1. 1
UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AS MARCAS DA INDISCIPLINA NA ESCOLA:
CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
SANDRA MARA FULCO PIROLA
PIRACICABA, SP
2009

2. 2
AS MARCAS DA INDISCIPLINA NA ESCOLA:
CAMINHOS E DESCAMINHOS DAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
SANDRA MARA FULCO PIROLA
ORIENTADORA: PROFA. DRA. MARIA CECÍLIA CARARETO FERREIRA
Tese
apresentada
à
Banca
Examinadora do Programa de PósGraduação em Educação da UNIMEP
como
exigência
parcial
para
obtenção do título de Doutora em
Educação.
PIRACICABA, SP
2009

3. 3
Pirola, Sandra Mara Fulco
As marcas da indisciplina na escola: caminhos e descaminhos das
P668m
práticas pedagógicas / Sandra Mara Fulco Pirola – Piracicaba, 2009
155 f.
Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Faculdade de Ciências
Humanas - Programa de Pós- Graduação em Educação / Universidade
Metodista de Piracicaba.
Orientadora: Dra. Maria Cecília Carareto Ferreira
l. Educação. 2. Ensino. 3. Professores e alunos. 3. Interação social.
I. Pirola, Sandra Mara Fulco. II. Ferreira, Maria Cecília C. III. Título.
CDU: 37

4. 4
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Maria Cecília Carareto Ferreira
(orientadora)
Profa. Dra. Ana Maria Lunardi Padilha
Profa.
Dra.
Arlete
Aparecida
Bertoldo
Miranda
Profa. Dra. Maria Inês Bacelar Monteiro
Profa. Dra. Sandra Lúcia Silva Araújo

5. 5
Dedico este trabalho aos meus pais, Armando e Albina,
grandes exemplos de luta, coragem e perseverança diante da
vida. Tenho certeza de que, muito orgulhosos, de onde
estiverem, continuarão torcendo pelas minhas conquistas.

6. 6
AGRADECIMENTO ESPECIAL
Faço um agradecimento especial à Professora Doutora Maria Cecília Carareto
Ferreira, a Ciça, que, com suas competentes orientações, se mostrou, durante todo o
desenvolvimento deste trabalho, o próprio exemplo de relação professor-aluno significativa.
Por essa vivência, meu agradecimento não se limita apenas às prestativas orientações
recebidas, mas, sem dúvida, se deve principalmente às mediações valiosas, às intervenções
na zona de desenvolvimento próximo, às apropriações possibilitadas. Mais do que
contribuir para etapas superiores de aprendizagem, essa experiência me possibilitou
compreender mais de perto a qualidade dos sentidos das relações pedagógicas.
Agradeço ainda a confiança que sempre depositou em mim, o incentivo que nunca
deixou de dar ao longo do trabalho e a disposição e entusiasmo que sempre mostrou na
busca do melhor caminho a percorrermos.
De coração, Ciça, muito obrigada!

7. 7
AGRADECIMENTOS
Às Professoras Doutoras Ana Maria Lunardi Padilha, Arlete Bertoldo Miranda,
Sandra Lúcia Silva Araújo e Maria Inês Bacellar Monteiro, pela atenção e disponibilidade
que mostraram ao participarem da banca examinadora, pelas sugestões valiosas e de grande
relevância para o aprimoramento do trabalho e, ainda, pelo apoio e colaboração que deram
em outros momentos deste percurso. Muito obrigada!
À escola participante da pesquisa com sua equipe técnica, professores e alunos, sem
os quais não teria sido possível a realização deste trabalho.
Aos meus pais, que me fizeram reconhecer o valor da escola e acreditar que as
oportunidades precisam ser buscadas por todos.
Aos meus filhos, Fábio, Joice, Leandro e Lais, não só pela compreensão que
mostraram no decorrer deste caminho, mas, acima de tudo, por terem contribuído, com seus
estilos determinados de alçar objetivos, para as minhas motivações e desejo de seguir
adiante.
Ao meu marido, Sérgio, que cada vez mais se tornou capaz de aceitar e compreender
este momento da minha vida, auxiliando-me das mais diferentes maneiras, compartilhando
os afazeres ou os sentimentos com os quais me deparava.
A todos os meus irmãos e irmãs, cunhados e cunhadas, que sempre me incentivaram,
acreditaram em mim e, cada qual a seu modo, sempre estiveram do meu lado e me
apoiaram nos momentos difíceis.
À minha sogra, que muitas vezes, ao longo de minha trajetória acadêmica, colaborou
de forma significativa, fazendo companhia aos meus filhos nas minhas ausências.
Ao meu sogro, Eléssio (in memorian), pela estima.

8. 8
A todos os meus familiares e amigos, que no decorrer da minha vida me mostraram
um gesto ou uma palavra de incentivo, apoio ou reconhecimento sobre meus projetos de
vida.
A Ana Paula, bibliotecária da Unesp, pela atenção e ajuda imediata que me prestou na
normalização técnica do trabalho.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram para a realização deste
trabalho.
Às minhas professoras do ensino primário, Maria Aparecida, Diva, Maria de Lourdes
e Laura, cujos sentidos das práticas pedagógicas que desenvolveram foram determinantes
no início da minha escolarização, permitindo meu sucesso escolar.
A Deus, por ter me dado força e sabedoria durante os vários momentos da realização
deste estudo.

9. 9
O presente trabalho foi realizado com apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – CNPq – Brasil.

10. 10
RESUMO
O presente estudo procura analisar o fenômeno da indisciplina dos alunos voltando o olhar
para as relações sociais institucionais enquanto constituídas e constituintes desse
comportamento. O estudo é embasado na concepção histórico-cultural que considera o
homem como produto das relações sociais vividas em seu meio sociocultural, em um processo
que passa do plano inter para o intrassubjetivo. Nesse sentido, ao contrário de se compreender
a indisciplina como um fenômeno inerente às condições próprias do aluno, tanto pessoais
como familiares, ela é analisada do ponto de vista das relações humanas no âmbito das
práticas pedagógicas. O estudo justifica-se no fato de que os professores precisam conceber a
indisciplina como algo constituído nas relações sociais institucionais, com implicações para as
práticas pedagógicas e para o desenvolvimento das crianças. Assim, o objeto do trabalho
definiu-se na análise do papel das relações pedagógicas na constituição de atitudes de
indisciplina. A pesquisa foi realizada nas séries iniciais de uma escola pública de tempo
integral do Ensino Fundamental e teve como foco o processo interativo ali desenvolvido.
Durante um ano, a pesquisadora colaborou com o funcionamento cotidiano da instituição e
tomou para a construção dos dados de análise os registros obtidos nos encontros periódicos
com os docentes e as observações feitas em sala de aula e outros espaços institucionais. O
estudo pode ser inserido no âmbito das pesquisas colaborativas de abordagem qualitativa. Os
resultados apontam para as implicações das diferentes relações escolares como determinantes
para os comportamentos das crianças. Verificou-se que a maioria dos professores atribui o
comportamento indisciplinado das crianças a um desenvolvimento inapropriado delas ou a
condutas inadequadas das famílias e considera a disciplina como pré-requisito da
aprendizagem. Fica evidenciado que, nos contextos escolares, o problema criado pela
concepção prevalente da indisciplina como traço do aluno e da disciplina como pré-requisito
da aprendizagem necessita ser concebido como objetivo educacional e aspecto constitutivo e
constituído das e nas práticas pedagógicas. Por fim, o estudo fornece elementos que mostram
o quanto os professores trazem de conhecimentos e valores implícitos, muitos dos quais,
muitas vezes pelo fato de não serem discutidos e compartilhados coletivamente, pouco
contribuem para que se desenvolvam pressupostos mais claros e conscientes em relação ao
papel da escola, do ensino e aprendizagem e da disciplina e indisciplina.
Palavras-chave: Indisciplina. Relações pedagógicas. Interações sociais.

11. 11
ABSTRACT
The present study aims to analyze the phenomenon of indiscipline of students focusing on the
institutional social relations as constituted and constituents of that behavior. The study is
based on the historical-cultural conception which considers man as a product of social
relations experienced in his social cultural environment, in a process that goes from inter to
intra subjective plan. Accordingly, instead of understanding the indiscipline as an inherent
phenomenon of the student or from personal and familiar causes, it is analyzed from the point
of view of human relations in the ambit of pedagogical practices. The study justifies itself on
the necessity that the teachers need to conceive indiscipline as something constituted in the
institutional social relations, with implications to the pedagogical practices and to the
development of children. In this sense, the object of the study defined itself in the sense of
analyzing the role of pedagogical relations in the constitution of attitudes of indiscipline. The
research was performed in the initial grades of a full time public elementary school and
focused on the interactive process that was developed there. For one year the researcher
helped with the daily tasks of the institution and used for the construction of the data analysis
the records obtained in regular meetings with teachers and the observations made in
classroom and other institutional spaces. The study may be inserted in the ambit of
collaborative and qualitative approach. The results point to the implications of different
school relations as determinant for the behavior of children. It has been verified that the
majority of teachers attributes the children’s undisciplined behavior to their inappropriate
development or to family inadequate conducts and considers the discipline as a pre-requisite
of learning. It has been noted that, in the school contexts, the problem created by the prevalent
conception of indiscipline as the student feature and of discipline as pre-requisite of learning,
needs to be conceived as educational objective and constitutive and constituent aspects of and
in the pedagogical practices. Lastly, the study provides elements that show how teachers bring
to school knowledge and implicit values but because many times those and that are not often
discussed and shared collectively, they contribute very little to the development of clearer and
more aware assertions in relation to the school, teaching, learning, discipline and indiscipline
roles.
Keywords: Indiscipline. Pedagogical relationships. Social interactions.

12. 12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................... p.11
1 OS DESCAMINHOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: DO FRACASSO
ESCOLAR PARA A INDISCIPLINA...............................................................
p.19
2 A INDISCIPLINA E A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL......
p.43
3 METODOLOGIA.............................................................................................
3.1 A escola e o processo vivido..........................................................................
3.1.1 O vínculo da pesquisadora com a escola.....................................................
3.1.2 Descrição das características, organização e funcionamento da escola......
3.2 A experiência vivida e a pesquisa.................................................................
3.3 A participação da pesquisadora e seu envolvimento com o trabalho.......
3.4 A participação da equipe gestora e seu envolvimento com o trabalho....
p.63
p.64
p.65
p.66
p.68
p.75
p.77
4 ANÁLISE DOS DADOS: RELAÇÕES ESCOLARES
CONSTITUTIVAS DA INDISCIPLINA..........................................................
4.1 As marcas da indisciplina nas concepções dos professores........................
4.2 As marcas da indisciplina nas práticas pedagógicas dos professores.......
4.3 As marcas da indisciplina nas relações organizacionais da escola............
p.81
p.82
p.97
p. 126
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. p. 139
REFERÊNCIAS................................................................................................... p. 148

13. 11
INTRODUÇÃO
Acredito ser impossível descrever minha vida, assim como minha trajetória acadêmica
e profissional, de forma desvinculada do campo da Educação. O prazer de ensinar e de
aprender é algo que me acompanha desde os primeiros anos escolares. Já na época em que
passei a cursar o magistério de nível médio, fui percebendo que não deixaria mais esse
caminho. Prosseguindo os meus estudos, busquei a graduação em Pedagogia. No decorrer do
curso, as indagações e preocupações sobre a realidade escolar começaram a me acompanhar.
Uma delas foi o insucesso, o fracasso de aprendizagem escolar dos alunos no início da
trajetória educacional e o papel da escola e dos professores nesse contexto.
Iniciei meu trabalho como professora na rede pública estadual e municipal e, como
toda professora iniciante, tive que lidar com minhas dificuldades em relação à minha prática
pedagógica, tanto na maneira de ministrar os conteúdos como na forma de me relacionar com
os alunos. Além da minha inexperiência, tinha a impressão de que me faltavam maiores
conhecimentos para melhor subsidiar minha prática educativa. Coincidentemente, nessa
mesma época, surgiram vários estudos de investigação sobre o fracasso escolar nos primeiros
anos do Ensino Fundamental e suas possíveis causas e consequências. Em minhas reflexões
acerca de toda essa história, cujas discussões apontavam a necessidade de revisão do papel da
escola e dos docentes, minhas preocupações se voltaram, mais especificamente, para os vários
aspectos que envolviam o trabalho do professor, entre eles os relativos à metodologia de
ensino.
Ao final da graduação, trabalhei como professora na área de Educação Infantil, tanto
na rede pública municipal como na rede privada. Durante essa experiência, pude observar que
as séries iniciais do Ensino Fundamental – antigo primeiro grau – continuavam com
necessidades prementes de estudos. Quando precisei elaborar um trabalho de conclusão de
curso, decidi utilizar o construtivismo como abordagem. Naquele momento, em face de uma
ampla discussão sobre o fracasso escolar, eram necessárias mudanças de natureza
metodológica e, para tanto, os professores precisariam abrir mão do estilo tradicional e
conhecer novas teorias que pudessem subsidiar suas práticas, trazendo novas perspectivas
para uma educação mais justa e igualitária. Desse modo, não só na minha visão, mas na visão
dos professores em geral, buscar novas metodologias parecia ser a única saída diante do
quadro alarmante de fracasso escolar nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Ao mesmo
tempo, ouviam-se relatos sobre professores que aderiram aos chamados novos métodos, ou

14. 12
modismos no ensino, e que fracassaram em relação ao processo de aprendizagem dos seus
alunos, talvez devido à ausência de uma boa fundamentação acerca da orientação teórica
utilizada.
Continuando minha trajetória escolar, iniciei o mestrado e, refletindo sobre meu
campo de atuação, percebi a necessidade de realizar uma avaliação nas salas de aula das
classes das séries iniciais e intervenções com alunos e professores. Assim, como parte de um
programa maior de pesquisa desenvolvido na Universidade Federal de São Carlos, meu estudo
envolveu procedimentos de avaliação com os alunos (PIROLA, 1999). Os resultados desse
trabalho possibilitaram, entre outras contribuições, o fornecimento de informações à
professora sobre seus alunos em relação às várias habilidades que envolviam a aprendizagem
da leitura e da escrita, o que ajudou a educadora a refletir sobre as necessidades dos alunos,
sobre seu plano de ensino e sobre sua prática pedagógica de modo geral. Também evidenciou
que, em momentos nos quais os alunos sentiam dificuldades em resolver algum problema
proposto, justamente porque a atividade solicitada não contemplava a condição coletiva da
sala de aula, era mais provável que os alunos tentassem se engajar em conversas paralelas ou
copiar os resultados de colegas, ou ainda buscassem outras formas de não se envolverem
efetivamente com a atividade proposta.
Ao término do mestrado, meu trabalho como professora permitiu que minhas
experiências se ampliassem na área da Educação. Além de passar a ministrar diferentes
disciplinas na área de Educação Superior, trabalhei com uma classe especial na rede pública
municipal e nesse período me formei psicopedagoga.
Com o passar do tempo, fui adquirindo maior conhecimento e experiências no campo
prático e teórico, dando prioridade ao estudo da Psicologia da Educação, com seus diferentes
autores e abordagens teóricas. Se isso representava um subsídio às disciplinas ministradas no
Ensino Superior, também o era para o trabalho psicopedagógico, pois implicava a constituição
de um perfil teórico-prático. Fui me identificando com a perspectiva histórico-cultural e os
postulados de Vigotski1 e colaboradores à medida que fui percebendo que essa concepção tem
uma base teórica que situa o sujeito como ser histórico, socialmente constituído a partir de
suas inter-relações vividas no mundo da cultura. Esse sujeito, nas palavras de Cole e Scribner
(1998, p. 8-9), referindo-se à base marxista da teoria, tem seu desenvolvimento compreendido
na perspectiva do materialismo histórico, que assim postula: “[...] mudanças históricas na
1
Embora na bibliografia existente seja comum se observar o nome do autor grafado de várias formas, neste
trabalho optou-se por empregar a grafia Vigotski; porém, nas citações e indicações bibliográficas, a grafia
original será preservada. Atentamos que todas as traduções de textos em língua estrangeira são de nossa autoria.

15. 13
sociedade e na vida material produzem mudanças na natureza humana.” Transportando essa
assertiva para o contexto educacional, é possível entender que as características apresentadas
por um aluno singular são determinadas por condições gerais da experiência humana que
estabelecem a cultura na qual está inserido naquele momento e por sua própria experiência
vivida até aquele momento. Nessa ontogênese, assume papel fundamental a história social por
ele vivida. Então, as funções psicológicas que dão materialidade à natureza humana são
produtos dessa história. Sobre isso, Lúria (1994, p. 218) explicita: “[...] as características
básicas da atividade mental humana podem ser entendidas como produtos da história social,
elas estão sujeitas a mudanças quando as formas de prática social se alteram; são [,] portanto,
sociais em sua essência.”
Com esse entendimento, considerei que a concepção histórico-cultural poderia
responder a tantas questões voltadas à escola, ao ensino e à aprendizagem, pois ela parte do
princípio de que o homem só pode ser compreendido como produto e produtor das relações
sociais vividas e internalizadas por ele no meio cultural do qual faz parte. E a escola – com
suas práticas sociais cotidianas – é o meio, por excelência, onde as crianças passam a maior
parte de seu dia em busca de novos conhecimentos e novas aprendizagens.
No ano de 2005, comecei a trabalhar na rede pública estadual na função de professora
especialista em sala de recursos2. Esse trabalho me levou a observar que, mais do que
qualquer outro assunto, a indisciplina fazia parte dos discursos rotineiros dos professores, com
diferentes atribuições de causas, sintomas e consequências. No ano seguinte, essa escola
passou a fazer parte da ETI – Escola de Tempo Integral3 –, o que modificou muito a dinâmica
do contexto escolar em todos os sentidos: organização, funcionamento, currículos, programas
e quadro de professores. Um dos problemas mais evidentes nesse ano foi o gradativo aumento
de indisciplina na escola, o que trouxe sérias consequências, entre elas o próprio fracasso na
aprendizagem dos alunos. A indisciplina foi se tornando o problema mais desafiador da
escola, implicando, inclusive, a necessidade de trabalhos voluntários de alguns pais, que se
2
O movimento atual a favor da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas comuns
tem modificado o rumo das classes especiais, que têm sido substituídas, em alguns casos, pela sala de recursos –
que oferece apoio pedagógico a alunos incluídos na sala comum. As funções de quem atua nessa sala são:
atendimento, avaliação e intervenção a alunos de forma individualizada e em grupos; atendimento às famílias; e
assessoria aos professores para trabalhar com os alunos incluídos.
3
De acordo com as Diretrizes da Escola de Tempo Integral (SÃO PAULO, 2006), “[...] o acesso, o tempo de
permanência do aluno no ambiente escolar e o compromisso com uma aprendizagem progressiva, que respeita as
individualidades, são medidas de uma política educacional já implantada [...]. A escola de Tempo Integral, que
ora se institui, representa um avanço em direção à concretização de uma escola inclusiva que mantém a
qualidade e amplia as oportunidades. É a escola que conjuga a ampliação do tempo físico com a intensidade das
ações educacionais. Um tempo que irá proporcionar ao aluno possibilidades de enriquecimento de seu universo
de referências, ao aprofundar conhecimentos, vivenciar novas experiências, esclarecer dúvidas, desenvolver
atitudes artísticas e esportivas.”

16. 14
dispunham a supervisionar os alunos nos intervalos dos períodos. Se eu já havia tido
oportunidades anteriores de conhecer a dramática situação da escola face aos problemas
causados pela indisciplina, dessa vez foi possível reforçar algumas das minhas suposições,
quais sejam: o reconhecimento da indisciplina como uma justificativa por parte dos
professores para o fracasso que os alunos experimentavam no processo de aprendizagem e as
concepções restritas sobre a indisciplina dos alunos presentes nas falas e decisões de
professores e gestores.
Desse modo, observei, paulatinamente, que algumas concepções tradicionais sobre a
indisciplina foram reafirmadas à medida que os educadores associavam esse fenômeno aos
diferentes âmbitos de justificativa e/ou atendimento, como, por exemplo: encaminhamento
para a psicologia, justificando problemas emocionais e imaturidade; para a psiquiatria,
supondo transtornos de deficit de atenção e hiperatividade; para a neurologia, devido a
disfunções e transtornos neurológicos; para a educação especial, mencionando a deficiência
mental ou distúrbios de aprendizagem; para as famílias, justificando desajustes, desestrutura
familiar, carências ou pobreza.
As consequências variavam quanto à sua dimensão, podendo ocorrer advertência ao
aluno e aos pais, suspensão ou expulsão do aluno, remanejamentos de classes e períodos,
marginalização do aluno em classe (isolamento). Isso resultava na manifestação de seu pouco
interesse em relação à aprendizagem, levando-o a abandonar a escola.
Na escola em questão, havia uma sala de recursos que, ao invés de representar um
atendimento privilegiado de apoio às crianças com maiores dificuldades de aprendizagem, era
utilizada por alguns professores que encaminhavam para lá alunos considerados
“indisciplinados”, cujos “distúrbios” ou “transtornos” comprometiam sua participação e
desempenho na sala de aula. Observava-se com frequência nesses encaminhamentos que essas
crianças possuíam perfeitas condições para aprender; elas apenas não se “envolviam” nas
aulas de alguns professores. Efetivamente, tais encaminhamentos demonstravam concepções e
valores por parte dos professores que acabavam por contribuir para uma prática seletiva e
discriminatória.
Assim, pude observar que para os educadores da escola, especialmente para os
professores, a indisciplina era entendida como atos de transgressão das regras, oriundos de um
desenvolvimento “inadequado” das crianças ou de intervenções pouco eficazes por parte das
famílias. Os docentes queixavam-se todo o tempo sobre esse problema; porém, não se
perguntavam como fazer para que houvesse disciplina, o que retratava aquilo que se via nos
estudos: os docentes olham para os comportamentos que são incompatíveis com o

17. 15
desempenho que a atividade prescrita exige, como um sintoma de uma característica pessoal
de natureza doentia ou de má formação familiar. Dessa forma, não colocam a questão da
disciplina/indisciplina como uma questão educacional e, consequentemente, não visualizam a
sua complexidade. Além disso, essa perspectiva não permite uma melhor compreensão de que
os comportamentos chamados de indisciplina são, em outras circunstâncias, comportamentos
desejados e necessários para o desenvolvimento humano. Portanto, a condição de indisciplina
torna-se relativa. Por exemplo, para alguns docentes, a indisciplina do aluno se manifestava
ao falar em sala de aula; para outros, a fala do aluno era permitida em algumas situações; a
desordem e a sujeira em classe eram o grande problema para alguns; o sair do lugar
representava uma transgressão para uns e não para outros.
Parecia difícil ou distante para os docentes perceber a disciplina ou indisciplina dos
alunos como algo relacionado aos seus objetivos de ensino e procedimentos didáticopedagógicos. Por outro lado, meu entendimento era que a forma de compreender os aspectos
constitutivos da indisciplina, assim como da disciplina, num contexto escolar desvinculado
das relações pedagógicas não poderia favorecer a construção de um ambiente escolar propício
ao estudo e desenvolvimento intelectual.
Nessa mesma época, eu já havia ingressado no Programa de Pós-Graduação em
Educação, visando uma nova etapa no meu percurso acadêmico: o curso de doutorado. Visto
que a questão da indisciplina em sala de aula continuava a me preocupar, foi esse o meu
problema de pesquisa. Passei a buscar mais conhecimentos sobre essa temática, o que me
levou a perceber a complexidade do assunto e a polêmica que gira em torno dele.
Um aspecto que pude observar na literatura é que, ao mesmo tempo que essa área é
hegemonicamente tratada no âmbito da psicologia, ela tem sido estudada por diferentes
abordagens teóricas que orientam os estudos psicológicos do sujeito humano (ARAÚJO, U,
2001; BENTES, 2003; LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, L., 2002; OLIVEIRA, M., 2002). À
medida que aprofundava meus saberes sobre o tema proposto, percebia uma coincidência
entre a complexidade no nível teórico e aquela notada nas falas dos professores. Embora de
abordagens diferentes, os estudos da área mostravam um discurso comum, mais ou menos
implícito ou explícito, entre os trabalhos realizados: o de que a indisciplina dos alunos está
relacionada, de alguma forma, às práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e a
algumas concepções dos professores, incluindo diferentes aspectos da relação professoraluno, conteúdos e metodologias utilizadas, postura autoritária, formas de avaliação, entre
outros. Podia-se notar, sobretudo, que os diferentes aspectos dessa realidade constituíam-se

18. 16
em objeto de estudo dos pesquisadores através de diferentes perspectivas, referentes ao aluno,
ao docente, à formação docente, à equipe escolar ou à relação professor-aluno.
Principiando a construção de meu projeto de pesquisa e inserida na rotina de uma
escola que vivenciava a mudança para escola de tempo integral, cresceu a ideia de realizar um
trabalho na escola que permitisse identificar as diferentes relações presentes nas práticas
pedagógicas cotidianas que poderiam interferir no desenvolvimento dos comportamentos das
crianças favorecedores ou não da indisciplina. Portanto, a partir do pressuposto de que as
relações sociais na escola implicam a constituição da disciplina ou indisciplina, foi
permanecendo subjacente para os estudos de doutorado a ideia do quanto é necessário os
professores conceberem a disciplina ou indisciplina como algo constituído nas relações
sociais institucionais implicadas nas práticas pedagógicas.
Na perspectiva histórico-cultural, entende-se que práticas pedagógicas também são
práticas sociais, logo, constitutivas do ser humano. Sendo assim, as práticas pedagógicas, que
se situam numa relação de dependência em relação às concepções que embasam o trabalho
dos professores, entrelaçam-se aos comportamentos dos alunos, fato que, por sua vez, está
implicado na cultura escolar e nos seus aspectos organizacionais.
Nessa direção, isto é, no entendimento de que as relações pedagógicas exercem papel
preponderante na constituição de alunos indisciplinados, questão extremamente importante de
ser compreendida e apropriada pelos docentes, chegou-se ao objeto desta pesquisa, o qual se
encontra na direção oposta às ideias dos educadores em geral, que medicalizam ou
psicologizam os comportamentos em sala de aula olhando para eles de forma simplista e
reducionista (LOBATO, 2006; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004). Portanto, o objeto
deste estudo é a análise de um processo interativo em uma escola de tempo integral,
destacando o papel das relações sociais escolares na constituição de atitudes de indisciplina.
Deve-se esclarecer que nas relações sociais estão inseridas as relações pedagógicas
imbricadas nos aspectos organizacionais da escola, de convivência entre seus personagens,
entre outros.
Com vistas a explicitar melhor o objeto deste estudo, é importante destacar as
premissas que o acompanham e que estão diretamente vinculadas à base teórica utilizada.
Primeira premissa: o homem é membro de uma cultura que carrega informações, conceitos,
significados e valores próprios que estão em constante processo de transformação; segunda: o
homem se constitui nas relações sociais; terceira: é através da relação interpessoal do sujeito
com os outros que este internaliza as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico; quarta: as atitudes de uma pessoa, mais ou menos aceitáveis, são produtos da

19. 17
significação de um determinado grupo. Ou seja, considerando que todas as ações práticas da
escola, como organização, currículos, programas, relação professor-aluno e formas de
avaliação, representam práticas sociais, é necessário compreender a indisciplina como
fenômeno constituinte e constituído dessas diferentes relações,
Subjacentes às práticas escolares e didático-pedagógicas que se estabelecem na escola,
estão as relações vividas, considerando a complexidade dessa realidade que perpassa os
diferentes grupos – dirigentes, professores, alunos e funcionários. Para efeito deste trabalho,
circunscreveu-se o universo que compreende essa realidade e trilhou-se um espaço que se
centrou nas ações docentes mesmo que estas estejam relacionadas aquelas.
Considerando que as atitudes de indisciplina são produtos das relações sociais e
variam de grupo para grupo na dependência dos significados que cada grupo atribui a elas, a
tese em questão se pauta pela necessidade de se buscar compreender os aspectos constitutivos
da indisciplina no contexto das relações pedagógicas. Quaisquer outras tentativas de
compreensão desse fenômeno de forma desvinculada das relações pedagógicas não vão
possibilitar o enfrentamento das atividades discentes que os professores nomeiam como
indisciplina e, portanto, não vão gestar possibilidades de se promover as condições de
desenvolvimento escolar dos alunos.
Buscando aduzir o percurso deste estudo, apresenta-se na primeira parte uma
abordagem sobre o fracasso escolar e a dificuldade da escola em lidar com diferentes padrões
culturais, sociais e morais. Cita-se, ainda, a entrada da temática indisciplina nos discursos dos
educadores, procurando descrever, a partir da literatura da área, como estes a caracterizam.
Seguidamente, são apresentados alguns resultados de pesquisas que tiveram como foco a
indisciplina. Essas pesquisas revelam, de alguma forma, a necessidade de revisão do papel da
escola, dos professores e dos pressupostos necessários para o ato de ensinar e aprender.
Na segunda parte, procura-se descrever a teoria histórico-cultural de desenvolvimento
humano apontando os seus fundamentos: os conceitos de internalização, mediação, funções
psíquicas superiores, níveis interpsicológico (social) e intrapsicológico (individual), o papel
da comunicação e da linguagem, a aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal, com
destaque para o fato de que a formação da personalidade é produto das relações humanas na
cultura. Em seguida, esses princípios são discutidos em relação ao contexto escolar, dando-se
ênfase para as concepções que os professores têm acerca de desenvolvimento.
Na terceira parte, descreve-se a metodologia, o processo vivido na escola, os objetivos
do trabalho, os participantes envolvidos e como se deu a construção dos dados.

20. 18
Na parte quatro, é feita a análise dos dados registrados, procurando-se destacar, nas
diversas
relações
escolares
(curriculares,
pedagógicas,
de
convivência
social
e
organizacional), os aspectos constitutivos da indisciplina.
Por fim, a parte cinco traz algumas considerações finais em relação às dificuldades
encontradas para se conduzir um trabalho de parceria dentro das escolas, além de abrir uma
discussão relativa à proposta Escola de Tempo Integral (ETI).

21. 19
1 OS DESCAMINHOS NO ENSINO FUNDAMENTAL: DO FRACASSO ESCOLAR
PARA A INDISCIPLINA
A literatura educacional indica que, no Brasil, a fase inicial da escolaridade tem se
constituído em momento de intensa seletividade, pois cada vez mais se observa elevado
número de crianças que, devido às dificuldades acentuadas de aprendizagem ou problemas de
comportamento, acabam, muitas vezes, à margem do processo de escolaridade, ou o
abandonam. Segundo alguns estudiosos, a escola tem mostrado uma gradativa faceta perversa
ao propiciar a exclusão social de muitos que nela ingressam (COLLARES; MOYSÉS, 1996;
MOLL, 2005; PATTO, 1991).
Esse mecanismo de exclusão social desencadeado nos contextos escolares, mais
especificamente nos processos de ensino e aprendizagem, aparece representado por dois
fenômenos distintos, mas semelhantes no que se refere às concepções que os circundam: o
fracasso escolar e a indisciplina. Em relação ao primeiro, trata-se de uma situação de
insucesso do aluno no seu percurso de aprendizagem. O aluno fracassa, seja por imaturidade,
por falta de pré-requisitos ou por problemas emocionais ou familiares, e, de um modo geral,
para os educadores, esse é um problema que diz respeito ao aluno, não fazendo parte do
âmbito pedagógico. No caso da indisciplina, a mesma concepção que culpabiliza o aluno tem
prevalecido.
A dimensão alcançada pelo fracasso escolar gerou estudos abrangentes nessa área
ainda nas décadas de 1980 e 1990. Alguns autores, entre eles Carraher e Schliemann (1983) e
Gatti et al. (1981), buscaram investigar as relações entre questões socioculturais, cultura
escolar, fracasso no início da escolaridade e organização dos sistemas de ensino. Para eles, de
modo geral, as séries iniciais constituem uma etapa decisiva na vida da criança, pois é quando
sua competência cognitiva, linguística e social é posta à prova. De acordo com Patto (1991, p.
346), a despeito das pesquisas, ainda prevalece no pensamento que orienta a maioria dos
educadores uma concepção muito arraigada que assevera: “[...] o fracasso escolar é
administrado por um discurso científico que, escudado em sua competência, naturaliza esse
fracasso aos olhos de todos os envolvidos no processo.”
Arroyo (2000) acrescenta que, se a escola é uma organização socialmente constituída e
reconstruída, quanto mais se degradam as condições sociais dos setores populares, mais
seletiva se torna a escola e mais difícil se torna para a criança e o adolescente acompanhar o
elitismo criado por seus processos excludentes.

22. 20
Esse quadro tem se mostrado mais dramático com o processo de democratização do
ensino ocorrido nos últimos tempos. O que se observa é que, ao mesmo tempo que a grande
ampliação da oferta de vagas no Ensino Fundamental, no Brasil, possibilitou o ingresso à
escola de um grande contingente de crianças que se viam à margem dos bancos escolares,
essa iniciativa levou a uma perda progressiva das instituições escolares em produzir
significados para os alunos que as frequentam.
Aquino (1996, p.44) discorre acerca da educação escolar atual e acerca daquela do
passado comentando que esta última tinha um caráter elitista e conservador e que o acesso das
camadas populares à escola era obstruído pela própria estruturação escolar da época. Contudo,
considera o autor que as estratégias de exclusão mudaram e se sofisticaram: “Hoje o fracasso
contínuo encarrega-se de expurgar aqueles que se aventuram neste trajeto, de certa forma,
ainda elitizado e militarizado.”
Moll (2005) acrescenta que, embora as oportunidades de acesso à escola pública
brasileira tenham se ampliado ao longo do século XX, ao se retomar a trajetória de ingresso e
democratização da escola fundamental, os dados estatísticos apontam que a lógica da
exclusão, mais do que qualquer outro fator, é de classe social. Portanto, essa hostilidade da
escola em face da diversidade envolve-se no emaranhado das relações sociais ao longo da
história e tem origem no modo ocidental de não desejar ver ou reparar nas necessidades do
outro.
Em análise empreendida pela referida autora, destaca-se o quanto os ideários da
Revolução Francesa foram substituídos, ao longo de dois séculos, pelos homogeneísmos
socialmente estabelecidos em relação ao saber, às formas de expressão e ao modo de se inserir
no mundo. Ela ressalta ainda que a consolidação da educação escolar é marcada, ao mesmo
tempo, pelo florescimento da diversidade e pela civilização através de ações dissimuladas e
idealizadas. Assim sendo, nos termos da autora, uma “ação educativa, moralizadora e
civilizatória” levada a efeito pelo Estado, através da escola, comprova o modo de produção
capitalista e a subjetivação de um sentido de “unidade”, necessário ao capitalismo,
consolidando-se nos padrões linguísticos e em condutas consideradas aceitáveis pela
civilidade (MOLL, 2005, p. 4).
Esses referenciais apontados vão ao encontro das análises de Bueno (1993) ao retratar
o processo de participação-exclusão na escola pela classe trabalhadora. A instituição escolar
consolida-se como marco importante para a modernidade pela força disciplinadora,
reguladora e civilizatória que exerce. O cenário escolar que se observa atualmente representa
um quadro marcado historicamente pela homogeneização.

23. 21
Desse modo, para que todos aprendam a lidar e intervir nas demais dificuldades que
afetam o cotidiano escolar, como dificuldades de aprendizagem, indisciplina, inclusão de
alunos com deficiência, é preciso, antes de tudo, que todos aceitem a diversidade e a
heterogeneidade dos alunos que se fazem presentes nas escolas. A instituição escolar que se
conhece muito valorizou, e ainda valoriza, a homogeneidade, o que, consequentemente, leva
ao entendimento de que a relação entre a escola e a diversidade ainda precisa ser construída.
Se há duas ou três décadas a construção de uma escola democrática suscitou a
investigação sobre o “fracasso escolar” e seus determinantes e se mostrou tema abrangente na
literatura da área, atualmente, é o fenômeno da indisciplina, com todas as suas consequências,
que aparece no contexto escolar, nas pesquisas e nos estudos educacionais, atraindo muitos e
variados olhares, muitas e variadas formas de investigação e discussões. Na realidade atual, a
questão da indisciplina escolar tem se tornado um grande desafio aos objetivos educacionais.
Ambos os casos, o de fracasso escolar e o de indisciplina, têm sido revestidos pelas
perspectivas psicológica e sociológica, que, de igual modo, naturalizam esse fenômeno,
atribuindo-o, no primeiro caso, a fatores no desenvolvimento das crianças (AQUINO, 1996)
ou, no segundo caso, a causas familiares, de violência social e doméstica (SANTOS, 2001).
Como cita Aquino (1996, p. 40): “[...] a visão hoje, quase romanceada da escola como
lugar de florescimento das potencialidades humanas parece ter sido substituída, às vezes, pela
imagem de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas, mas visíveis o suficiente para
incomodar.” Tais batalhas interferem na maneira de os professores pensarem a sala de aula.
Os estudos mostram que para os educadores é necessário organização e normatização das
atividades e das relações em sala de aula para que a aprendizagem dos conteúdos curriculares
se efetive, o que implica submissão e adequação de comportamentos segundo expectativas
docentes. O fracasso na constituição da disciplina na escola se revela para os docentes um
entrave para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, para a qualidade de ensino e para a
formação ética dos alunos, como analisado por Roure (2001).
É importante ressaltar também que o termo “indisciplina” referido neste texto
representa comportamentos em sala de aula que, conforme relatam muitos professores,
perturbam e afetam de forma prejudicial o ambiente de aprendizagem. De acordo com a
literatura da área (LOBATO, 2006; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004), os
comportamentos que mais são apontados pelos professores como indisciplinados incluem
condutas e atitudes como agressão física (brigas e empurrões) e agressão verbal (xingamentos,
ofensas e ameaças) entre os alunos. As condutas relacionadas ao professor também aparecem
em outros estudos. Maria Izete de Oliveira (2002) menciona as seguintes atitudes: responder

24. 22
ao professor com ofensivas, faltar com o respeito, teimar, desobedecer às regras previamente
estabelecidas. Pappa (2004) questiona a desobediência, a zombaria, o vandalismo, os insultos,
os gestos ofensivos e a discussão com professores. Lobato (2006) chama de violência
simbólica o desrespeito ao professor caracterizado por rebeldia, ameaças e insultos. Quanto às
condutas de indisciplina que estariam relacionadas à sala de aula e à escola, Maria Izete de
Oliveira (2002, p. 117) aponta “[...] a falta de limites, a desobediência às normas, o não saber
ouvir, o desrespeito ao horário, a bagunça, a rebeldia, os assobios, as gritarias, brincadeiras,
conversas, andar pela sala e agir de má fé.” Em relação à sala de aula e à escola, Lobato
(2006) aponta a discriminação aos colegas e o preconceito para com as diferenças
socioeconômicas em classe como uma violência simbólica.
A indisciplina, relacionada às tarefas específicas de sala de aula, ocupa um pequeno
espaço nas obras dos autores pesquisados. Maria Izete de Oliveira (2002), por exemplo,
menciona a falta de atenção e de interesse, distração, não-participação e não-execução das
atividades entre os alunos em sala de aula.
É importante ainda destacar que os comportamentos considerados indisciplinados,
embora sejam, muitas vezes, caracterizados e/ou interpretados como “violentos” ou
relacionados à “violência”, assumem a caracterização e a denominação de “indisciplina”. São
vários os estudos (CHARLOT, 2002; SANTOS, 2001) que discutem essa temática,
despertando a atenção para a violência na escola, conquanto nem sempre se trate de questões
de violência propriamente dita, como depredação, vandalismo, uso de drogas ou de armas. De
acordo com Pino (2007), uma das maiores dificuldades no trato da violência, mais
precisamente das ações ditas violentas, é a imprecisão dos seus contornos semânticos.
Santos (2001) expõe e debate em seu estudo o quanto a “violência” tem incomodado
os contextos escolares de outros países, abrangendo França, Canadá e Estados Unidos. O
autor revela que o que está em risco na escola é sua função de socializar as novas gerações,
pois a instituição escolar aparece enquanto locus de explosão de conflitos sociais, ao menos
em vinte e três países, nos quais a violência na escola foi considerada um fenômeno de
sociedade. Na França, esse fato é debatido há mais de vinte anos e algumas questões têm sido
levantadas, entre elas aquelas que relacionam a violência com a exclusão social decorrente da
escola, uma violência institucional e simbólica. No caso do Canadá, estão entre os fatores
mais relevantes os individuais, aqueles que afetam a autoestima dos jovens, dos familiares e
da própria escola, como as regras de um jogo que ali impera. Nos Estados Unidos, a violência
na escola também é objeto de debates há três décadas. Entre os fatores julgados como
responsáveis pelo aumento da violência nas escolas, inserem-se as mudanças nos padrões de

25. 23
família e na vida comunitária e a falta de espaço para a formação de laços sociais. O autor
afirma que as experiências desses países indicam estratégias de reconhecimento da violência
no espaço escolar como um fenômeno social, no qual a violência surge como afirmação do
silêncio, da clausura do gesto e da palavra, ou seja, a violência seria o discurso da recusa que
nasce da palavra e do gesto emparedados, exigindo que se busque a compreensão das
mensagens, estando elas implícitas nos atos de violência (SANTOS, 2001).
No Brasil, embora a indisciplina seja objeto de crescente preocupação, o assunto ainda
é superficialmente debatido. Concordando com Rego (1996), a maior parte das análises, além
de mostrar a falta de clareza ou consenso em relação ao termo indisciplina, expressa um
discurso impregnado de dogmas e mitos do senso comum. Da mesma forma, de acordo com o
estudo de Szenczuk (2004), o número de pesquisas que aborda a (in)disciplina escolar é pouco
expressivo. Dos 134 trabalhos selecionados e analisados pela autora, apenas 27% tomam a
indisciplina como tema central; os demais a abordam como tema secundário, associado a
outras temáticas educativas. A autora verificou ainda que, em se tratando das unidades de
análise da sala de aula, turma e série, a abordagem didático-pedagógica predominou em cerca
de 50% das pesquisas produzidas. Nessa categoria, foram agrupados os trabalhos cujos
resumos faziam referência à (in)disciplina em estreita relação com os processos de ensino e
aprendizagem no interior da escola e da sala de aula. O estudo aponta um pequeno
crescimento da abordagem didático-pedagógica entre 1986 e 1990, tornando-se altamente
expressivo a partir de 1993 e mantendo-se, com pequenas oscilações, até 2001.
Os dados indicados vão ao encontro das análises de Aquino (1998) quando este
explica que no Brasil os denominados “alunos-problema” começaram a surgir de forma
concomitante ao fracasso escolar, decorrente do processo de escolarização inicial. Diante
dessa evidência, o crescimento das pesquisas sobre esse tema se mostra bastante positivo, uma
vez que se observa a abordagem didático-pedagógica sendo cada vez mais considerada pelos
pesquisadores.
O estudo de Szenczuk (2004) contribui muito ao salientar um posicionamento, mais
institucional do que pessoal, em relação à indisciplina. Segundo a autora, as pesquisas
analisadas privilegiam três focos de investigação: a organização das atividades de ensino, a
organização das atividades escolares e as relações de poder na escola. Entretanto, em
aproximadamente metade das pesquisas, cuja abordagem é a didático-pedagógica, o foco foi
colocado na organização das atividades de ensino e na organização das atividades escolares.
Essa tendência, observada nas pesquisas sobre a (in)disciplina, de trazer para a escola e para

26. 24
seus processos internos parte da responsabilidade sobre as práticas educativas escolares tornase de extrema importância.
Para Aquino (1998), uma vez que a escola se coloca alheia à discussão de um
problema que ocorre dentro de seu contexto, a palavra de ordem passa a ser o
encaminhamento do aluno a diversas instâncias. Sobre essa questão, a literatura da área,
especialmente das décadas de 1980 e 1990, é bem vasta em estudos que apontam a facilidade
e simplicidade com que os alunos “diferentes” eram encaminhados pelos professores para as
classes especiais de deficientes mentais. Esses estudos revelam razões simplistas do professor
envolvidas nesses procedimentos, como: sua ótica e expectativa sobre os alunos no que se
refere à origem social, proximidade cultural, características físicas/constitucionais e
comportamentais (ROSENTHAL; JACOBSON, 1981); sua avaliação e/ou diagnóstico
informal da aprendizagem (VITALIANO, 1993); separação e marginalização de certos grupos
em sala de aula (OMOTE, 1990), entre outras.
Contudo, se no caso do “fracasso escolar” era possível justificar a necessidade do
atendimento em classe especial por razões simples, no caso da indisciplina o mesmo não pode
ocorrer neste momento, já que as classes especiais estão sendo extintas. Realizam-se então
outros tipos de encaminhamentos julgados necessários pelos professores: aqueles voltados à
área da saúde, com a suspeita da existência de diferentes distúrbios, transtornos ou deficits.
Nesses casos, a escola transfere os problemas que considera não ser de sua responsabilidade
para a área da psicologia, neurologia ou psiquiatria.
Embora os problemas atinjam a todos, observa-se no dia-a-dia da escola que os
discursos sobre o mau comportamento e a dificuldade, deficit ou defasagem na aprendizagem
têm recaído, quase exclusivamente, sobre os alunos e suas aprendizagens, de modo que aos
professores e ao ensino se atribui pouca ou nenhuma parcela de responsabilidade pelas
condutas inadequadas em sala de aula. Collares e Moysés (1996), ao abordarem a questão do
preconceito no cotidiano escolar, se referem ao quanto esse cotidiano é permeado de
preconceitos e juízos prévios sobre os alunos e suas famílias. O próprio aluno e seus pais são
a origem dos problemas que apresentam, e para estes os professores creem que não há
recursos pedagógicos efetivos. As autoras ainda afirmam:
Pelo discurso dos professores e diretores, a sensação é de que estamos diante
de um sistema educacional perfeito, desde que as crianças vivam uma vida
artificial, sem nenhum tipo de problemas, enfim, crianças que provavelmente
não precisariam da escola para aprender. Para a criança concreta, que vive
neste mundo real, os professores parecem considerar muito difícil, senão
impossível, ensinar. (COLLARES; MOYSÉS, 1996, p. 26).

27. 25
Além disso, a escola é considerada uma instituição social concreta, integrante de um
sistema sociopolítico concreto, mas se apresenta como vítima de um público inadequado.
Trata-se de atribuir às crianças características inatas ou familiares que as tornam inaptas ou
incapacitadas, recaindo sempre nelas a responsabilidade pela sua não-adaptação à escola.
No caso da indisciplina, segundo esse ponto de vista, trata-se de um sintoma de relações
familiares desagregadoras, incapazes de realizar, a contento, sua parte no trabalho
educacional de crianças e adolescentes (AQUINO, 1996).
Em análise minuciosa sobre o fracasso escolar, Patto (1991) destacou, entre suas
ideias, o movimento internacional de higiene mental do início do século passado, no qual os
médicos-psicólogos realizaram uma trajetória institucional decisiva para as explicações e
rumos do fracasso escolar. Mas, infelizmente, ainda hoje, apesar de todos os discursos
acadêmicos e de todas as reformas educacionais, crianças e adolescentes continuam sendo
excluídos da escola (ARROYO, 2000; MOLL, 2005), e a indisciplina do aluno tem se tornado
um forte argumento favorecedor dessa exclusão. No Brasil, embora estejamos diante de uma
escola que tem sido instada a conviver com a diversidade, hipóteses explicativas simplistas
ainda têm sido evidenciadas pelos professores para a indisciplina do aluno. Ou seja,
atualmente, os dois fenômenos, o de fracasso e o de indisciplina, se cruzam e estão em
interdependência, já que na concepção de muitos educadores o aluno não aprende porque é
indisciplinado ou é indisciplinado porque não aprende.
Charlot (2002) realiza uma análise em que destaca a necessidade de se compreender o
quanto, para os estudantes, os papéis de autor e vítima da violência estão associados.
Excluindo-se a violência na escola, que é aquela que, embora se produza dentro do espaço
escolar, não se liga à natureza e às atividades da instituição escolar, existem mais dois tipos de
violência que, para o autor, estão inter-relacionadas: a violência à escola e a violência da
escola.
É certo que no primeiro caso os alunos, por meio de atos de indisciplina e
transgressão, visam atingir a instituição e aqueles que a representam. Por outro lado, tal
atitude precisa ser analisada junto com a violência da escola: uma violência institucional,
simbólica, que os próprios alunos suportam através da maneira como a instituição e seus
agentes a aplicam nas mais diferentes situações educacionais, seja em relação aos modos de
composição de classes, critérios de avaliação, atos injustos, palavras grosseiras, entre outras
situações.
De forma semelhante, Santos (2001) alerta para o fato de que analisar o fenômeno da
violência na escola requer considerar a relação professor-aluno, na qual o aluno está
desfavorecido em uma relação de poder. Acrescenta o autor que a compreensão das relações

28. 26
entre a escola e as práticas da violência passa pela reconstrução da complexidade das relações
sociais que estão presentes no espaço social da escola.
Em vista do exposto, parece emergencial uma posição dos educadores a respeito de
que alunos querem formar e da visão que têm de suas ações pedagógicas. Se não está havendo
clareza de pressupostos na prática educativa, também não está havendo uma devida
compreensão pelos educadores da função social da escola, do papel da escola e do papel do
professor. Por outro lado, conforme aponta Rego (1996), como criação cultural, o termo
indisciplina não é estático, uniforme ou universal, já que se relaciona com o conjunto de
valores e expectativas que variam ao longo da história nas diferentes culturas e em uma
mesma sociedade.
Alguns estudos (LARA; TANAMACHI; LOPES JUNIOR, 2006; PACE, 2003)
apontam que a escola e seus profissionais não apresentam uma concepção clara e definida a
respeito de desenvolvimento e aprendizagem; ao contrário, as situações e relatos mostram a
coexistência de várias teorias associadas. Nesse caso, é necessário levar em conta duas
questões importantes: uma delas é que, do ponto de vista dos professores, há semelhanças no
que se refere à concepção de indisciplina e às condutas consideradas indisciplinadas. Muito
do que o professor pensa a respeito de disciplina e indisciplina depende de como ele vê sua
prática em sala de aula, do tipo de formação que recebeu, de suas experiências e de seu
posicionamento frente à escola e à sociedade (REGO, 1996). Outra questão diz respeito às
diferentes abordagens que fizeram parte da história da educação, apresentando diferentes
concepções de sujeito, de ação educativa, de autoridade do educador, do papel da disciplina
na formação do sujeito e da interpretação do ato de indisciplina escolar (ROURE, 2001).
Essas concepções pedagógicas tiveram muita influência nas atitudes referentes à
relação professor-aluno, bem como na variabilidade do conceito de indisciplina e do que pode
ser considerado “mau” comportamento. Historicamente, pode-se considerar que a disciplina
sempre foi desejada e mantida através de coerção, de repressão e de constrangimento. Esse
tipo de prática foi amplamente questionado nas últimas décadas, fazendo com que o discurso
humanista, sempre ignorado pelos educadores, ganhasse força e rompesse com uma relação
hierárquica e autoritária entre professores e alunos. Contudo, essas iniciativas de eliminar a
repressão e o autoritarismo da educação acabaram por instaurar uma pedagogia que, ao invés
de estimular a autonomia e a independência, promoveu a anarquia em detrimento da falta de
definições de papéis no espaço familiar e escolar (LONGAREZI, 2001). Desse modo, as
propostas de alguns autores defendendo o fim do autoritarismo, da coerção e da submissão do
aluno e preconizando uma educação libertadora, que valorize a autodisciplina, na qual o aluno

29. 27
seja participativo, consciente, responsável e crítico, embora tenham representado um grande
avanço para a educação, muitas vezes foram e são mal interpretadas por alguns educadores
(OLIVEIRA, M., 2002).
Como afirma Xavier (2003, p.14), as posturas mais democráticas postuladas nas
últimas décadas podem gerar insegurança aos professores pela perda do referencial tradicional
que alicerçava seus procedimentos. Essa autora assim escreve sobre esses descaminhos
teóricos:
O que se percebe é que as escolas hoje, pelo menos as comprometidas com
propostas mais democráticas/progressistas, não se vêem como produtoras de
sujeitos disciplinados/ordeiros, como nas propostas tradicionais, mas
também não assumem a construção de sujeitos autônomos, autodisciplinados, do projeto moderno, como supostamente seria o defensável.
Embora nos documentos oficiais haja, em geral, referência à produção de
cidadãos autônomos como meta da escola, isto não parece se concretizar em
termos de práticas pedagógicas. Não há planejamentos, ao menos explícitos,
para consecução de tais objetivos. A escola não fala sobre – não percebe, não
assume? (XAVIER, 2003, p. 14).
Roure (2001) aponta que, somente nas duas últimas décadas, cinco momentos
distintos acompanharam o debate sobre disciplina e indisciplina no Brasil. O primeiro deles
envolve os estudos de Piaget e Kholberg sobre o desenvolvimento moral. O segundo
momento pode ser observado nas abordagens pedagógicas de cunho socialista que se baseiam,
especialmente, nas formulações de Gramsci e Makarenko. O terceiro parte de uma discussão
sócio-histórica da disciplina. Nessa perspectiva, a autonomia se estrutura em função da
formação de conceitos e valores internalizados da cultura, sendo produto da ação educativa
entre sujeitos e gerações. O quarto momento envolve as abordagens desenvolvidas a partir do
referencial psicanalítico. O quinto momento, por sua vez, sofreu a influência do pensamento
pós-estruturalista, uma discussão presente na análise foucaultiana das relações institucionais e
discursivas do poder.
A esses dados da autora não se podem deixar de acrescentar as contribuições da
abordagem comportamental para os problemas de indisciplina. Nessa abordagem, a função
básica da escola é arranjar as contingências de reforço de modo a possibilitar ou aumentar a
probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser aprendida. Essas diferentes perspectivas
teóricas citadas têm embasado as pesquisas sobre indisciplina.
Desse modo, a (in)disciplina escolar tem sido percebida de formas diferenciadas, mas
sempre se mostra relacionada a regras e normas e à postura adotada pelos sujeitos nas diversas
situações escolares, tanto na relação professor-aluno e aluno-aluno quanto nas formas de

30. 28
organização e gestão escolar e pedagógica, seja na sala de aula ou em outro espaço da escola.
Isso significa que as várias concepções sobre a natureza do conhecimento e dos processos de
sua aquisição determinam diferentes concepções sobre os modos de ensino escolar. Contudo,
como indica Pino (2004), das várias significações atribuídas ao ato de ensinar, atualmente
duas parecem dominar a prática pedagógica: a que concebe o ensino-aprendizagem como
simples transmissão e a que o concebe como um trabalho de descoberta-pesquisa. O autor
refere que essas concepções determinam não só formas de ensinar, mas formas diferentes de
relação pedagógica, com repercussões nos resultados das crianças.
Todavia, tanto nos modelos de educação tradicional quanto nas versões de educação
mais progressistas, observa-se essa relação intrínseca ao estabelecimento e cumprimento de
normas e regras de convivência e de organização, seguida do uso de sanções advindas do seu
descumprimento.
Para a defesa desta tese, pretende-se destacar que, embora muitos estudos abordem a
(in)disciplina em sala de aula como constituída, entre outros aspectos, pelos processos de
ensino escolar, e apresentem, cada qual, uma abordagem diferente, é possível verificar
aspectos comuns nos resultados encontrados (ALVES, 2002; LONGAREZI, 2001;
SZENCZUK, 2004) Esses estudos apontam, de maneira mais ou menos explícita ou implícita,
que o problema da indisciplina na escola relaciona-se, em um sentido mais amplo, às
concepções e representações que os professores trazem para sua prática (LOBATO, 2006;
LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004), assim como às experiências e ao
tempo de carreira docente (ACHINSTEIN; BARRET, 2004; BOHN; ROEHRIG;
PRESSLEY, 2004; CORSI, 2005), e, em âmbito mais restrito, à própria organização da
escola, às respectivas práticas pedagógicas, incluindo conteúdos, procedimentos de ensino,
relação
professor-aluno,
entre
outros
aspectos
(ALVES,
2002;
GEIGER,
2000;
JEANPIERRE, 2004; LAPOINTE, 2003; LEWIS, 2001).
A literatura vem demonstrando o quanto é desafiador para os professores iniciantes
lidar com a questão da indisciplina em sala de aula. De acordo com Achinstein e Barret
(2004), parece que o docente enfrenta alguns desafios críticos em relação aos alunos em
classe, tais como o “choque da prática” e o “desencontro cultural”. A partir de um programa
de intervenção realizado com professores novatos, os autores explicam que o primeiro caso
acontece devido à transição do realismo para a realidade, à complexidade da vida escolar e a
um ensino normalmente focado no autoritarismo e no controle. O desencontro cultural devese ao fato de muitos desses professores ministrarem aulas em locais periféricos, cujo público,
em sua maioria, é muito pobre, implicando a formação de classes difíceis e desafiadoras, além

31. 29
das próprias expectativas negativas em relação à habilidade para lidar com a diversidade em
sala de aula.
Nessa direção, Bohn, Roehrig e Pressley (2004)4 verificaram que os professores mais
experientes enfatizavam regras e procedimentos durante os primeiros dias de escola;
monitoravam e respondiam às necessidades dos alunos; mostravam comportamentos
apropriados de recompensa aos alunos e apresentavam conteúdos de maior relevância à
realidade dos discentes. Além disso, parece que os professores com mais experiência tendem
a expressar menos expectativas negativas em relação aos alunos do que os professores
iniciantes, como apontam Stuhlman e Pianta (2002)5.
Pesquisas realizadas no contexto brasileiro não mostram resultados diferentes. O
estudo de Corsi (2005)6 analisa as situações difíceis com que os professores se deparam no
início da carreira, procurando identificar como duas professoras enfrentam essas situações e o
significado que atribuem à própria atuação diante de tais situações. A questão do
comportamento dos alunos, incluindo o desinteresse e o comportamento agressivo, prevaleceu
entre as situações mais difíceis enfrentadas por uma das professoras, motivando alguns
distúrbios de ordem emocional. Ao mesmo tempo, a professora não se permitia desistir:
expressando sua determinação para enfrentar essas dificuldades, chamava os responsáveis,
presenteava os alunos bem comportados, castigava os que sentavam no fundo da sala, onde a
ocorrência de indisciplina era maior, ou ignorava esses comportamentos. Conforme certifica a
autora, essas atitudes evidenciam a influência de teorias no trabalho dessa professora, mesmo
que tais teorias não sejam sistematizadas e conscientes.
O estudo de Corsi (2005) revela o quanto o professor atribui a indisciplina a causas
externas, além de denotar separação entre o pensamento e a ação do professor iniciante,
embora seja possível que este perceba o próprio desenvolvimento profissional.
Corroborando essa discussão, Fragelli (2000)7 investigou o processo pelo qual as
professoras de Educação Infantil constroem sua prática docente no que se refere às questões
4
Foram realizadas entrevistas com professores de pré-escola e 1ª série. O tempo de experiência dos docentes
variava entre 7 e 47 anos. As entrevistas versaram sobre os procedimentos de ensino implementados, o
estabelecimento das rotinas trabalhadas e as teorias que teriam motivado o uso delas.
5
Foram utilizados procedimentos de observação e narrativas com professores de pré-escola e 1ª série. Analisouse a relação entre as narrativas apresentadas pelos docentes e os relacionamentos com as crianças observados em
classe.
6
O estudo foi realizado em escolas municipais de São Carlos (SP) com duas professoras de séries iniciais do
Ensino Fundamental em início de carreira. Os dados foram coletados através de registros das professoras em
diários reflexivos e entrevistas mensais semiestruturadas com base nos relatos.
7
O estudo foi realizado com seis professoras de Educação Infantil e envolveu entrevistas semiestruturadas. Os
dados foram categorizados segundo os eixos de investigação: influências recebidas, conceitos construídos e

32. 30
de disciplina e indisciplina. Conforme a autora, as análises realizadas parecem indicar, entre
outros aspectos, que a prática docente caracteriza-se por um processo de fazer e desfazer
constante, uma vez que padrões de controle de disciplina evidenciados no início de carreira
mostraram-se alterados ao longo do tempo, e o discurso dos professores nem sempre
corresponde à prática apresentada por eles em sala de aula. Ela considera também que a
cronologia do aprender a ensinar é difícil de ser determinada, assim como é difícil precisar as
fontes de influências sobre as práticas pedagógicas. Acrescenta que as professoras ainda não
têm claro o que pode ser considerado como atitudes de disciplina ou indisciplina.
Em relação à representação dos professores, a literatura tem mostrado o quanto esse
aspecto acarreta implicações para as interações de professores e alunos. Conforme Luciano
(2006)8, para muitos professores, o “bom” aluno é sempre aquele que recebe um bom suporte
familiar e é dotado de atributos pessoais, como limpinho, quietinho, estudioso, dedicado,
esforçado, atencioso, inteligente, entre outras características. O “mau” aluno é visto como
aquele que apresenta características opostas: indisciplinado, preguiçoso, briguento, rebelde,
inquieto, desinteressado. Nesse sentido, pode-se dizer que os professores vão construindo uma
visão de “aluno” ao longo de seu percurso de vida profissional. Nesse caso, a existência de
alunos “indisciplinados” em sala de aula, por intermédio da relação professor-aluno,
desencadeia, por parte dos professores, a manifestação dessas crenças, fazendo recair sobre os
alunos a responsabilidade pelo seu mau desempenho e comportamento na escola.
Embora os professores convivam atualmente com as diferenças entre as crianças,
ainda trazem uma representação ligada ao passado, idealizando cada vez mais uma sala de
aula homogênea, bem-sucedida e disciplinada. Os estudos que analisaram a questão da
indisciplina dos alunos do ponto de vista das representações dos professores colocaram em
evidência essas questões (LIMA, 2000; LOBATO, 2006; LONGAREZI, 2001; MÁXIMO,
1999; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004).
Em relação às origens/causas da indisciplina, os estudos apontam aspectos
semelhantes nos resultados encontrados. Os fatores “estrutura familiar” e “situação
socioeconômica da sociedade” aparecem, respectivamente, como os principais responsáveis
(LOBATO, 2006; LONGAREZI, 2001; OLIVEIRA, M., 2002; PAPPA, 2004). Lobato
estratégias adotadas. As docentes foram incluídas segundo a classificação de Huberman para o tempo de carreira
docente.
8
O estudo foi realizado com 15 professoras do Ensino Fundamental de uma escola pública de Ribeirão Preto
(SP). O objetivo foi investigar as representações dos professores do Ensino Fundamental sobre “o aluno”
situando-as no contexto de suas trajetórias profissionais. A estratégia adotada foi a entrevista em profundidade e
observações em sala de aula.

33. 31
(2006)9 salienta que, para os professores, as famílias jogaram o peso da responsabilidade de
educar os filhos exclusivamente para a escola. Soma-se a esse fator, ainda na opinião dos
professores, a realidade das precárias condições financeiras e materiais dos alunos. Para
Pappa (2004)10, a maioria dos professores concorda que os alunos são na escola o que trazem
de casa. A estrutura familiar não incentiva os alunos a estudar, segundo 90% dos professores
entrevistados, e isso se deve, em parte, ao contexto socioeconômico do país e à falta de
perspectivas em relação ao futuro. Ambos os estudos (LOBATO, 2006; PAPPA, 2004)
apontam o quanto os docentes privilegiaram as variáveis exógenas para explicar as possíveis
causas da indisciplina e, mesmo quando citaram variáveis endógenas, não se colocaram
propriamente como possíveis perpetradores do fenômeno, mas como vítimas dessa violência.
Um exemplo ocorre quando os professores mencionam mudanças educacionais, como o
regime ciclado, a não-retenção e a quebra da autoridade docente (LOBATO, 2006). Outro
exemplo é observado quando os professores mencionam o fato de a escola não ter a
infraestrutura necessária, como computadores, para que as aulas sejam mais interessantes
(PAPPA, 2004).
Longarezi (2001)11 realizou um estudo com professores, alunos e equipe técnica e
levantou razões extrínsecas e intrínsecas ao aluno, aparecendo, no primeiro caso, uma visão
predominantemente social por professores e equipe técnica, na qual prevaleceram como
causas da indisciplina as situações familiares, as políticas educacionais, as condições
oferecidas pela escola e a situação econômica e social do país. No segundo caso – as razões
intrínsecas –, prevaleceram para os três grupos os problemas relacionados ao aluno, como os
relativos à sua educação e à sua personalidade.
Assim sendo, para a escola, se o problema é meramente do aluno, em nada ela poderá
contribuir para mudar esse quadro. Para os professores, foi a desestrutura familiar que
acarretou diversas consequências na educação – falta de afeto e de limites e problemas na
9
Participaram do estudo 16 professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental de escolas municipais de Belém
(PA). O objetivo foi identificar como a presença da violência interfere nos educadores e na qualidade de ensino.
Foram realizadas entrevistas individuais semiestruturadas e dois seminários com os professores que participaram
das entrevistas.
10
Participaram do estudo 10 professores de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública de
Maringá (PR). O objetivo foi analisar a disciplina e indisciplina e a violência escolar segundo a concepção dos
professores. Tendo como principal referencial teórico os estudos de Michel Foucault, trata-se de uma pesquisa
quantiqualitativa de abordagem etnográfica. Foram realizados procedimentos de observação, questionário
semiestruturado, entrevistas e análise documental.
11
A pesquisa, caracterizada como estudo de caso, procurou identificar os sentidos atribuídos à indisciplina pelos
professores (de uma classe de 6ª série do Ensino Fundamental), alunos e equipe técnica de uma escola pública de
Araraquara (SP). O estudo se fundamenta, principalmente, nos estudos de Jean Piaget sobre a moralidade
infantil. Foram feitas observações em sala de aula, aplicados questionários aos alunos e professores dessa classe
e para a equipe técnica da escola. Foram feitas entrevistas com o corpo docente e técnico-administrativo.

34. 32
personalidade do aluno –, interferindo no desempenho escolar (LONGAREZI, 2001;
OLIVEIRA, M., 2002).
O estudo de Maria Izete de Oliveira (2002)12 aponta que para os professores o que está
implícito no comportamento indisciplinar são os problemas psicoemocionais dos alunos, e a
única medida que a escola toma para minorar a indisciplina é transferir essa função para as
famílias. Resultados semelhantes apareceram no estudo de Máximo (1999) e de Lima (2000).
Máximo (1999)13 verificou que a grande maioria dos professores entrevistados atribui os
problemas de indisciplina ao aluno e não à relação professor-aluno. Ou seja, dentro da
categoria dicotômica (controle sobre o comportamento sem a preocupação com as causas que
possam ter gerado tais comportamentos) apareceu a maior parte dos professores e só uma
minoria representou a categoria relacional (a responsabilidade pela disciplina e indisciplina é
atribuída à relação professor-aluno). O estudo de Lima (2000)14 revelou, de forma coincidente
a outros trabalhos mencionados (ACHINSTEIN; BARRET, 2004; CORSI, 2005), que o maior
tempo de experiência pode ter permitido a algumas professoras melhor conceituar e lidar com
a questão da disciplina, de forma mais adequada e compatível com os princípios da psicologia
contemporânea.
De acordo com Maria Izete de Oliveira (2002), ao mesmo tempo que os professores
apontam a necessidade de a escola introduzir, no seu cotidiano, hábitos inovadores para
minorar o problema da indisciplina, nenhuma referência é feita, por eles, à ação de repensar a
prática tradicional da escola, com sua organização e funcionamento, conteúdos programáticos,
metodologia de ensino, postura do professor enquanto autoridade em sala de aula, entre outros
aspectos. Corsi (2005) também identificou junto à professora participante de seu estudo a
ausência de um questionamento sobre o próprio trabalho, sobre possíveis mudanças nas
atividades e sobre os aspectos da prática pedagógica. A autora observou que, embora nos
relatos da professora vários fatores tenham se mostrado influenciadores do comportamento
12
O estudo, conduzido com base na abordagem da representação social, foi realizado com 78 professores de 1ª a
4ª série do Ensino Fundamental de 9 escolas da rede pública estadual de Cáceres (MT). O objetivo foi identificar
a representação social dos docentes para, em seguida, tecer medidas de ação pedagógica com vistas a minimizar
o problema da indisciplina. Foram aplicados questionários com questões abertas, fechadas e de associação livre.
13
Foram aplicados questionários a 30 professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental das redes pública e
particular de Campinas (SP) com o objetivo de conhecer a concepção, o modelo pedagógico e epistemológico
dos professores em relação a disciplina e indisciplina. As categorias de análise foram estabelecidas a partir dos
estudos de Fernando Becker.
14
A autora empreendeu um estudo de abordagem sociointeracionista com 4 professoras de 1ª série do Ensino
Fundamental de classes pertencentes a quatro diferentes escolas públicas do Distrito Federal. Realizou
procedimentos de observação direta, gravações em vídeo de situações de sala de aula e entrevistas com as
docentes.

35. 33
dos alunos em sala de aula, desde os familiares até os pedagógicos, a professora enfatizou
fortemente a influência das famílias nas atitudes dos alunos em classe.
Pode-se dizer, portanto, que o problema da indisciplina na escola tem como seu
principal determinante as concepções e representações dos professores, o que acarreta
implicações para as
suas respectivas práticas pedagógicas, incluindo conteúdos,
procedimentos de ensino, relação professor-aluno entre outros aspectos. Trabalhos como os de
Andrade (1999)15 e Borsatto e Andrade (2000)16 contribuem para destacar o papel que as
crenças e interações negativas exercem sobre o comportamento dos alunos. No início do seu
trabalho, como descreve Andrade (1999), as professoras participantes traziam a crença de que
eram os fatores pessoais das crianças que determinavam o seu comportamento e o seu
insucesso. Porém, ao longo dos encontros, as docentes foram refletindo mais sobre as relações
com seus alunos, percebendo os aspectos mais latentes desse processo, o que as levou a uma
ressignificação dessas relações.
Assim, os professores precisam compreender que o sentido das coisas é construído por
um conjunto de representações, historicamente construídas, que vão se tornando presentes em
seus discursos. Além disso, como se verifica, toda ação docente é pautada por concepções e
crenças que muitas vezes não são conscientes para o professor (CORSI, 2005; PAPPA, 2004;
SCHNETZLER, 2002; SHON, 1995; ZEICHNER, 1993).
Dada a complexidade da questão da indisciplina, mesmo as pesquisas que a analisaram
do ponto de vista dos alunos (ARAÚJO, U., 2001; BENTES, 2003; EVANS, 2002; GEIGER,
2000; LEWIS, 2001) também destacam aspectos como a organização escolar, a interação
professor-aluno, a prática pedagógica do professor(a), entre outros, como fatores de influência
para o comportamento dos alunos.
Como aponta Geiger (2000)17, nas séries iniciais alguns comportamentos tidos como
indisciplinados (sair do lugar, falar, ser inquieto) se justificam porque os alunos ainda não
adquiriram seu papel de estudantes e as expectativas inerentes a esse papel. Porém, o aumento
da indisciplina observado da 5ª série em diante reflete as necessidades básicas que os alunos
15
O autor realizou um trabalho com 6 professoras do Ensino Fundamental envolvendo 9 encontros grupais.
Utilizou-se de procedimento de dinâmica de grupo de abordagem moreniana.
16
Os autores realizaram um trabalho de assessoria com 3 professoras de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental da
rede pública de Ribeirão Preto (SP). De abordagem moreniana, o trabalho foi conduzido nas seguintes etapas:
entrevistas iniciais, discussões, reflexões críticas, dramatizações e entrevistas finais.
17
O estudo, fundamentado especialmente em Piaget e Vigotski, foi realizado com 35 professores que atuavam
em classes de grau 8 com o objetivo de analisar a interação professor-aluno e a disciplina. Foram utilizados
procedimentos de observação com 10 sessões de 50 minutos. As análises foram baseadas em categorias de
comportamento predefinidas.

36. 34
têm de reagir a uma situação de confinamento na classe, de ausência de participação e de
trabalhos compartilhados.
Evans (2002)18 destaca que os alunos têm uma visão humanista e democrática de
ensino e aprendizagem e que os professores com tais características foram percebidos pelos
alunos como os mais eficientes na tarefa de ensinar. Esse estudo evidencia também que os
alunos têm a percepção de que a disciplina é alcançada pelo(a) professor(a) que explica
claramente o que quer de seus alunos e que procura dar bons exemplos.
Além disso, há evidências de que o mau comportamento da classe pode associar-se à
agressividade do professor (LEWIS, 2001). Ou seja, dependendo do modo como o professor
lida com a indisciplina, pode distrair os alunos de suas tarefas em sala de aula. Esse autor
aponta que os professores têm sido vistos pelos alunos como reatores do mau comportamento
em sala de aula, por aumentarem o uso de sua disciplina coerciva, que inibe o
desenvolvimento da responsabilidade nos alunos e, portanto, os distrai de seu trabalho em sala
de aula. Lewis (2001)19 explica ainda que, para os estudantes, os professores falham no uso de
mais técnicas produtivas, tais como: discussões, recompensas por bom comportamento e
envolvimento na tomada de decisões. Os alunos mais responsáveis estão em classes onde os
professores os envolvem mais nas decisões e sugestões. Isso sugere a necessidade de levar os
alunos que se comportam mal à compreensão do impacto negativo de seu comportamento
sobre a aprendizagem dos colegas em classe.
Em se tratando da questão da indisciplina e da construção da moralidade infantil,
Ulisses Araújo (2001)20 conduziu um estudo longitudinal buscando estabelecer uma relação
entre o ambiente escolar cooperativo e a construção do juízo moral infantil. Os resultados
mostraram que as crianças que conviveram em um ambiente democrático foram favorecidas
nessa avaliação. O autor acompanhou essas mesmas crianças por sete anos, sabendo que
estavam frequentando escolas autoritárias e aplicando, seguidamente, as mesmas provas de
avaliação do juízo moral. Ao final do estudo, o autor verificou que as crianças inicialmente
18
O estudo foi realizado com 14 alunos de 5ª série com vistas a investigar como eles caracterizam os bons
professores. O estudo teve a duração de 14 meses e envolveu 18 entrevistas individuais com os alunos (com
questões abertas e fechadas), as quais foram gravadas em fitas, e 4 encontros grupais com os mesmos alunos.
19
O autor realizou um estudo em 21 escolas do Ensino Médio e em 21 do Ensino Fundamental com o objetivo
de verificar que tipos de estilo de disciplina promovem maiores responsabilidades nos alunos. Foram aplicados
questionários aos alunos dos graus 6, 7, 9 e 11. Os alunos indicaram a extensão na qual seus professores usavam
cada uma das seis estratégias de disciplina apresentadas.
20
O estudo foi realizado com crianças em fase inicial de escolaridade. Primeiro, o autor realizou observações e
aplicou diferentes provas em classes cujos ambientes se diferenciavam (democrático e autoritário). Em seguida,
acompanhou e observou as mesmas crianças por sete anos com o objetivo de avaliar o juízo moral.

37. 35
investigadas mostraram uma construção da autonomia maior em relação às outras crianças
inseridas no estudo posterior.
De acordo com Geiger (2000), apenas a partir da possibilidade de interações com o
ambiente e com adultos ou companheiros mais capazes haverá redução dos comportamentos
de indisciplina em sala de aula. Para Evans (2002), os professores vão alcançar a disciplina
em classe a partir de uma variedade de estratégias e materiais de ensino.
Conforme revelou o estudo de Bentes (2003)21, nos relatos dos estudantes sobre suas
experiências na escola, os rituais desmobilizantes, as aulas repetitivas e as estratégias
punitivas, como o silenciamento, a agressão física e a desqualificação pessoal, caracterizam a
ação docente. Contudo, os alunos apresentam uma flexibilidade na maneira de significar a
sanção punitiva. A referida autora salienta a inadequação de se projetar uma sala de aula
idealizada, com relações interpessoais harmoniosas, e afirma: “[...] a sanção punitiva não é a
melhor maneira de educação. A atuação docente alicerçada na coação e na repressão tem
conivência do sistema e, embora possa ser justificada/compreendida, faz sucumbir a
autoridade do professor.” (BENTES, 2003, p. 99). Consequentemente, Bentes sugere a
possibilidade de uma prática com autoridade, mas com uma dinâmica de interação e
interlocução mais propícia às aprendizagens nos âmbitos dos conteúdos instrucionais e da
formação da pessoa.
Pode-se dizer, portanto, que, sem a devida fundamentação e clareza para a prática
educativa, permanecerão as visões limitadas da autoridade profissional, dependência da
autoridade burocrática e buscas conflitantes de liberdade, controle, competição e igualdade,
contribuindo para confundir as relações escolares, como foi verificado no estudo de Pace
(2003)22. Muitas vezes, os professores estabelecem negociações imediatas com os alunos que
acabam por refletir incertezas e ambivalências no ensino.
Estudos que abordam a questão da indisciplina na escola tendo os professores e alunos
como participantes (JEANPIERRE, 2004; YASUMARU, 2006) têm revelado que esses
comportamentos associam-se a comportamentos inapropriados por parte dos professores e
vice-versa. Por exemplo, a indisciplina pode representar a quebra da resistência ao controle
21
O estudo foi realizado com alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental de uma escola pública. Foram
realizadas entrevistas com alunos e observações em sala de aula. As abordagens teóricas utilizadas incluíram,
entre outros autores, Bakhtin e Vigotski. O objetivo do estudo foi verificar as significações que os alunos
adolescentes atribuem à punição, bem como ao papel e à atuação docente autoritária.
22
O estudo, baseado na construção social da autoridade, foi realizado em escola preparatória para faculdade.
Participaram dois professores, um de Inglês e um de Estudos Sociais. Foram feitas observações de cada
professor nas duas diferentes classes. As aulas dos professores foram gravadas em áudio. Realizaram-se quatro
entrevistas semiestruturadas com cada professor, além de entrevistas informais com outros professores e
administradores da escola.

38. 36
imposto pelo professor (MEDEIROS, 2001; OLIVEIRA, L., 2002) ou o efeito das práticas e
normas institucionais para o comportamento dos alunos (NOGUEIRA, 2001). Também
atitudes rígidas dos professores (LAPOINTE, 2003) e procedimentos de ensino e interações
inadequadas (ALVES, 2002; JEANPIERRE, 2004; YASUMARU, 2006) contribuem para o
aparecimento de conflitos em classe.
O estudo de Lapointe (2003)23 permitiu verificar que as reações dos professores
contribuem para a manutenção da situação conflitante no processo de ensino e aprendizagem.
Quanto mais os adultos utilizam o comportamento coercivo, menos as crianças e jovens
obedecem e mais os professores tendem a não compreender isso, o que resulta num círculo
vicioso – o aluno se opõe porque o professor reage autoritariamente. O estudo de Nogueira
(2001)24 procurou destacar o quanto o funcionamento das regras escolares é marcado pelas
práticas que se (re)produzem nas interações coletivas e históricas de cada grupo. Considera a
autora que:
As práticas discursivas históricas que circunscrevem modos de ser e agir,
delimitam e prevêem condições para constituir-se como sujeito de
determinados modos enunciados, conforme as expectativas normativas. Elas
também marcam as posições sociais e institucionais, definem e capturam os
sujeitos das/nas relações pedagogizadas: alunos, professores, diretores, pais
etc. Neste sentido, um certo modo de ser sujeito está vinculado à instituição
escolar, embora não seja exclusivo do funcionamento escolar. (NOGUEIRA,
2001, p. 118-119).
Se as atitudes punitivas dos docentes trazem implicações para o comportamento dos
alunos na escola, o mesmo se pode afirmar em relação às práticas tradicionais e autoritárias
cotidianas, como mostra, por exemplo, o estudo de Luciane Oliveira (2002)25. A autora
realizou um estudo com professores e crianças na etapa inicial do Ensino Fundamental no
qual procurou identificar algumas práticas que se relacionavam diretamente com o uso do
espaço, como: a formação de filas na saída das salas de aula; a postura dos alunos durante as
aulas; o arranjo da sala de aula (formação de grupos distintos); a ordenação de carteiras e a
definição dos lugares dos alunos. A autora ressalta a evidência de que o uso do corpo, no
23
A autora realizou estudos em uma classe de 8ª série durante os dois primeiros meses do ano a respeito do
“escalonamento simétrico ampliado”, que se refere a um aumento do mau comportamento dos alunos e do
comportamento coercivo dos professores. Também foram feitas observações em sala de aula e entrevistas com
os professores.
24
O estudo foi realizado em 3 salas de aula (pré-escola, 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental). Foram feitas
gravações em vídeo com o intuito de identificar as regularidades e contradições na multiplicidade das práticas e
na heterogeneidade dos discursos no que diz respeito a aspectos do modo de conduta e de participação.
25
Participaram professores e alunos da etapa inicial de escolarização. O objetivo do estudo foi analisar o uso do
espaço e as práticas de disciplinarização e não-disciplinarização dos corpos infantis. Foram utilizados
procedimentos de observação e entrevistas semiestruturadas com as docentes.

39. 37
âmbito escolar, desempenha papel fundamental no processo de controle e regulação dos
sujeitos. Todavia, observou situações e atitudes criadas por diferentes sujeitos que ora
confirmavam a eficácia do processo de disciplinarização, apontado por Foucault, ora o
refutavam, ou, pelo menos, amenizavam os efeitos desse processo. Como explica Luciane
Oliveira:
[...] apesar da intensidade do processo de disciplinarização sobre os corpos
na escola, pode-se perceber que existem momentos em que os sujeitos
procuram encontrar um meio-termo entre a eficácia total do controle sobre
seus corpos e as atitudes de transgressão de liberdade, que não contemplam
totalmente esta eficácia. (OLIVEIRA, L., 2002, p. 13).
Com o olhar voltado para procedimentos didático-pedagógicos e a relação professoraluno, alguns estudos destacam as implicações desses aspectos para a indisciplina dos alunos,
como, por exemplo, Alves (2002) e Jeanpierre (2004). Ambos os autores verificaram
inadequação em relação aos conteúdos abordados e à metodologia utilizada pelos professores,
aspectos que afetavam a qualidade das interações dos alunos consigo próprios.
O estudo de Alves (2002)26 aponta, entre outros aspectos, que os conteúdos abordados
pelos docentes mostraram-se negligentes, inadequados, sem muita relação com a realidade
dos alunos; a metodologia utilizada por eles não privilegiava o diálogo e a reflexão; ocorriam
faltas e atrasos dos professores com frequência; e ainda, nos casos de indisciplina, os alunos
eram encaminhados para outras instâncias. Fundamentando-se na teoria de Edgar Morin, a
autora afirma que:
[...] a indisciplina, que é complexa por essência, influi e é influenciada pelas
partes e aspectos que a definem e a constituem, sendo assim, é urgente
repensá-la a partir de uma visão de totalidade, que a torne envolvida com as
partes e os recortes, mas sempre se considerando as partes e um todo uno,
múltiplo e complexo, ao mesmo tempo, bem como a rede de relações
existentes em uma sala de aula. (ALVES, 2002, p. 155).
Da mesma forma, Jeanpierre (2004)27 verificou que ambas as salas de aula nas quais
realizou seu estudo estavam produzindo interações substancialmente negativas, o que,
possivelmente, relacionava-se à qualidade do ensino de ciências ministrado pelos professores.
Durante o estudo, o autor verificou o uso de perguntas niveladas, que requeriam baixo nível
26
O estudo foi realizado em sala de aula de 5ª série do Ensino Fundamental. O objetivo foi verificar se o
conteúdo das aulas, a metodologia utilizada pelos professores e os tipos de relações interpessoais influenciam os
comportamentos indisciplinados. Foram feitas entrevistas com os professores e observações em sala de aula.
27
Foram realizadas entrevistas e observações em sala de aula de dois professores de Ciências, um mais
autoritário e coercivo e o outro mais introspectivo e calado. .

40. 38
de criticidade, julgamento e compreensão dos alunos. Essa situação acarreta, segundo ele,
uma desvantagem dos alunos em relação à aquisição de habilidades cognitivas avançadas.
Nessa direção, a partir da observação das atividades propostas e dos comportamentos
julgados indisciplinados pelos docentes, Yasumaru (2006)28 verificou que os professores
propõem poucas atividades para o tempo disponível dos alunos e que elas apresentam um
padrão repetitivo e que não exige a participação ativa destes. A autora chama a atenção para
os indicadores de que a indisciplina está relacionada à atuação didático-pedagógica dos
professores. Se o professor não apresenta atividades adequadas ao tempo de aula disponível
de modo a manter o aluno engajado, há a emergência dos comportamentos indisciplinados.
Assim, “[...] um ensino bem planejado e bem executado seria uma forma de prevenção da
ocorrência de comportamentos de indisciplina.” (YASUMARU, 2006, p. 69).
Como afirma Medeiros (2003, p. 5)29, referindo-se ao compromisso social da escola e
ao discurso pedagógico hegemônico sobre a indisciplina, os muitos problemas relativos ao
“viver juntos” em sala de aula impedem o prosseguimento do trabalho dos docentes. Contudo,
a pergunta permanentemente instalada entre os docentes sobre aquilo que poderia vir a cercar,
de forma acabada, as ações das crianças, para que se possa ensinar, não tem resposta. E
Medeiros acrescenta: “Podemos dizer que esses problemas não se constituíam como tais num
momento em que, não muito distante de nós, a autoridade do professor apoiava-se num
conjunto de procedimentos punitivos.”
Tanto no que se refere ao autoritarismo e à obediência como no que se refere ao
modelo construtivista e democrático utilizado pelos professores, a dinâmica e os sentidos
dessa interação sempre vão representar algo para os alunos, embora nem sempre repercutam
naquilo que o sistema espera. Além disso, a escola sempre promove múltiplas aprendizagens,
pois o professor, conscientemente ou não, propicia outros tipos de lição além dos conteúdos
escolares, os quais têm impacto na formação do aluno como pessoa. Assim, o sentido das
atividades desenvolvidas pelas crianças é sempre de extrema relevância nas ações educativas,
e a disciplina, por sua vez, torna-se um dos produtos ou efeitos do trabalho cotidiano de sala
de aula.
28
O estudo foi realizado com professores e alunos de turmas de 5ª série do Ensino Fundamental de duas escolas
públicas estaduais de São Paulo. O estudo é embasado na perspectiva comportamental e busca uma análise
funcional da interação de professores com alunos. Teve como objetivo identificar as relações entre os
comportamentos de indisciplina com seus antecedentes e suas consequências.
29
A autora realizou um estudo com abordagem psicanalítica a fim de interrogar se a ética construída a partir da
experiência analítica teria algo a dizer à educação escolar. O estudo foi conduzido em uma sala de aula de séries
iniciais e foram feitas observações das aulas e entrevistas com professores e alunos.

41. 39
Conhecer o contexto escolar, com seus diferentes atores, procedimentos e percepções,
é de fundamental importância para que sejam analisadas e implementadas novas proposições
de trabalho. Longarezi (2001) realizou uma investigação com professores, alunos e equipe
técnica com vistas a identificar os sentidos atribuídos à problemática da indisciplina pelos
principais agentes do processo educativo na escola, bem como sua manifestação nas práticas
de sala de aula. A autora descreve, a partir de uma análise geral, que, para os docentes, a
responsabilidade da indisciplina é atribuída à educação familiar. A diretora e a coordenadora
destacaram outros elementos além da família, como a necessidade de revisão, pela escola, de
seus métodos e de sua função. Para os inspetores de alunos, são as mudanças de legislação as
principais causas, devido à impossibilidade de as autoridades tomarem as medidas
necessárias. Os alunos julgaram como principal causa da indisciplina a desobediência às
regras e limites estabelecidos pela escola.
Também algumas pesquisas de intervenção e pesquisas-ações foram desenvolvidas
a partir das considerações de que o envolvimento de todos os que participam da escola é
necessário e de que as ações mais promissoras têm se mostrado aquelas que refletem e
recriam a escola e seu cotidiano (FRELLER, 2000; REBELO, 2000; TULESKI et al. 2005).
Para Freller (2000)30, as interpretações de indisciplina como manifestação de tendência
antissocial revelaram-se insuficientes para a compreensão de todos os casos. No trabalho de
Rebelo (2000)31, a indisciplina foi, aos poucos, deixando de ser responsabilidade apenas dos
alunos e pais; a escola passou a ser um espaço mais organizado, contextualizado e
participativo. Tuleski et al. (2005)32 verificaram que alguns integrantes do grupo de
professores conseguiram perceber as relações existentes entre indisciplina, contexto escolar e
social e prática pedagógica.
Esses referenciais das pesquisas na área remetem, sem dúvida, a uma análise
minuciosa da escola de um modo geral, à relação professor-aluno, à maneira como o ensino
está sendo ministrado, enfim, à própria forma de organização do trabalho pedagógico. Pensar
30
O estudo foi conduzido na forma de pesquisa-ação, com base na abordagem de Winnicott, em duas escolas
públicas de São Paulo. Com duração de dois anos, o trabalho envolveu, inicialmente, momentos reflexivos com
pais, alunos e professores sobre situações de indisciplina e, em seguida, a definição de estratégias de
enfrentamento do problema.
31
O trabalho foi conduzido na forma de pesquisa-ação entre os anos de 1995 e 2000. O principal referencial
teórico utilizado foi o de Paulo Freire. Foram realizados questionários com professores, pais e alunos, além de
análises dos registros escolares e documentos oficiais. A partir de algumas situações ocorridas, que expressavam
uma concepção bancária, a autora procurava intervir.
32
O trabalho representa uma intervenção realizada com toda a equipe escolar: professores, pais, equipe técnicopedagógica e alunos. As intervenções partiram de um processo de questionamentos das relações estabelecidas na
escola.

42. 40
na indisciplina escolar é repensar a própria maneira de atuar dos educadores e as concepções e
práticas que ali se instalam e se reproduzem.
A indisciplina tende a ser vista pelos participantes da escola como uma atitude de
desrespeito, de intolerância aos acordos firmados, de intransigência, de não-cumprimento de
regras capazes de pautar a conduta de um indivíduo ou um grupo. Dessa forma, o aluno
indisciplinado não pode ser visto como aquele que questiona, se inquieta e se movimenta na
sala, mas como aquele que não tem limites, que não respeita a opinião e sentimentos alheios,
que apresenta dificuldades de entender o ponto de vista do outro e de se autogovernar, que
não consegue compartilhar, dialogar e conviver de modo cooperativo com seus pares (REGO,
1996). De acordo com Pino (2007), o poder que possui o termo violência faz com que o seu
significante seja maior do que o seu significado. Esse também é um componente do que se
considera indisciplina neste trabalho.
A disciplina, assim entendida, refere-se a um conjunto de parâmetros que devem ser
seguidos no contexto educativo, visando a convivência e produção escolar de melhor
qualidade. Desse ponto de vista:
[...] a disciplina é concebida como uma qualidade, uma virtude (do indivíduo
ou de um grupo de alunos) e, principalmente, como um objetivo a ser
alcançado pela escola. Como decorrência, a disciplina, ao invés de ser
compreendida como um pré-requisito para o aproveitamento escolar, é
encarada como resultado (ainda que não exclusivo) da prática educativa
realizada pela escola. (REGO, 1996, p. 87).
Em direção aos postulados de Vigotski, torna-se crucial o papel da educação no
comportamento das crianças e jovens para o desenvolvimento das funções psicológicas
complexas, como agir de modo consciente e autogovernar-se.
Alguns aspectos parecem pertinentes de ser discorridos. Primeiro, é necessário
mencionar que a indisciplina discutida neste estudo é compreendida como comportamentos
que incomodam os docentes na complexa escola atual, cujos aspectos constitutivos estão nas
relações sociais, que ocorrem no cotidiano escolar e são historicamente determinadas no
interior da cultura escolar. Essas relações sociais mostram-se presentes nas formas de a
instituição “escola” funcionar, nas interações pedagógicas, ou seja, na maneira como o
professor desenvolve sua aula, nas normas de convivência, entre outras situações. Segundo,
entende-se também que, embora muitos comportamentos das crianças na escola sejam
considerados manifestações de indisciplina pelos educadores (como mostrou a literatura da
área), neste estudo, a disciplina e a indisciplina representam comportamentos que devem ser