)
El aprendizaje colaborativo desde esta perspectiva es indudablemente social y por ende permite construir no tan sólo el conocimiento sino fundamentalmente una convivencia armónica en el que todos tenemos las mismas oportunidades. Asimismo, se considera como el conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades

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mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como de los restantes miembros del grupo según Carmona, S. (2008).
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo mediado se sustenta sobre las aportaciones de las teorías constructivistas. Las aportaciones de Piaget y, especialmente de Vygotski, han generado toda una serie de contribuciones que no necesariamente se ciñen a enfoques psicológicos del tema sino que, en muchas ocasiones, se desarrollan a partir de la intersección entre teorías sociales, antropológicas, psicológicas y educativas. En cierta forma, muchos de los nuevos planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje colaborativo están mucho más interesados en explicar las condiciones favorables para la intervención educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto afirma Barkley, E. (2007).
El aprendizaje colaborativo es uno de los modelos de aprendizaje que a pesar de haberse planteado desde hace un largo tiempo, nuevamente comienza a utilizarse dentro del aula de clases. No obstante su auge y la diversidad de estudios que demuestran los beneficios de este método, es muy poco lo que se sabe respecto a cómo puede llevarse a cabo dentro del aula de clases y qué elementos deben considerarse para su implementación.
El aprendizaje colaborativo sigue atrayendo el interés porque aborda diversas cuestiones importantes relacionadas con la mejora del aprendizaje de los estudiantes. En primer lugar, la conclusión predominante de medio siglo de investigación es que los profesores no pueden limitarse a transferir conocimientos a los alumnos. Los mismos estudiantes deben estructurar su mente mediante un proceso de asimilación

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de información en su propio entendimiento. El aprendizaje significativo y duradero se produce mediante la implicación personal y activa. Las ventajas del aprendizaje colaborativo para los estudiantes que se implican activamente son claras cuando se comparan con métodos más tradicionales como las clases magistrales y los diálogos en gran grupo en los que, por regla general, sólo pueden intervenir o participar unos pocos alumnos.
Bruff, Escribrano A. (2008). define al aprendizaje colaborativo como un proceso de cambio cultural donde los profesores sirven eficazmente como agentes del cambio cultural cuando, en el espacio académico, facilitan a los estudiantes que aprendan de forma colaborativa. Asimismo. Howell, Corvarrubias A. (2010). Afirma que “el aprendizaje colaborativo se basa en supuestos epistemológicos diferentes y tiene su origen en el constructivismo social”. Por ello el aprendizaje colaborativo muchas veces se puede confundir con el trabajo en equipo o con el trabajo cooperativo. Sin embargo, Crook,& Corvarrubias A. (2010). Menciona que la línea divisoria entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo es muy fina, pero una característica de la tradición colaborativa es un mayor interés por los procesos cognitivos, frente a los relativos a la motivación.
De la misma forma, el aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso obtenida a través de la cooperación de los miembros de un grupo. Pero otras veces, la falta de consenso ofrece la posibilidad de aprendiza complejos, porque se nutre de la pluralidad de opiniones y perspectivas afirma Escarbajal, A. (2010).
El aprendizaje colaborativo es considerado el modelo metodológico que más favorece el aprendizaje activo, autóno al estudiante un alto grado de control sobre la

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evolución de su propio aprendizaje según Fernández, A. (2006) Es la técnica de aprendizaje en la que el estudiante adquiere los conocimientos trabajando en equipo.
El aprendizaje colaborativo y tutelado por el profesor contribuye a desarrollar y ejercitar competencias relacionadas con las capacidades de organización, búsqueda de información, análisis y razonamiento jurídico, trabajo en equipo, asunción de responsabilidades, así como la expresión escrita y comunicación. Cerrillo, A. & Martínez, A. García (2010)
Se considera que el trabajo colaborativo es una estrategias de aprendizaje que requiere que un grupo de estudiantes se dedique de forma coordinada y durante un período de tiempo suficiente a la resolución conjunta de un problema u actividad. Por ello, en el aprendizaje colaborativo se establece pequeños grupos de estudiantes con el objetivo explícito de que trabajen juntos maximizar no solamente su aprendizaje, sino también el de los demás.
Johnson considera algunas aportaciones en el trabajo colaborativo: la interdependencia positiva que genera entre los miembros, que se necesitan los unos a los otros para lograr el/los objetivo/s propuestos; Promueve el intercambio entre sus componentes y facilita la enseñanza mutua. En la medida en que se posibiliten diferentes medios de interacción, el grupo podrá aumentar sus refuerzos y enriquecerse; Valora la contribución individual, ya que cada miembro del grupo debe asumir íntegramente su tarea y, además, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones; Logra habilidades individuales de cada uno de sus miembros como el de las habilidades (escuchar, participar, liderazgo afirman Casamayor, G. & Alós, M. & Chiné, M. & Dalmau, O. (2008). Además, el

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aprendizaje colaborativo, es una forma de organización social del aula y de los procesos de enseñanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes señala Coll, S. & Monereo, C. (2008).
2.2.1.8. El trabajo en grupo
El trabajo en grupo se basa en el concepto de que el hombre es un ser social que depende en gran parte del prójimo para desenvolver, en la práctica, sus posibilidades. Asimismo, el trabajo en grupo no debe tender a la perfección de las actividades que lo integran, sino, más bien, a guiar al individuo para obtener en él un progreso personal señala Marzi, Collazos. (2009).
La dinámica del grupo encuentra su principal energía en la acción recíproca de sus miembros, y después, en los propios resultados del trabajo. El profesor debe poseer requisitos de equilibrio y de penetración psicológica para estimular el desarrollo de las posibilidades de todos los miembros hacer que ellos mismos conduzcan al grupo afirma Mendoza, J. (2009).
a. Formación de los grupos: el profesor orienta la formación de grupos que pueden variar en su composición, desde 2 hasta 6 alumnos. Es aconsejable que los grupos se formen por sí mismos, según preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante, la intervención discreta del profesor cuando notase en esas formaciones marcada heterogeneidad o el propósito de algunos de inmiscuirse en el trabajo de otros. Cada

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grupo podrá tener un coordinador y un relator, pero no con carácter permanente: cada uno de ellos debe ser escogido especialmente para cada tarea o estudio.
Los grupos pueden constituirse en tres oportunidades: al principio del año al comenzar el desarrollo de la unidad, o bien para el estudio de ciertos problemas.
b. Funcionamiento de los grupos: el tema del trabajo puede ser elegido por los alumnos o sugeridos por el profesor. El plan de trabajo del grupo puede ser delineado por los alumnos, con o sin la cooperación del profesor, dependiendo de la iniciativa y madurez del grupo. Después del trazado de los trabajos, se llevan a cabo las distribuciones de las partes de la tarea que corresponden a cada componente.
Una vez iniciados los trabajos, el grupo se reunirá regularmente para informar acerca de lo que se está haciendo, de lo que falta realizar, y de lo que es necesario rectificar.
El profesor debe intervenir cuando es solicitado a fin de orientar al grupo para que éste pueda resolver por sí sus dificultades. Finalmente los trabajos, éstos podrán ser presentados en los centros de estudios, para todos los interesados en ellos afirma Collazos, C. & Mendoza, J. (2009).
2.2.1.9. La combinación armónica entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje individual.
La combinación armónica entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje individual. Los fundamentos de esta regla didáctica parten del constructivismo sociocultural de Vigotsky, & Coll Martínez F. (2003). Reconocen al aprendizaje como un proceso colaborativo y resalta la naturaleza social del proceso de interiorización como mecanismo psicológico de la apropiación del conocimiento.

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La regla que se propone conjuga e integra el aprendizaje cooperativo y aprendizaje individual como clave de una educación personalizada. El grupo de aprendizaje está constituido por escolares diversos, los cuales sólo pueden ser debidamente atendidos desde un enfoque personalizado del proceso de formación, esta personalización sólo es posible y viable en el multigrado si se consigue que los escolares cooperen para aprender.
Desde esta perspectiva la enseñanza debe individual en el sentido de permitir a cada escolar trabajar con independencia y a su propio ritmo y al mismo tiempo debe promover la colaboración y el trabajo grupal, en tanto estos facilitan el desarrollo de la motivación del escolar, el sentimiento de pertenencia y el agrado por la escuela. El trabajo en equipo tiene efecto en el rendimiento escolar, desde la perspectiva del trabajo en equipo no existe el fracaso como sentimiento individualizado, ya que la responsabilidad ante el aprendizaje se comparte. De la misma, forma las relaciones socioafectivas experimentan una mejora ya que se incrementa el respeto a la solidaridad y los sentimientos de obligaciones y ayuda mutua. La clave para el cumplimiento de esta regla didáctica es la estructuración de la cooperación para trabajar juntos en función de metas compartidas a fin de promover el desarrollo individual de cada uno de los escolares del grupo señala Martínez, F. (2003).
2.2.1.10. Característica de trabajo colaborativo
Es necesaria una alta interacción entre estudiantes, los alumnos desarrollan técnicas interpersonales y de trabajo grupal, el profesor no es la fuente de información, el profesor define los objetivos, la tarea, el proceso de evaluación. Las tareas diseñadas

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para la colaboración y no para la competición, según las metas el alumno recibe un conjunto de materiales o una parte de conjunto, debe existir la interdependencia positiva entre todos los miembros del grupo y la responsabilidad individual en el logro; todos han de contribuir al éxito de la actividad opina Boix, T. (2004).
2.2.1.11. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo
Existe algún grado de sinonimia entre los términos, pero hay diferencias importantes. Desde el punto de vista teórico, el aprendizaje cooperativo se asocia al constructivismo piagetiano, mientras que el aprendizaje colaborativo a una vertiente cognitiva sociocultural del aprendizaje. Las dos estrategias responden a paradigmas diferentes. En el aprendizaje cooperativo los procesos de enseñanza y de aprendizaje son altamente estructurados por el profesor; en el colaborativo hay más autonomía del alumno, en quien se deposita buena parte de la responsabilidad para aprender. En el aprendizaje cooperativo cada miembro del grupo tiene una tarea y responsabilidad específica en la solución de una parte del problema o situación planteada. El aprendizaje colaborativo se define como una filosofía de aprendizaje y no como técnica, habilidad o estrategias, y el aprendizaje cooperativo como aquella situación de aprendizaje en la que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculadas, de tal manera que cada uno de ellos sólo puede alcanzar los suyos afirma Enrique, E. & Batista, J. (2007).

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2.2.1.12. Condiciones para la implementación del aprendizaje colaborativo.
a) Control y apoyo de la interacciones colaborativas, sincrónicas o asincrónicas.
b) Afianzamiento del nivel de aprendizaje colaborativo. Este es usado principalmente en tareas complejas.
c) Fijación del nivel necesario de formación de los estudiantes para trabajar con éxito hacia las metas de aprendizaje.
d) Apoyo y seguimiento a la estrategia operativa del aprendizaje colaborativa.
e) Uso de recursos tecnológicos para acceder y procesar información para manejar y hacer más eficiente la colaboración y el logro de las metas de aprendizaje señala Covarrubias, A. (2010).
Por lo tanto, para Barkley “el aprendizaje colaborativo se produce cuando los alumnos y los profesores trabajan juntos para crear el saber”. Según García Editorial Universitaria; (2009). “existe trabajo colaborativo cuando, además de la cooperación, ayuda mutua, asunción de responsabilidades, cada persona del grupo es capaz de analizar críticamente una actividad en la que ha tomado parte, obteniendo de este análisis elementos que le permiten mejorar no sólo tareas posteriores sino también, y fundamentalmente, las relaciones con los demás. El aprendizaje colaborativo en la resolución de problemas proporciona la situación ideal para remediar la tendencia común a simplificar soluciones en los procesos de problemas complejas. Los estudiantes que trabajan en grupos colaborativos para encontrar respuestas y soluciones a los problemas propuestos hacen frente de manera conjunta y aprender a buscar juntos señala Campos, P. (2010).

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Pestalozzi propugnó la organización de la instrucción de los niños en forma grupal, como enseñanza mutua, en la que cada uno influye en la educación de los demás. Del mismo modo, aconsejaba que la preparación de los maestros siguiera este modelo de interacción para un mejor aprendizaje. Para Pestalozzi el objetivo de la educación era desarrollar todas las fuerzas y las capacidades del hombre de forma multifacética y armónica, por lo que la tarea del maestro debía ser la dirección del educando de manera que lograra el desarrollo de todas sus potencialidades según Collazos, C. & Mendoza, J. (2009).
Decroly describió su programa con la frase “La escuela por la vida, para la vida”. Proponía que la escuela tuviera un programa de acuerdo con la psicología del niño y que respondiese a las exigentes de la vida individual y social actual. Por lo tanto, el aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformación del conocimiento desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros, aceptar aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado; implica, igualmente, considerar que la interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje, reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones sujeto grupo señala Collazos, C. & Mendoza, J. (2009)
2.2.1.13. Recurso como soporte de aprendizaje
Rojas, L. & Rojas, L. (2003) define como el conjunto de medios de los cuales se vale el docente para la enseñanza – aprendizaje de los estudiantes, a fin de que estos adquieran conocimientos, a través del máximo número de sentidos. Es de modo

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práctico y objetiva donde el docente ve resultados satisfactorios en la enseñanza – aprendizaje. Es un medio que sirve para estimular el proceso educativo, permitiendo al estudiante adquirir informaciones, experiencias, desarrollar actitudes y adoptar normas de conducta, de acuerdo a las competencias que se quieren lograr.
2.2.1.14. Medios Educativos
Es el conjunto de recursos e instrumentos utilizado en el proceso dinámico de enseñanza aprendizaje. Son recursos o instrumentos que posibilitan o ayudan al docente y estudiante a vivir activamente experiencias educativas en interacción dinámica con la realidad (objetos, cosas, fenómenos y procesos), en procura de conocimientos integrales (formativos e informativos), o sea, saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Conjunto de instrumentos (dispositivos) e insumos que sirven para estimular y/u orientar el proceso educativo, principalmente el aprendizaje, permitiendo reforzar las experiencias de aprendizaje en su significación y funcionalidad, apoyando el desarrollo de competencias de acuerdo al objeto que se quiera lograr. Por tanto, son todos los recursos que facilitan el proceso de enseñanza y la construcción de los aprendizajes, porque estimulan las funciones cognitivas y activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder más fácilmente a la información, a las habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores señala Raymond, W. (1997).

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2.2.1.15. Los medios y materiales visuales
Medios visuales son los medios de comunicación que tienen que ver directamente con la imagen como la fotografía e imágenes, los medios visuales se refieren especialmente a medios didácticos que, con imágenes y pictografías dinámicas y estáticas sirven para comunicarse un mensaje especialmente específico.
Por ello, los materiales visuales facilitan el ritmo individual de aprendizaje, los procesos de análisis y de síntesis; permiten adaptarse a las modalidades desescolarizada y presencial, y posibilitan preferencialmente los aprendizajes de información verbal (símbolos, reglas, códigos)
Asimismo, saber el manejo del equipo audiovisual es una habilidad que cada maestro debiera exigirse a sí mismo, aunque esto no sea requisito en los programas de entrenamiento de maestros ni en las dependencias encargadas de velar por la idoneidad profesional afirma Flores, S. & Eugenio, M. (2006).
2.2.2. Producción de textos
Referirse al asunto de la didáctica de la producción de textos implica tener en cuenta que la enseñanza aprendizaje de cualquier lengua está relacionada con el desarrollo de las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir, que en el proceso comunicativo se producen por dicotomías. Escuchar y leer son habilidades de comprensión, hablar y escribir tienen que ver con la producción de textos. En la oralidad, se produce la dicotomía escuchar – hablar y en la expresión escrita se

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manifiesta la dicotomía se inicia desde el momento en que el ser humano toma contacto con el mundo que lo rodea; la segunda, se aprende en la escuela.
El nuevo enfoque comunicativo aborda la enseñanza aprendizaje de las habilidades lingüísticas (escuchar – hablar) y compresión - producción de textos (leer – escribir). Asimismo, es necesario aclarar que las habilidades lingüísticas se desarrollan de manera conjunta cuando el aprendiz ya tiene dominio de la lectura y la escritura. Se puede priorizar un de las dicotomías en la sesión de aprendizaje, por ello no quiere decir que se tenga que prescindir de la otra afirma Toledo, W. (2010).
2.2.2.1. El enfoque cognitivo en la enseñanza de la producción de textos
La enseñanza de la producción de textos tiene como fundamento el enfoque cognitivo que propone trabajar la escritura en el macro de proyectos que se organizan en torno a determinados géneros discursivos o clases de textos que conducen a la realización de una serie de tareas vinculadas a esos géneros. La resolución de éstos pone en juego conocimientos lingüísticos y discursivos cuyo aprendizaje se promueve desde la práctica.
La concepción constructivista de la enseñanza de la producción de textos escritos sostiene que el conocimiento está guardado en la mente en forma de esquema que se activan durante el aprendizaje; el nuevo conocimiento amplía y reestructura el ya existente. Para que haya aprendizaje, es necesario que existan esquemas previos con los que relacionar lo nuevo y que el aprendiz pueda actualizarlos o recuperarlos de la memoria señala Hayes, & Flower. (1987).

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2.2.2.1.1 Las operaciones básicas en el proceso de producción de textos
El enfoque cognitivo del proceso de producción de textos propone la interacción de tres operaciones: la planificación, la textualización y la revisión.
En la fase de planificación, el aprendiz (escritor) construye una representación del texto que va a escribir a partir de la evaluación que hace del problema que se plantea. El problema incluye distintos aspectos a considerar, desde las características del destinatario del texto hasta la elección del género o la clase de texto más adecuado a los fines que persigue. De la correcta definición del problema, dependerá en gran medida la eficacia del texto que produzca, es decir, se trata de encontrar qué decir y cómo hacerlo (de la mejor manera posible) para lograr cumplir los propósitos en una situación concreta señala Hayes. & Flower. (1987).
La operación de textualización consiste básicamente en el lineamiento del texto (redacción), atendiendo a las restricciones de la gramática oracional y textual, a la normativa ortográfica y a los parámetros discursivos y semánticos que rigen la selección del léxico o vocabulario. La textualización es de suma exigencia por la cantidad de aspectos distintos que hay que tomar en cuenta. Los escritos expertos reducen esa exigencia intensificando el proceso de planificación, lo que no ocurre con los novatos (escritores inexpertos), que raramente planifican.
La fase de la revisión del texto es clave. La relectura del texto que se está produciendo con la finalidad de ajustarlo a la representación del problema o de evaluar sus adecuación es lo que permite al escritor corregir o reformular sus escritos. Los escritores inexpertos, por lo general, no releen ni corrigen errores ortográficos o de normativa gramatical señala Flower. (1987).

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2.2.2.1.2. Procesos cognitivos de la producción de textos
Las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la producción de textos insisten de manera particular en los procesos cognitivos o de pensamiento y textuales implicados en la escritura y en la necesidad de planificar convenientemente las tareas relacionadas con la comprensión y producción de textos: la escritura como respuesta a problemas retóricos.
En la investigación sobre los procesos de composición escrita, los estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian de quienes escriben mal en el dominio de los procesos de composición: la planificación del texto, el detenimiento y la relectura, y la revisión.
Los investigadores sobre las teorías de la escritura o producción de textos se han preocupado de identificar los procesos psicológicos y las correspondientes actividades que se llevan a cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque, cuando la gente escribe, hace uso de una serie de operaciones mentales tales como hacer planes, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar una imagen del lector, comprobar lo que ha escrito sobre esa imagen, etc afirma Hayes & Flower, (1980).
En otro momento, afirma Hayes (1996) que el éxito en la escritura depende de una adecuada combinación de condiciones cognitivas, afectivas, sociales y físicas, porque escribir es un acto comunicativo que requiere un contexto social, además de una serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar, escribir y revisar.

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A este respecto, Scardamalia & Bereiter (1992) diferencian entre escritores expertos o buenos y novatos o malos, de modo que la principal diferencia reside en la manera de introducir el conocimiento y en lo que sucede a ese conocimiento a lo largo del proceso de composición.
Asimismo estos autores distinguen entre "decir el conocimiento" (producir textos sin un plan previo) y "transformar el conocimiento" (analizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar la escritura, aprender acerca de lo que se escribe y también aprender a escribir). En función de esto, estos autores defienden la necesidad de ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de composición de "decir el conocimiento" a "transformar el conocimiento": objetivo educativo práctico e importante por sus implicaciones en el desarrollo del conocimiento, ya que supone enseñar a escribir reflexivamente.
La descripción del proceso de redacción consiste en estudiar a un escritor en acción mediante el análisis de protocolos de razonamiento en voz alta o de transcripciones de conversaciones entre coautores, ya que ponen de manifiesto lo que sucede en la mente del escritor durante el acto de la composición. Para obtener un protocolo, se pide al escritor que escriba sobre un tema y que realice el proceso de composición en voz alta para poderle grabar.
Asimismo se le pide que trabaje como lo hace normalmente: pensando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez verbalizando todo lo que pasa por su mente cuando escribe, incluyendo ideas sueltas, falsos comienzos y pensamientos incompletos o fragmentarios.
La transcripción de cada sesión se llama protocolo: herramienta de trabajo rica en datos, que, junto con las notas y el manuscrito del escritor, nos da una idea detallada

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del proceso de composición. Nos permite ver no sólo el desarrollo del producto escrito, sino muchos de los procesos intelectuales que lo produjeron. Hayes & Flower, (1980).
2.2.2.1.3. Aportes de la lingüística textual a la enseñanza aprendizaje de la producción de textos
La pobreza escritural que hay en la escuela a finales del siglo XX generó la opinión de los expertos de que las dificultades que tenían para comprender y producir textos estaban ligadas a la estructuración de los contenidos de la asignatura en torno a la descripción de la lengua (enseñanza orientada hacia el sistema), y el lugar privilegiada (casi total) que ocupaba la enseñanza del análisis sintáctico. En el sentido, el marco teórico de la gramática oracional fue considerando insuficiente y poco pertinente para desarrollar las competencias de comprensión y producción de textos. Para lograrlo, se requiere de un nuevo encuadre teórico que centrar su atención en el texto como unidad de uso de la lengua. Así aparece la lingüística textual en la enseñanza opina Flower, (1980).
Según el Diseño Curricular Nacional Barrios L, (2009). La producción de textos promueve el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicación, que responden a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre otros. Esta capacidad involucra la interiorización del proceso de escritura y sus etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura. Incluye la revisión de

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la tipología textual para la debida comprensión de sus estructuras y significados y el uso de la normativa ortografía y gramática funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante requiriendo el acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.
2.2.2.1.4. Procesos para la elaboración del texto
Flower propone diversos pasos para trabajar el proceso global de composición: Analizar la situación de comunicación. El estudiante debe interrogarse sobre el sentido del escrito que quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué se quiere conseguir? ¿Qué se sabe del tema? ¿Cómo es el lector? ¿Cómo quiere presentar el autor? Generar ideas. Algunos técnicas útiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacerse preguntas sobre el tema, dibujar, etc. Organizar ideas. Técnicas útiles: listas, grupos y clasificaciones de información, mapas mentales, ideogramas, esquemas de numeración decimal, llaves o corchetes, etc. Redactar. Técnicas útiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector, hacer frases simples, buscar el orden más simple de las palabra, etc. Revisar, técnicas: aplicar reglas de economía y eficacia de la frase, aumentar la legibilidad del texto, revisar la gramática, la ortografía, etc. Valorar. Técnica: leer el borrador en voz alta, releerlo críticamente, hacer relecturas selectivas son especial atención en aspectos parciales. Ministerio de educación. (2008).

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2.2.2.1.5. Características de la comunicación escrita
De acuerdo con las investigaciones realizadas en la composición escrita, cuando los estudiantes escriben utilizan las mismas reglas que emplean al hablar, carecen del conocimiento que les indique que la escritura no es únicamente un código sustantivo del discurso oral, sino que se organiza según las reglas propias que obedecen a circunstancias específicas de producción y comprensión diferentes a las del discurso oral. Este planteamiento no implica que el estudiante desconozca su lengua como totalidad sino que ignora que su lengua tiene variedades expresivas para distintas funciones y circunstancias y cada una tiene sus propias características de formalización. Entre las características de la comunicación escrita se destacan: Se utilizan signos gráficos. Este rasgo implica el uso correcto de las letras del alfabeto, ortografía, ausente en la comunicación oral; Sustituye la deixis implícita en la comunicación oral por la descripción detallada del emisor – receptor: rol, gestos, movimientos del cuerpo las manos y la cara; Utiliza la acentuación y la puntuación para sustituir las pausas y la entonación, es decir, lo que se denomina código paralingüístico.
La comunicación escrita está limitada a situaciones reducidas de la vida (alfabetizados), mientras la comunicación oral es universal.
La escritura elude la redundancia léxica, sintáctica y semántica como recurso de eficacia y trata de evitarla al máximo como recurso de comprensión. De ahí que se imponga el uso de sinónimos o la elipsis como medios anafóricos de cohesión.
La escritura exige una planificación cuidadosa que involucra el tema, los subtemas y la formulación de enunciados lingüísticos que orientarán la comprensión del texto completo. Tradicionalmente, este aspecto se ha dejado al azar y de ahí las fallas que

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afectan la coherencia global. Hay exigencia de acatamiento de las reglas sintácticas y semánticas. Se censura socialmente su violación y se exigen un uso óptimo de la lengua de acuerdo con la norma estándar.
Es por eso, que siempre se han corregido las fallas ortográficas, de puntuación, las discordancias entre sustantivo y adjetivo, sujeto y verbo, desorden gramatical, inconsecuencia en el tratamiento pronominal, expresión defectuosa de la relación sintáctica y semántica, la ambigüedad y muchas situaciones problemas más. Sin embargo, existe el carácter conservador de la escritura. Los cambios operados en la lengua oral no se admiten sino mucho tiempo después de que la comunidad hablante los ha aceptados y previa convalidación de la Real Academia de la Lengua opina Pérez, H. (2006).
La comunicación educativa es un pilar básica para la producción de textos educativos, el docente o grupo educativo comunicador debe tener claro el qué comunicar, el cómo comunicar, la habilidad comunicativa, el cuándo, el dónde comunicar sin desatender el aspecto mediático de la comunicación. Por tanto, la comunicación educativa debe atender al dominio de un modelo particular comunicativo y sobre todo al modelo lingüístico y semiótico para la elaboración del texto señala Restrepo, C. (2008). La escritura es un proceso y como tal no puede acelerarse. Sin embargo, los estudiantes y profesores se encuentran bajo la presión del tiempo. Hay que mantener motivados a los estudiantes para que realicen un buen trabajo durante las clases sin apresurarlos para que lo terminen. Hay que apoyar individualmente al mayor número de estudiantes que sea posible, tomar apuntes sobre sus progresos y establecer con ellos las metas a alcanzar en su trabajo, las cuales serán revisadas en la siguiente asesoría afirma Atarama, G. (2010).

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2.2.2.1.6. El texto escrito
La palabra texto proviene del latín textus, tejido. Etimológicamente un texto es un tejido, un entrando de significaciones cuyos hilos se entrecruzan coherentemente. En líneas generales, un texto es una muestra de la lengua sobre un determinado tópico, conformado por uno o más enunciado coherentes y concebida con un propósito comunicativo específico. En tal sentido, los textos pueden ser orales o escritos, en prosa o en verso. Por lo tanto, un texto, es un conjunto ordenado de ideas relacionadas, entre sí y en torno a un mismo tema afirma Díaz, A. (2009). Asimismo, el texto es un proceso continuo y también es un concepto indeterminado. Del mismo modo, los textos son fragmentos de lenguaje cuya estructura cumple algunos criterios lingüísticos, son fragmentos de lenguaje en torno a los cuales es receptor puede construir un universo de discurso coherente, no contradictorio. Es decir, un fragmento de lenguaje producido e interpretado con un cierto propósito social concreto afirma Carneiro, M. (2005).
El texto no se puede concebir por su tamaño, su extensión depende de su propósito comunicativo. De ahí que un texto pueda estar conformado por una sola palabra o por frases cortas según Angulo, T. (2006) Los textos escritos que superan los límites de la oración, resultan más apropiados que los textos de una sola oración para explicar cómo opera la lengua escrita en su función textual, por la riqueza de matices y detalles que exhiben en su estructura.
Un texto puede comunicar de varias formas:
a) Imagen exclusivamente, tenemos los textos ilustrados para niños y comunidades populares.
b) Con imagen y contenido textual, tales como: guías didácticas de tipo técnico, manuales ilustrados, etc.

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c) Contenido textual solamente: libros literarios, científicos y culturales afirma Cardoza, M. & Guzmán, L. (2006).
2.2.2.1.7. Las etapas de producción textual
La acción de escribir constituye un arte que no surge de la casualidad sino de un aprendizaje constante. Es decir, se requiere del seguimiento de un proceso, el mismo que no resulta estático sino dinámico e impredecible, cualidades que se resumen en un término: “recursivo”. Este adjetivo se refiere a que en cada etapa de la producción de un texto, los autores pueden ir hacia a adelante o hacia atrás en cualquiera de ellos de acuerdo con su conveniencia para alcanzar los objetivos deseados. Al hacer esto, el escritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo e incluso, recopilar nueva información para completar su tarea de escritura.
La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma, hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, la producción de textos comprende tres etapas: la planificación o preescritura, la textualización o redacción propiamente dicha y la revisión.
a. La planificación o preescritura: es la etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previas, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del texto señala Barriga, D. & Hernández, G. (2003).
En la planificación del escrito se genera una representación abstracta en la mente del escritor de aquello que se desea escribir como producto de una búsqueda exhaustica

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de ideas e información en la memoria del escritor. En dicha representación se incluye una especificación más o menos detallada sobre el texto que queremos escribir, lo que se denomina “el plan de escritura”, que en esencia es un plan jerarquizado de metas y subtemas sobre cómo operará el proceso compositivo en forma global y sobre la naturaleza del producto escrito que se intentará lograr afirma Consuelo, M. (2008).
El primer paso es elegir el tema sobre el cual se desea escribir. Si se tiene pensando redactar un texto de extensión corta, lo más importante será delimitar el tema, de manera que resulte lo más específico posible.
La finalidad de especificar bien el tema es evitar el anexo de información no conveniente, redundante o muy abundante. Es el inicio se requiere de una determinación precisa de algunos aspectos fundamentales, previos a la escritura.
La elección del tema puede estar condicionada por un agente externo, otra persona que lo asigne, como suele pasar en la escuelas (el docente pide a sus alumnos redactar un texto o realizar algún trabajo sobre el tema que él les alcanza); sin embargo si la escritura resulta espontánea la elección estará en las manos del propio escritor.
Es preciso aclarar aquí que, tema no tiene la misma connotación de título, sin embargo, en múltiples ocasiones suelen coincidir, sobre todo en los textos expositivos opina Consuelo, M. (2008).
El segundo paso es plantearse algunas interrogantes que delinearán la constitución previa del texto. ¿Qué fuentes de información puedo consultar para obtener

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información sobre mi tema? ¿Quiénes serán los lectores de mi texto?, ¿Cuál es el propósito comunicativo que deseo alcanzar?
b. La textualización o redacción propiamente dicha: es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en la planificación. Lo se ha pensado se traduce en información lingüísticas, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Es el escritor quien traduce, expresa y transforma las ideas y los datos recogidos en una sola secuencia lineal del lenguaje escrito.
La estructura del texto: no se debe perder de vista que el texto tiene una estructura, la misma que varía según el género que se desee elaborar. En general, y sólo con algunas variaciones en la denominación, el texto suele dividirse en tres partes: exposición nudo desenlace opina Hernández, G. (2003).
c. La revisión: de un texto implica la realización de un proceso de corrección. El texto que se generó en la etapa de la escritura, no es un todo terminado, éste debe ser revisado y corregido a fin de que se presente un producto adecuado al lector, eso significa evaluar el escrito. En efecto, evaluar un escrito significa emitir un juicio sobre sus características, desde un determinado punto de vista. Según los criterios que se consideran, se juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o, simplemente, su interés personal señala Hernández, G. (2003).
2.2.2.1.7. Los textos narrativos.

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Resultan ser una variedad discursiva (que se opone a la descripción, al diálogo, a la exposición y a la argumentación). En ellos se cuentan hechos reales (noticias) o ficticios (cuentos) que suceden a unas personas en un espacio y tiempo determinado.
Son consideraciones también como forma de transmitir información que parece en distintas situaciones comunicativas. En la reacción, con frecuencia, se proponen narraciones combinadas con diálogos y descripciones.
Específicamente, una narración es el relato de unos hechos reales o imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar afirma Consuelo, M. (2008).
a. Elementos de la narración
El narrador: es la persona que cuando lo que pasa, presenta a los personajes y explica las reacciones de cada uno. En el cuento el narrador es el que va contando lo que sucede y presentando a los personajes. Cuando el narrador cuenta los hechos que les suceden a otras personas se expresa en tercera persona.
Los personajes: son los seres a los que les ocurren los hechos que el narrador cuenta. Los personajes de una narración tienen una determinada personalidad: pueden ser generosas, avaros, miedosos, malvados, divertidos. Pueden ser igual durante toda la historia o cambiar a lo largo de ella. Los personajes se dividen en principales y secundarios. Entre los personajes principales se encuentra el protagonista que es el que más destaca, el que lleva la parte más importante de la acción. En muchos relatos también aparece el antagonista, un personaje negativo, “el malo”, que se enfrenta al protagonista afirma Consuelo, M. (2008).

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