La place du jeu vidéo dans le développement de l'enfant

Mémoire
Pour l’obtention du diplôme de Master
Dans le programme ESC Grande Ecole
Présenté et soutenu par
Fabien CHARLES
Le 1er décembre 2014
La place du jeu vidéo dans le développement de l’enfant
Directeur de mémoire
Béatrice Sommier

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Remerciements
Ce mémoire est l’aboutissement de mes 4 années passées à l’Ecole Supérieure de Commerce
de Brest et, plus largement, de mes études.
Aussi je souhaite remercier toutes les personnes qui m’ont côtoyé durant ces 4 années et
m’ont aidé à m’épanouir d’un point de vue professionnel et personnel.
Je souhaite également remercier Madame Sommier, ma directrice de mémoire, pour ses
conseils et ses aiguillages bien utiles pour la rédaction de ce mémoire.
Je remercie également tous mes proches, famille et amis qui ont été d’un grand support et
d’une grande aide tout au long de mes études.
Enfin je remercie toutes les personnes ayant pris le temps de répondre à mes questions lors
des entretiens.

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Table des matières
Contenu
Remerciements........................................................................................................................... 1
Table des matières...................................................................................................................... 2
Résumé....................................................................................................................................... 6
Abstract ...................................................................................................................................... 7
Introduction ................................................................................................................................ 8
Première partie L’enfant et le jeu............................................................................................. 10
Chapitre 1 : L’enfant ................................................................................................................ 11
I. Définitions.................................................................................................................... 11
II. L’enfant, cible marketing ............................................................................................. 11
1. La transformation de la culture enfantine et l’avènement de la cible enfant ........... 12
2. Un acteur économique à la puissance grandissante ................................................. 12
3. Un rôle de prescripteur............................................................................................. 13
4. Le pouvoir d’embêter de l’enfant............................................................................. 13
III. Les différents stades de développement de l’enfant................................................. 14
1. Segmentation selon l’âge ......................................................................................... 14
2. Segmentation selon le stade de développement cognitif.......................................... 15
3. Segmentation selon le stade de socialisation............................................................ 16
4. Segmentation selon l’environnement scolaire.......................................................... 16
5. La cible enfant, impossible à segmenter ?................................................................ 16
Chapitre 2 : Le jeu.................................................................................................................... 18
I. Définitions du jeu......................................................................................................... 18
1. On joue depuis toujours............................................................................................ 18
2. La nature du jeu........................................................................................................ 18
II. L’importance du jeu dans le développement de l’enfant ............................................. 19
III. Des jeux différents à chaque âge.............................................................................. 20
1. Le jeu des premières années..................................................................................... 20
2. Les jeux de la socialisation (6 à 12 ans)................................................................... 21

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IV. L’influence du milieu social dans la manière de jouer............................................. 22
Seconde partie L’industrie du jeu vidéo................................................................................... 24
Chapitre 1 : Le jeu vidéo, une nouvelle forme de jeu ? ........................................................... 26
I. L’industrie du jeu vidéo et l’industrie du jouet et de l’enfance ................................... 26
II. La spécificité du jeu-vidéo ........................................................................................... 28
1. Un dispositif technique............................................................................................. 29
2. Le jeu vidéo, un mélange des genres........................................................................ 31
Chapitre 2 : La société en jeu................................................................................................... 32
I. Le marché des jeux vidéo............................................................................................. 32
1. Une segmentation selon les genres de jeux insuffisante .......................................... 32
2. Segmentation selon l’âge du public ciblé................................................................. 33
3. Des segmentations multicritères plus fines et plus réalistes .................................... 34
Chapitre 3 : L’offre vidéo ludique destinée aux enfants .......................................................... 37
I. Le marché du jeu vidéo selon la classification PEGI.................................................. 37
1. Entre 2008 et 2011 ................................................................................................... 37
2. Entre 2012 et 2013 ................................................................................................... 39
3. Un marché dominé par les extrêmes ........................................................................ 40
II. Jeux vidéo éducatifs, logiciels ludo-éducatifs et Serious Game .................................. 40
1. Des termes ambigus ................................................................................................. 40
2. Les jeux vidéo à portée éducative, un secteur en plein essor et en pleine
transformation .................................................................................................................. 43
III. Qu’apprend-on avec les jeux vidéo ? ....................................................................... 45
1. Les jeux vidéo dans leur ensemble........................................................................... 45
2. Le cas des jeux vidéo ludo-éducatifs........................................................................ 46
IV. Pratiques du jeu vidéo .............................................................................................. 47
1. Les pratiques vidéo ludique en France..................................................................... 47
a. Le principal élément de différenciation des pratiques : l’âge .................................. 47
b. Des pratiques différentes selon le sexe .................................................................... 48
c. Le milieu social comme facteur différenciant.......................................................... 48
2. Les pratiques des enfants.......................................................................................... 49
Troisième partie Les parents et le jeu vidéo............................................................................. 51
Chapitre 1 : Les parents et le jeu vidéo .................................................................................... 53

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I. Une perception du jeu vidéo différente selon le milieu social ..................................... 53
II. Des parents mal informés sur le monde vidéo ludique ................................................ 53
III. Une incompréhension entretenue par le discours médiatique.................................. 54
IV. Des inquiétudes parfois fondées............................................................................... 54
V. Des parents tout de même attentifs à la pratique de leurs enfants................................ 55
Chapitre 2 : Des guides à destination des parents .................................................................... 56
I. Des initiatives de l’industrie du jeu vidéo.................................................................... 56
a. Le PEGI (Pan European Game Information) ........................................................... 56
b. Pédagojeux ............................................................................................................... 57
II. Des associations ........................................................................................................... 57
a. E-enfance et le site « Jeux Vidéo Info Parents »...................................................... 57
b. Habilo Médias .......................................................................................................... 58
III. Autres initiatives ...................................................................................................... 58
Conclusion état de l’art ............................................................................................................ 59
Quatrième partie Partie terrain ................................................................................................. 61
Chapitre 1 Hypothèses de recherche ........................................................................................ 62
I. Les parents ou tuteurs légaux ont toujours des idées reçues sur le média jeu-vidéo. .. 62
II. Les initiatives mises en place pour sensibiliser et informer les parents sont en cause
car inefficaces ou pas assez mises en avant. ........................................................................ 62
III. Les parents ont une responsabilité dans cette méconnaissance des jeux vidéo. ...... 62
Chapitre 2 Test et validation des hypothèses ........................................................................... 63
I. Méthodologie ............................................................................................................... 63
A. Méthode de la recherche qualitative......................................................................... 63
B. Entretien semi-directif.............................................................................................. 63
II. Validation ou infirmation des hypothèses.................................................................... 64
A. Les personnes interrogées ........................................................................................ 64
B. Analyse des données ................................................................................................ 65
III. Limites...................................................................................................................... 77
Conclusion................................................................................................................................ 78
Bibliographie........................................................................................................................... 81
Annexes.................................................................................................................................... 83
Annexe 1 Classification des jouets et des jeux ........................................................................ 84

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Annexe 2 Détails pictogrammes système PEGI....................................................................... 86
Annexe 3 Les différents systèmes de classification par âge dans le monde ............................ 89
Annexe 4 Guide d’entretien parents......................................................................................... 90
Annexe 5 Guide d’entretien professionnel du jeu vidéo.......................................................... 92
Annexe 6 Retranscription entretien Nicolas et Vanessa .......................................................... 94
Annexe 7 Retranscription entretien Cyril et Lydie ................................................................ 110
Annexe 8 Retranscription entretien Dominique et Nathalie .................................................. 128
Annexe 9 Retranscription entretien Axel et Erwan................................................................ 134

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Résumé
Dans le cadre de la validation de mon diplôme de Master 2 spécialisé en Marketing à l’ESC
Bretagne Brest, il m’a été donné l’opportunité de réaliser un mémoire de recherche.
Ce mémoire porte sur les jeux-vidéo et leur place dans le développement de l’enfant. La
problématique proposée est « l’offre de jeux-vidéo répond-elle aux besoins de développement
des enfants ? ».
Ce sujet fait suite à l’intérêt porté durant mon option mineure sur le sujet des jeux et des
jouets que nous avons décidé d’adapter pour les jeux vidéo. De plus, j’envisage mon avenir
professionnel dans le secteur du jeu-vidéo.
Grâce à des recherches basées sur la littérature existante, une première conclusion est apparue.
Il a été constaté que l’offre vidéo ludique destinée aux enfants était en effet appropriée aux
besoins des enfants en matière de développement.
Une nouvelle problématique s’est dégagée durant cette phase de recherche, à savoir qu’il y a
une méconnaissance et une perception déformée des parents vis-à-vis de l’industrie qui nuit
au choix des jeux adaptés pour leurs enfants et ce malgré l’existence de nombreuses initiatives
de l’industrie, du gouvernement et du tissu associatifs en faveur de l’information et de la
sensibilisation aux jeux vidéo pour ces parents.
L’approche terrain a donc été basée sur cette question. Il a été employé une méthode
qualitative avec des entretiens semi-directifs de parents d’enfants âgés entre 3 et 12 ans et un
entretien semi-directif auprès d’un professionnel du jeu-vidéo.
Il en est ressorti que des efforts sont encore à faire, tant au niveau des parents que de
l’industrie du jeu vidéo.
Mots clés : jeu vidéo, éducation, apprentissage, parents

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Abstract
For the validation of my master’s degree specialized on Marketing at ESC Bretagne Brest, it
had been given the opportunity to write a research dissertation.
This dissertation is about video games and their implications in children development. The
problematic is “Is video games current offer suitable for the children development’s needs?”
This subject is born because of my interest during my classes when we study children games
and toys in a sociologic perspective. So it had been decided to adapt this subject to video
games.
Thank to researches, a prime conclusion appeared. We have come to the conclusion that the
current offer in video games was indeed suitable to the children development needs.
A new problematic appeared during these researches. It appears that parents are ignorant and
have a distorted perception of the video games industry that lead to bad choices when it
comes to choose a suitable game for their children.
The qualitative approach was then based on this fact. We used semi-structured interviews
with parents having children between 3 and 12 years old, and another semi-structured with a
video game professional.
In the conclusion, it seems that a lot of work remain to be done whether it is from the parents
or the video game industry.
Key words : video game, education, parents, learning process

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Depuis quelques années, l’industrie du jeu vidéo est devenue la première industrie
culturelle au monde devant le cinéma. Le jeu vidéo s’est beaucoup démocratisé, en effet,
aujourd’hui presque tout le monde joue : tous les âges, toutes les strates sociales. Cela
s’explique par l’accessibilité des supports de jeux qui est allé en se multipliant au fur et à
mesure des années. Parallèlement à cela, le jeu vidéo a acquis une certaine légitimation et est
devenu un sujet étudié par les universitaires ou encore les spécialistes de l’enfance. Le jeu
vidéo se « théorise » et de nouvelle applications apparaissent : le jeu vidéo est envisagé
comme un outil de soin dans les hôpitaux par exemple. Mais le fait qui nous intéresse
particulièrement pour ce mémoire est que le jeu vidéo est de plus en plus considéré comme un
vecteur d’apprentissage avec l’émergence depuis quelques années des « Serious Games » ou
l’apprentissage des individus en entreprise par le jeu vidéo. L’éducation nationale se pose
également de plus en plus la question de nouvelles formes d’apprentissage par les nouvelles
technologies pour tous les niveaux scolaires.
Cela mène à une question : l’offre de jeux-vidéo répond-elle efficacement aux besoins
de développement des enfants ?
Dans la première partie, on se focalisera sur l’enfant et sa relation au jeu classique. La
seconde partie se concentrera sur l’industrie du jeu vidéo et ses liens avec la culture du jeu
traditionnel et il sera fait un état des lieux de l’offre vidéo ludique à destination des enfants.
La troisième partie sera dédiée à la perception des parents vis-à-vis de l’industrie du jeu
vidéo. Enfin, la quatrième et dernière partie détaillera la méthodologie, les hypothèses et les
conclusions de l’approche terrain après analyse des entretiens réalisés auprès de parents et de
professionnels du jeu-vidéo.

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Première partie
L’enfant et le jeu

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Chapitre 1 : L’enfant
I. Définitions
Selon la Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant de 1989, le terme
« enfant » désigne « […] tout être humain âgé de moins de 18 ans, sauf si la majorité est
atteinte plus tôt en vertu de la législation qui lui est applicable ». D’un point de vue juridique,
c’est donc simple : avant 18 ans nous sommes tous des enfants (sauf rares exceptions).
Le Centre national de ressources textuelles et lexicales précise cette définition de
l’enfant : « un être humain, mâle ou femelle, dans sa période de développement située entre la
naissance et l’adolescence ». Ici la période de l’enfance débuterait à la naissance et
s’arrêterait à l’adolescence à l’apparition des premiers signes de puberté. En France, la
puberté démarre vers 10 ans chez les filles et vers 12 ans chez les garçons. Il est en fait
généralement admis que le stade de l’enfance succède à la petite enfance (période qui s’étend
de la naissance à 2/3 ans) et débute vers 3 ans pour se terminer effectivement vers 12 ans.
De plus, selon le Docteur Eric Lemonnier, clinicien au CHRU de Brest, c’est vers 3 ans
que l’enfant commence à avoir une véritable conscience de soi : il se perçoit comme une
individualité corporelle et psychique. Cela marquerait donc le début d’une nouvelle étape
dans le développement qui se terminerait à l’aube de la puberté.
La période de l’enfance débuterait donc à la fin de la petite enfance vers les 3 ans pour se
terminer à environ 12 ans au début de l’adolescence. Voyons maintenant comment et
pourquoi la cible enfant est devenue une cible marketing de première importance.
II. L’enfant, cible marketing

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1. La transformation de la culture enfantine et l’avènement de la cible enfant
Les objets matériels et symbolique liés à la l’enfance existent depuis fort longtemps et
certains ont su traverser les époques et les sociétés sous des formes diverses. On peut citer par
exemple des objets ludiques, des contes ou encore des chansons.
Cependant, à partir des années 1960 s’opère une transformation de l’ « enfance et de sa
culture ludique et matérielle » (Berry, 2012, p.46). C’est dans ces années qu’apparaît la figure
d’ « enfant-consommateur » qui, pour les industriels, est perçu comme une cible avec une
culture et des besoins spécifiques. De nouvelles formes de marketing, plusieurs secteurs
industriels et nombre de médias (bandes dessinées, musiques, magazines, radios, restauration,
etc.) à destination de la jeunesse se développent de façon spectaculaire. Se crée en réalité à
cette période un véritable marché pour les jeunes.
Stephen Kline (1993) remarque que le discours à propos des activités ludiques des
enfants se transforme : alors qu’avant ces discours associaient étroitement jeu et
apprentissage, dans l’ère du marketing, l’activité ludique remplit une nouvelle fonction : faire
entrer l’enfant dans le fun, la consommation et ses apprentissages.
Enfin, Sylvie Gassmann (2012) évoque une nouvelle tendance marketing : le partnership de
consommation. Cela correspond à une remise en cause de la sacro-sainte règle qui voulait
que pour réussir son marketing sur ces cibles, il fallait dépenser beaucoup d’argent pour d’un
côté convaincre les parents, avec de la démonstration et des arguments rationnels, et de l’autre
séduire des enfants qui ne procèderaient que par caprice. Tout cela est de moins en moins
vrai. Exit le « pester power » d’hier ; le nouveau marketing est plus dans le partnership : on
donne des arguments qui parlent autant aux parents qu’aux enfants. »
2. Un acteur économique à la puissance grandissante
Depuis déjà plusieurs années, on assiste à une montée en puissance économique des
enfants, représentant la tranche d’âge de 4 à 12 ans Ils reçoivent de plus en plus tôt, pour la
majorité d’entre eux, de l’argent de poche dont le montant augmente au fur et à mesure qu’ils
grandissent (voir Tableau 1).

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Âge
% d’enfant recevant de
l’argent de poche régulier
Montant mensuel moyen
4 à 7 ans 19 % 4,5 €
8 à 12 ans 47 % 10,9 €
Tableau 1 "Kids Marketing 2ème édition" (Brée, 2012, p.9)
Selon Joël Brée (2012), ces mêmes enfants se voient offrir, en plus de cet argent de
poche, de l’argent pour leur anniversaire, Noël, pour des services rendus et pour de bons
résultats scolaires. Il est néanmoins difficile de quantifier exactement le pouvoir d’achat de
cette population car ces revenus ne sont pas transparents comme ceux des adultes. Cependant,
une étude de 20021
estimait déjà à 2,8 milliards d’euros le montant des achats autonomes par
an pour les enfants. Cette montée en puissance économique s’explique par différents facteurs
comme la diminution moyenne du nombre d’enfants par famille (renforçant l’importance
marginale de chacun d’eux), ou l’éclatement des structures familiales.
3. Un rôle de prescripteur
Si par le passé, l’enfant n’avait un pouvoir d’influence que sur les produits qui le
concernaient, aujourd’hui cela a bien changé. Leur pouvoir de prescription concerne à la fois
les produits qui les ciblent spécifiquement (céréales, jeux-vidéos, jouets) mais également
les produits qui ne les concernent pas directement comme par exemple les produits liés à
la consommation familiale (alimentaires, voitures ou destinations de vacances). Il arrive
même que les enfants influencent des achats ne les concernant pas du tout comme les achats
cosmétiques pour leurs parents ou les produits vaisselle.
4. Le pouvoir d’embêter de l’enfant
1
Source : Consojunior (2002), étude TNS Secodip

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Aujourd’hui, les enfants jouissent d’une autonomie accrue et ont un pouvoir de décision
plus important que les générations antérieures. Ils n’ont donc plus peur d’exprimer ce qu’ils
désirent obtenir.
Selon le Centre Canadien d’éducation aux médias et de littératie numérique, le « pouvoir
d’embêter » réfère « à la capacité d'un enfant de harceler ses parents jusqu'à ce que ces
derniers achètent un produit qu'ils n'auraient pas acheté autrement ». Sutherland et Thompson
(2003) vont plus loin et distinguent deux catégories de harcèlement : le harcèlement de
« persévérance » (une demande répétée sans cesse) et le harcèlement dit « d’importance »,
autrement plus efficace, qui consiste à « faire appel au désir qu’ont les parents d’offrir ce qu’il
y a de mieux à leurs enfants ». Une méthode qui joue sur la culpabilité qu’ils peuvent ressentir
car ils ne passent pas assez de temps en famille.
III. Les différents stades de développement de l’enfant
Il a été établit que la période de l’enfance s’étend environ de 3 à 12 ans. La réalité est plus
nuancée car il faut prendre en compte au sein de cette tranche d’âge d’un certain nombre de
stades intermédiaires. En effet, un enfant de 3 ans est différent d’un autre de 11 ans aussi bien
au niveau physiologique, psychologique qu’au niveau de son environnement social.
Il est proposé ici différentes segmentations permettant d’affiner la notion d’enfant issues
notamment du marketing.
1. Segmentation selon l’âge
Jean-Marc Segati et Jean-Paul Tréguer (2005, p.67) ont établi une segmentation du
consommateur junior en 4 grandes catégories d’âge :
 De 0 à 3 ans, le segment « bébé roi »,
 De 4 à 11 ans, le segment « Barbie ou Nintendo »,
 De 12 à 17 ans, le segment « collège »,
 De 18 à 24 ans, le segment « adulescents ».

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De la même façon, Gicquel (2006) dans son livre « Le marketing des juniors », distingue 4
sous générations qu’il nomme :
 Les doudous de 0 à 3 ans,
 Les doulescents de 4 à 11 ans,
 Les adolescents de 12 à 17 ans,
 Les adulescents de 18 à 24 ans.
Ces deux segmentations font ressortir la cohérence du choix de la tranche d’âge des 3-12
ans pour ce mémoire.
Ces deux classifications font d’ores et déjà apparaître une certaine hétérogénéité de cette cible
enfant. Cependant, selon Gassmann et Damay (2011) ces deux segmentations restent très
grossières. C’est pourquoi elles proposent plusieurs redécoupages de ces sous-groupes car une
de leur conviction est que « seule une logique de marketing de niche est adaptée à la
spécialisation du marketing des produits de l’enfant »
2. Segmentation selon le stade de développement cognitif
Figure 1 "Quand l'enfant prend ses marques...il bouscule les conventions" (Damay et Gassmann, 2011, p.24).
Le stade sensori-moteur concerne seulement la petite enfance. Le stade préopératoire
correspond à la découverte du monde par l’enfant grâce à ces sens. A ce stade, l’enfant n’a
qu’une perception directe de ce qui l’entoure et commence à maitriser le langage. Selon
Caroline Damay, c’est durant le stade opératoire concret que l’enfant comment à être capable
de réaliser des opérations complexes : l’enfant ne perçoit plus seulement l’objet par rapport à

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son apparence mais utilise aussi d’autres dimensions (cognitive, fonctionnelle et
perceptuelle)2
3. Segmentation selon le stade de socialisation
Figure 2"Quand l'enfant prend ses marques...il bouscule les conventions" (Damay et Gassmann, 2011, p.25).
Selon Piaget, la socialisation est le processus cognitif et affectif permettant à un individu
d’anticiper le comportement des autres, de maîtriser le sien et de répondre aux attentes des
autres. Si au moment de la petite enfance l’égocentrisme est roi, l’enfant apprend au fur et à
mesure à faire preuve d’empathie.
4. Segmentation selon l’environnement scolaire
Figure 3"Quand l'enfant prend ses marques...il bouscule les conventions" (Damay et Gassmann, 2011, p.28).
Il s’agit ici de segmenter la cible en fonction du niveau scolaire de l’enfant. Cette
segmentation est fortement liée à celle selon le développement cognitif.
5. La cible enfant, impossible à segmenter ?
D’autres voix s’élèvent pour affirmer que la cible enfant n’existe pas. C’est le cas de
Sylvie Gassmann (2012) qui affirme dans un article de L’Ipsos que la seule manière de réussir
son marketing destiné aux enfants est de rentrer dans une logique de marketing de niche
car chaque enfant est différent. Elle donne en exemple le secteur de l’édition qui est pour elle
2
https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/457612/filename/3dcbf2f973f79b6b46d93f7ec81f3201.pdf

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un exemple de secteur où la segmentation est fine, intelligente et construite. Elle donne
également comme conseil d’éviter de fonder son marketing sur les pseudos tendances
véhiculées par les médias : la meilleure façon de faire du marketing enfant consiste à baser
celui-ci sur les fondamentaux et les invariants plutôt que les effets de mode.

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Chapitre 2 : Le jeu
I. Définitions du jeu
1. On joue depuis toujours
Les premières traces archéologiques d’objets ludiques sont apparues au VIIème millénaire
avant Jésus-Christ dans le Croissant fertile (Triclot, 2014). Toutes les grandes civilisations de
l’humanité nous ont légué des artefacts ludiques. Citons par exemple les osselets de la Grèce
antique, le backgammon venu de Perse ou encore le jeu d’échec, né quelque entre l’Inde et
l’Afghanistan.
Le jeu est un langage universel, au même niveau que la musique, qui a permis les
échanges entre les êtres humains.
Certains de ces jeux antiques ont perdus leurs règles et sont donc tombés progressivement
dans l’oubli (Lejade, 2014). C’est grâce à l’invention de l’imprimerie que les règles des jeux
sont devenues plus formelles car figées sur le papier. Olivier Lejade (2014) nous explique que
l’apparition de nouvelles formes de jeux fut, par la suite, étroitement lié à la création de
nouvelles techniques : le moderne se mélange au folklorique avec l’émergence des jeux de
rôles, des jeux télévisuels ou radiophoniques.
2. La nature du jeu
D’après Olivier Lejade, le jeu ne réside ni dans l’objet ludique ni dans les règles et pas
davantage dans la finalité de la recherche d’un certain divertissement. Pour lui, le jeu réside
dans une « disposition particulière de l’esprit, une posture existentielle, un certain rapport au
monde. ». Il rajoute que ce qu’il nomme « l’attitude ludique » se base sur un paradoxe : le jeu
ne peut exister que si une personne accepte volontairement de se plier au cadre du jeu alors
que « quiconque est forcé de jouer, ne joue plus vraiment ». A la question « pourquoi jouons-

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nous ? », il répond que jouer c’est avant tout se confronter au monde et surtout à nos pairs
sans conséquences dramatiques tout en développant des savoirs faire (la stratégie, la gestion
du risque, le calcul de probabilités) et des savoirs être (humilité, dépassement de soi, curiosité,
contrôle de soi…). Il conclut en affirmant que « si le verbe est le véhicule de la réflexion, le
jeu est celui de l’expérience.»
Pour certains, comme l’ethnologue Claude Levi-Strauss, le jeu est vu comme des
systèmes de règles formelles, objectivables alors que d’autres comme Jacques Henriot
insistent au contraire sur l’activité et l’expérience. Pour ce dernier, le jeu n’est rien d’autre
que ce que fait le joueur quand il joue (Triclot, 2013).
Le sociologue Roger Caillois a recensé dans son livre « Les jeux et les hommes » (1958)
six critères obligatoires qui définissent ce que doit-être l’activité ludique. Elle doit être libre
(le joueur n’est pas obligé de jouer), séparée (circonscrite dans le temps et dans l’espace),
incertaine (le résultat n’est pas déterminé à l’avance), improductive (ne créée pas de biens ou
de richesse), réglée (soumise à des conventions) et fictive (doublée d’une conscience de
réalité seconde, on « sait » qu’on joue).
Il distingue également 4 familles de jeux, gouvernées chacune par la « compétition » (agôn)
comme les sports ou les échecs, la « chance » (alea) comme la loterie ou le casino, le
« simulacre » (mimicry) comme le théâtre ou les imitations enfantines, le « vertige » (ilinx)
comme l’alpinisme ou la balançoire.
Aristote disait du loisir qu’il a un effet cathartique : il permettait de purger les passions.
Mais Norbert Elias critique cette approche car selon lui ce que nous recherchons dans les
activités de loisir n’est pas le relâchement de la tension, mais plutôt la quête d’un type
spécifique de tension, une forme d’excitation liée à la peur, à la tristesse et d’autres émotions
que d’ordinaire nous essayons d’éviter dans notre vie quotidienne. De cette façon, les
sentiments provoqués par le jeu n’ont pas pour but de libérer la tension, mais surtout de
restaurer celle-ci qui est un élément fondamental de la santé mentale. (Craipeau, 2011)
II. L’importance du jeu dans le développement de l’enfant

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Le jeu est une activité indispensable au développement psychique et physique d’un
enfant. C’est paradoxalement une activité qui doit être prise au sérieux par les parents et
éducateurs souhaitant le développement harmonieux de la personnalité de leur enfant.
La Déclaration des droits de l’enfant de 1959 énonce d’ailleurs que le jeu est un droit
fondamentale de l’enfant et dispose que « L’enfant doit avoir toutes possibilités de se livrer à
des jeux et à des activités récréatives […] la société et les pouvoirs publics doivent s’efforcer
de favoriser la jouissance de ce droit ».
La Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant de 1989 précise ce
principe avec son article 31 qui affirme que « les États parties reconnaissent à l’enfant le droit
à au repos et aux loisirs, de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à son âge et
de participer librement à la vie culturelle et artistique ».
Il s’agit maintenant de se focaliser sur les habitudes de jeux des enfants de la tranche d’âge
sélectionnée : les 3-12 ans.
III. Des jeux différents à chaque âge
Ces observations sont issues du travail de la psychothérapeute Anne Bacus (1998) et de
Sandrine Vincent (2001).
1. Le jeu des premières années
Tous les jeux du faire-semblant qui sont justement le champ d'exercice de la fonction
symbolique : faire semblant d'être le pompier, le roi, le soldat, la reine, le papa, la maman
etc... Ils sont peut-être le symbole même du jeu enfantin : "je serais la reine et tu seras le roi".
L'enfant joue au théâtre de la vie et se met en scène pour mieux se préparer à son rôle d'adulte.

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Les jeux de peinture, dessins, qui permettent aussi de laisser une trace écrite et de
développer aussi l'axe symbolique.
Les jeux autour de la maîtrise du corps : jeux qui permettent à l'enfant de s'exercer à tous
les mouvements possibles : la course, le saut, l'équilibre. Les jeux de plein air, les jeux des
toboggans, des poutres, de ballon. Attraper, lancer, faire rouler, traîner, tirer, etc...Ce sont des
jeux essentiels au développement psychique de l'enfant. Le développement de l'intelligence et
du corps sont ici étroitement associés. L'un ne pourrait se faire sans l'autre.
Les jeux avec la pâte à modeler pour dire des choses avec ses doigts pour exercer son
imaginaire, maîtriser la matière, déployer sans risque ses fantasmes.
Les chants, les comptines, les jeux musicaux éveillent l'attention, sollicitent l'écoute,
affinent la discrimination auditive qui va aider à l'acquisition du langage oral et même du
langage écrit.
Les jeux qui permettent de s'affirmer en tant qu'individu sexué : dès l'âge de 20 mois, le
jouet choisi est fonction du sexe de l'enfant. Le jouet devient alors l'emblème de son sexe tout
autant que le support du jeu. Le garçon s'approprie la voiture, la fille la poupée. Ce qui
n'interdit ni à l'un ni à l'autre d'expérimenter de temps à autre les jouets de l'autre sexe.
2. Les jeux de la socialisation (6 à 12 ans)
A cet âge-là, c'est le jeu avec ses pairs que l'enfant apprécie surtout. Ils se caractérisent le
plus souvent par des règles de jeu qui sont une préfiguration de ce que sera la vie en société
avec ses règles, ses contraintes et ses satisfactions. Ce sont en conséquence des jeux éducatifs
par excellence puisque ils démontrent à l'enfant le bien-fondé de la loi.
C'est l'âge de l'initiation aux jeux sportifs qui sont la copie, adaptée à l'âge, des sports
pratiqués par l'adulte.

22 | P a g e
C'est aussi l'âge des jeux de société et de réflexion qui sont également prisés par les
adultes et qui permettent de se mesurer, en famille, aux parents.
Les jeux des premières années ne sont pas abandonnés pour autant : ils sont soit adaptés
aux possibilités grandissantes de l'enfant, pour les activités artistiques notamment, soit repris
tels quels, et constituent alors un espace de régression nécessaire : le doudou, les poupées, les
peluches sont souvent conservés bien au-delà de ce qu'il est permis dans les manuels de
psychologie !
Les jeux symboliques sont aussi largement privilégiés. L'enfant s'y exerce avec
délectation comme pour une répétition générale de ce qu'il sera à l'âge adulte. Pouvoir
extrême : l'erreur est autorisée, il peut donc changer de rôle à volonté et il pressent que la vie
ne lui accordera pas tant de liberté.
Les attentes seraient donc différentes pour chacune des tranches d’âges. Les besoins en
jeux dépendent donc du stade de développement de l’enfant (Voir aussi annexe 1).
IV. L’influence du milieu social dans la manière de jouer
L’influence de facteurs extérieurs propres à modifier la manière de jouer ne doit pas être
négligée. Le milieu social des parents de l’enfant est un de ces facteurs.
Selon Sandrine Vincent (2000), l’univers ludique de l’enfant est généralement scindé par
l’ensemble des parents en deux grandes catégories : d’un côté nous avons les « jouets
récréatifs » ayant pour but la détente et l’amusement et de l’autre les « jouets éducatifs » au
sens large, aux vertus didactiques, c’est-à-dire avec pour finalité le développement cognitif et
moteur de l’enfant. L’auteur observe que ces jouets éducatifs n’ont pas la même signification
et ne représentent pas le même intérêt pour l’ensemble des parents. Dans les catégories
populaires, la référence au jouet éducatif fonctionne comme un emblème alors que dans les
catégories supérieures, cette notion obéit à des critères didactiques précis.

23 | P a g e
Le jouet est également vu comme un objet de sanction scolaire dans les milieux populaires
alors que les catégories moyennes et supérieures se caractérisent par un accompagnement
« pédagogique » de la scolarité.
Sandrine Vincent (2000) ajoute que les usages scolaires du jouet dépendent également des
représentations sociales que les familles ont de l’école. Les parents de milieux socioculturels
moyens et supérieurs estiment que l’éducation des enfants nécessite un travail de
collaboration entre enseignants et parents. Le jouet est alors perçu comme un bien culturel et
pédagogique. Plus encore, il véhicule une valeur essentielle qui n’est autre que le plaisir de
l’acquisition du savoir.
A l’inverse, la majorité des parents de milieux populaires estiment que les activités de
loisir pratiquées dans le cadre domestique, doivent être associées au plaisir. Les jouets
signifient en général la détente.
Dans cette première partie il a été vu que la cible enfant de 3 à 12 ans est très hétérogène et
qu’à chaque stade de développement elle a des besoins en termes de jeux assez différents.
La seconde partie va s’intéresser à l’industrie du jeu-vidéo où il sera vérifié s’il existe une
offre adaptée à la complexité de cette cible enfant.

24 | P a g e
Seconde partie
L’industrie du jeu vidéo

25 | P a g e
On l’a vu dans la première partie, les enfants ont des habitudes de jeux qui diffèrent
selon plusieurs paramètres qu’ils soient physiologiques, psychologiques ou sociaux. La
question à se poser est de savoir si le jeu-vidéo peut répondre à ces besoins. Cela sous-entend
deux questions. La première est de savoir à quel point on peut relier les pratiques vidéo
ludiques à celles du jeu classique. Le second questionnement qui en découle est
d’appréhender l’offre actuelle pour vérifier si elle répond aux besoins des différents stades de
développement de l’enfant.
Pour répondre à ces questions, le premier point concernera le lien ténu entre les
pratiques vidéo ludiques et celles du jeu classique. On s’intéressera ensuite à l’industrie du jeu
vidéo dans son ensemble : plateformes de jeux, types de jeux, pour ensuite se focaliser sur
l’offre à destination des enfants et si elle peut répondre aux besoins des enfants en terme de
développement pour terminer sur les pratiques vidéo ludique en France.

26 | P a g e
Chapitre 1 : Le jeu vidéo, une nouvelle forme de jeu ?
I. L’industrie du jeu vidéo et l’industrie du jouet et de l’enfance
L’histoire du jeu vidéo est intimement liée à celle de l’informatique et du cinéma, mais
elle est aussi liée aux industries du jouet et de l’enfance. Cette relation s’illustre à partir des
années 1980, au lendemain de la première crise du secteur, par la transformation de la société
japonaise Nintendo qui va devenir un acteur de premier plan dans l’univers vidéo ludique
(Berry, 2012).
A l’origine, la firme japonaise fabriquait des cartes, des jeux de société et des jouets (Florent,
2010). Elle décide par la suite de développer des jeux d’arcade, des consoles et des jeux
électroniques (notamment les Game and Watch). Nintendo, ayant exploité des licences Disney
pour ses jouets au Japon, associe à ses produits électroniques un grand nombre de
personnages de la culture enfantine tels que Popeye, Mickey ou Snoopy. Les jeux de Nintendo
sont le plus souvent des adaptations d’univers enfantins ou des transformations de jouets ou
de jeu traditionnels. Ainsi, un jeu comme Duck Hunt, sorti en 1985 sur la console NES, invite
les joueurs à tirer avec un pistolet sur des canards apparaissant sur l’écran tout comme le
fameux jeu du tir au pigeon des fêtes foraines. Ce même jeu avait été développé à l’origine
sous forme de jouet en 1976 par la société japonaise.

27 | P a g e
Figure 2 Duck Hunt (jouet), Nintendo, 19763
Figure 3 Duck Hunt (console), Nintendo, 1986
De cette manière, Nintendo parvient à ancrer les pratiques vidéo ludiques dans la
culture enfantine et se développe au même moment les logiques de transmédiation. Ainsi, le
personnage de Mario Bros devient à la fois une figurine, une peluche, un héros de dessin
animé, de cinéma et un personnage de jeu vidéo.
D’autres sociétés comme Sega vont aller dans les traces de Nintendo et transformer de
manière durable la culture vidéoludique et plus généralement le monde du divertissement
enfantin (Berry, 2012). D’un côté, l’éditeur de Mario propose des produits et des contenus
relativement orthodoxes, dans une sorte de « traditionalisme rénové » (Bruno, 1993) de la
culture populaire enfantine. De l’autre, des concurrents comme Sega, introduisent sur les
consoles de jeu de salon des univers perçus comme plus violents et plus matures (comme le
jeu Mortal Kombat) qui existaient à l’origine plus dans les bars et les salles d’arcades (Berry,
2012).
Figure 4 Mortal Kombat 2 (Megadrive), Sega, 19934
3
Musée Nintendo : [http://www.musee-nintendo.com/musee-nintendo/jouets-nintendo/jouet-electronique-duck-
hunt/].

28 | P a g e
C’est à ce moment-là, au début des années 1990, que la violence dans les jeux vidéo
commence à être décriée dans les médias. Il faut cependant noter que cette panique morale
dépasse largement le cas du jeu vidéo, cette période marquant en effet une pénétration plus
importante du jouet, de la bande dessinée (manga) et des dessins animés japonais tels Dragon
Ball, Les chevaliers du zodiaque, Ken le survivant. Ces polémiques dénonçant la violence
dans les jeux vidéo font en réalité écho à celle de ces séries japonaises (Berry, 2012).
Une autre influence des industries du jouet sur celles du jeu vidéo se traduit par
ailleurs avec l’apparition sur le marché, dans les années 1990, des « girls games », des jeux
pensés pour le public féminin. La société ayant exploité en premier ce segment est la société
Mattel avec l’édition en 1996 du logiciel Barbie Fashion designer, qui permet aux utilisateurs
de dessiner et d’imprimer des vêtements pour la célèbre poupée blonde. Le jeu est un succès
et Mattel va alors continuer à adapter sa gamme de jouets en développant d’autres produits
« pour filles » : Riding Club, Barbie Détective, etc. Mattel applique les logiques et stratégies
utilisées dans le domaine du jouet : hyper féminisation des personnages et des univers,
création de codes couleurs et d’un domaine sémiotique marquant un univers ludique pensé
comme féminin (poupée, équitation), orientation des jeux autour de la consommation (robes,
maisons), développement d’un marketing (et de publicités) qui s’adresse directement au
public féminin. Une société comme Hasbro s’engage dans la même voie par le développement
de produits sous licence (comme la série Mon Petit Poney) avec le même succès. Aujourd’hui
les frontières d’un territoire vidéo ludique féminin sont encore plus marquées avec des jeux
sur l’équitation (Alexandra Ledermann) ou le maternage (Imagine Babies). (Berry, 2012)
S’inspirant du jouet, le jeu vidéo connaît les mêmes principes de vision et de division
des pratiques ludiques selon les genres. Plutôt qu’une nouvelle façon de jouer, le jeu vidéo
n’est finalement que le prolongement de l’univers classique du jeu et du jouet. Cependant les
pratiques vidéo ludiques impliquent des spécificités que l’on va évoquer dans le point suivant.
II. La spécificité du jeu-vidéo
4
Jeuxvideo.com : [http://www.jeuxvideo.com/articles/0001/00014642-mortal-kombat-ii-test.htm]

29 | P a g e
Figure 5 Cycle d’interaction entre un joueur et un jeu vidéo5
1. Un dispositif technique
La spécificité du jeu vidéo est qu’il adjoint à ces dimensions classiques du jeu traditionnel
« un sentiment de puissance que donne la maîtrise de la technique et du temps » selon
Craipeau (2011).
De nombreux jeux vidéo peuvent se jouer en solitaire mais la plupart du temps ils s’appuient
sur une certaine forme de sociabilité, notamment sur des échanges entre groupes. Mais le
dispositif technique (support, interactivité, persistance, etc.) a transformé cette sociabilité.
La grande particularité du jeu vidéo est en effet qu’il se base sur un dispositif technique
particulier, lié à l’informatique et généralement composé de trois éléments principaux : une
plateforme, un périphérique d’entrée et un périphérique de sortie.
a. Une plateforme
5
http://www.gameclassification.com/FR/about/article.html

30 | P a g e
Il s’agit du dispositif informatique sur lequel se pratique le jeu vidéo. Historiquement (en
regard de la jeunesse de l’industrie vidéo ludique), les consoles de salon, les bornes
d’arcade et les ordinateurs sont les principales plateformes de jeu. C’est plus tard que sont
apparues les consoles portables avec les Game and Watch et la célébrissime Game Boy de
Nintendo. Plus récemment les téléphones portables et surtout les smartphones ainsi que les
tablettes tactiles sont devenus à leur tour des supports adaptés pour le jeu-vidéo.
b. Un périphérique d’entrée
Il y a eu de nombreuses tentatives de créer des périphériques de contrôle. Pendant
longtemps, la plupart des plateformes utilisaient des manettes de jeux ou le duo du clavier et
de la souris. Il existait également des contrôleurs dédiés, destinés à améliorer l’expérience de
jeu comme les joysticks et les volants à retour de force pour les jeux de simulation de vol ou
les jeux de courses. On peut également citer les tapis de danse pour certains jeux de rythme
sur borne d’arcade.
Ces habitudes ont été récemment chamboulées avec l’apparition de l’IPhone de chez Apple et
la Nintendo DS qui utilisent une technologie tactile pour interagir avec le jeu.
Au même moment apparaît le motion gaming, qui consiste à utiliser tout ou une partie du
corps du joueur comme contrôleur du jeu. C’est le cas des manettes de la Wii de Nintendo, du
Playstation Move de Sony ou encore du Kinect de Microsoft.
c. Un périphérique de sortie
Les périphériques de sorties correspondent aux dispositifs qui retranscrivent l’information
sous forme d’images et de sons. L’image s’effectue surtout sur des télévisions (LCD puis
numériques) pour les consoles de salon ou alors sur des moniteurs d’ordinateurs. Dans le cas
des consoles portables, la sortie vidéo et son se fait directement sur la plateforme portable.
Ces dernières années ont vu se développer des dispositifs de réalité virtuelle avec la
l’apparition de l’Oculus Rift racheté par Facebook et du Projet Morpheus de Sony.

31 | P a g e
2. Le jeu vidéo, un mélange des genres
Outre le dispositif technique, selon Mathieu Triclot (2013) la créativité spécifique au
média jeu-vidéo tient également à l’alliance inédite entre la simulation (la dimension fictive
du jeu selon la classification de Roger Callois) et l’ordinateur, cette machine à règles qui
cadre le jeu par des signes, des systèmes et des calculs. Le jeu vidéo a bousculé les habitudes
ludiques en réunissant deux familles de jeux, la « compétition » et le « vertige ».
La culture vidéo ludique n’est pas dissociable de la culture du jouet et du jeu. On peut
même dire que le jeu vidéo va dans la continuité de ces industries en y rajoutant le dispositif
technique.

32 | P a g e
Chapitre 2 : La société en jeu
Depuis quelques années, le monde vidéo ludique s’est radicalement transformé. D’un
côté le jeu vidéo s’est démocratisé et touche un public de plus en plus large grâce, notamment,
à la multiplicité des supports de jeu qui favorise le recrutement de joueurs dit occasionnels.
Mais on assiste également à une modification de la perception de l’industrie : le jeu vidéo est
devenu un objet culturel majeur qui tisse des liens de plus en plus fort avec les autres sphères
culturelles. Nous sommes aujourd’hui bien loin du loisir pour adolescents mal dans leur peau,
tel qu’il était perçu il y a à peine 20 ans.
Le but de ce chapitre est faire un état de l’art sur la segmentation du marché du jeu
vidéo.
I. Le marché des jeux vidéo
1. Une segmentation selon les genres de jeux insuffisante
Il existe autant de classifications des genres de jeux vidéo qu’il y a d’auteurs même si les
typologies proposées par les différents organes professionnels proposent globalement les
mêmes genres principaux. Prenons en exemple la classification du CNC6
qui propose une liste
des différents genres principaux dans le jeu vidéo :
 Aventure
 Compilation
 Course
 FPS (First Person Shooter)
 Gestion
6
Étude du CNC « le marché du jeu vidéo en 2012 », juillet 2013

33 | P a g e
 Plate-forme
 RPG (Role Playing Game)
 Sport
Ce type de classification se base uniquement sur des critères esthétiques visuels des jeux
et est fortement remis en question aujourd’hui. En effet, la majorité des jeux peuvent aisément
rentrer dans différentes catégories car un jeu d’aventure peut comprendre des phases de
plateformes et des éléments de RPG. C’est pourquoi des auteurs comme Thomas Apperley
(2006) proposent des classifications plus fines et plus au fait des réalités du marché7
.
De plus, ces segmentations de prennent pas en compte l’apparition de nouveaux genre
comme les Serious Game qui seront développés plus loin.
2. Segmentation selon l’âge du public ciblé
Le PEGI (Pan-European Game Information)8
est le système de classification par classe
d’âge en fonction du contenu des jeux vidéo utilisé dans toute l’Europe (30 pays) et qui s’est
substitué à des systèmes de classification par âge nationaux. Le système PEGI est considéré
comme un modèle d’harmonisation européenne en faveur de la protection de l’enfance.
Figure 6 Pictogrammes du système PEGI
7
Thomas H. Apperley (2006) “Genre and game studies : Toward a critical approach to video game genres”
8
http://www.pegi.info/fr/index/id/954

34 | P a g e
Ce système de classification apparaît sous forme de pictogrammes sur le devant et le
dos des emballages de jeux vidéo. Ces pictogrammes donnent une indication à propos du
caractère du contenu du jeu vidéo et la tranche d’âge la plus adaptée. (Détail des
pictogrammes en Annexe 2)
Ce système de classification est très largement critiqué. La principale raison est que
ces pictogrammes n’ont qu’une valeur d’information pour les parents, c’est-à-dire que l’on ne
peut pas refuser à un enfant de 8 ans d’acheter un jeu qui est pourtant conseillé aux 18 ans et
plus. L’autre point très critiquable est à propos des critères sur lesquels se basent la
classification d’un jeu. C’est l’éditeur d’un jeu qui envoie à l’IFSE (Fédération européenne
des logiciels de loisirs auquel appartient le PEGI) les éléments propres à sa classification.9
L’IFSE n’ayant pas le temps de jouer à tous les jeux, elle doit faire confiance aux éditeurs, qui
ont un intérêt économique évident à vendre leur jeu, ce qui peut entraîner des falsifications.
Enfin, cette classification se base sur une violence visuelle et met de côté toute notion de
violence psychologique à long terme.
A noter qu’il existe d’autres systèmes de classifications par âge dans le monde qui sont
consultables en Annexe 3.
On l’a vu, une segmentation à critère unique par l’âge des publics ciblés ou par les genres
de jeux vidéo paraît très largement insuffisante. C’est pourquoi depuis quelques années des
travaux universitaires ont été conduit pour proposer de nouvelles segmentations.
3. Des segmentations multicritères plus fines et plus réalistes
a. Classification à 4 critères de Thomas Apperley
Thomas Apperley (2006) propose un nouveau type de classification basé sur 4 critères au
lieu d’un seul comme précédemment. Elle comprend la plateforme (le support sur lequel le
jeu est joué), le genre (simulation, stratégie, etc), le mode (le jeu se joue t-il en solitaire ou à
9
http://www.cyroul.com/web12/cest-quoi-la-classification-pegi/

35 | P a g e
plusieurs joueurs ? En ligne ou hors connexion ?) et enfin selon le milieu c’est-à-dire le type
d’environnement visuel du jeu (urbain, spatiale, guerre, horreur, etc…). Cette classification
permet de différencier plus efficacement les jeux même si le critère de genre reste toujours
présent et paraît incontournable.
b. Classification collaborative issue des Games Studies
Enfin, issus des Games Studies (les études universitaires sur le jeu vidéo), le site Game
Classification10
propose un système de classification collaborative du jeu vidéo qui s’appuie
sur un nombre de critère encore plus important, à savoir des jeux classifiés selon :
 Leur gameplay : soit le jeu vidéo est de type « jeu » auquel cas il propose des objectifs
précis à atteindre, doublé d’outils d’évaluation pour déterminer si le joueur a « gagné »
ou « perdu » soit il est de type « jouet », auquel cas le jeu vidéo ne propose « aucun
objectif explicite à accomplir »
 Leur intention : outre l’aspect ludique propre à chaque jeu vidéo, ce critère propose de
classer ces titres selon leur finalité secondaire comme par exemple :
o Diffuser un message éducatif,
o Diffuser un message informatif
o Diffuser un message de marketing ou communication
o Diffuser un message subjectif
o Dispenser un entraînement
o Echanger des biens
o Raconter une histoire
o Exploiter une licence
10
http://www.gameclassification.com/FR/index.html

36 | P a g e
 Leur marché : il s’agit ici de déterminer dans quels domaines d’application est utilisé
chacun de ces jeux. Le site distingue 14 domaines d’applications différents :
Divertissement, État & Gouvernement, Militaire, Santé, Éducation, Entreprise,
Religion, Art & Culture, Écologie, Politique, Humanitaire & Caritatif, Médias,
Publicité, Recherche Scientifique
 Leur public ciblé : à quel tranche d’âge le jeu s’adresse-t-il : 0 à 3 ans, 3 à 7 ans, 8 à 11
ans, 12 à 16 ans, 17 à 25 ans, 25 à 35 ans, 35 à 60 ans, 60 ans et plus) et à quel type de
public : Grand Public, Professionnels ou Étudiants. On retrouve ici le critère principal du
PEGI mais en beaucoup plus développé
Ces segmentations ont pour vocation de faire état de la diversité et de la complexité
grandissante de l’offre de jeux mais aussi de guider les consommateurs et notamment les
parents dans le choix de ces jeux pour leurs enfants.
Voyons maintenant comment se compose cette offre de jeux pour enfants.

37 | P a g e
Chapitre 3 : L’offre vidéo ludique destinée aux enfants
I. Le marché du jeu vidéo selon la classification PEGI
1. Entre 2008 et 201111
Tableau 2 Le marché des jeux-vidéo selon la classification PEGI en volume
Tableau 3 Le marché des jeux-vidéos selon la classification PEGI en valeur
Les jeux estampillés « 3 ans et plus » représentaient 47 % des ventes en volume en
2008 contre 34% en 2012 avec un recul des ventes de plus de 52%. En valeur, ils passent de
près de 50 % à 32 % de part de marché avec une baisse de près de 56 %.
Entre 2011 et 2012, les ventes en volume ont diminué de 22 % et de 20 % en valeur alors que
l’ensemble du marché a vu respectivement une baisse de 15.5 % et de 13,6 %. Le segment
des jeux pour « 3 ans et plus » s’érode progressivement entre 2008 et 2012. Cependant il
11
Étude du CNC « le marché du jeu vidéo sur support physique en 2011 », Octobre 2012

38 | P a g e
faut noter que ce segment « 3 ans et plus » reste le plus important du marché malgré tout tant
en valeur qu’en volume.
Quant au segment des jeux « 7 ans et plus », il voit sa part de marché en volume passé
de 8% à 12 % entre 2008 et 2012 et de 7 % à 11 % en valeur. Entre 2012 et 2011, le nombre
d’exemplaires vendus a diminué de 3 % et a augmenté de 3,3 % en valeur.
Ce segment connaît une certaine stabilité en volume et en valeur en 5 ans, malgré qu’il
représente une part peu importante du marché.
Les segments « 12 ans et plus » et « 16 ans et plus » connaissent une érosion en grande
partie identique tant en valeur qu’en volume et possèdent des parts de marché assez similaires.
Toutefois, le segment « 12 ans et plus » connaît une baisse un peu plus important en valeur et
en volume.
Le segment « 18 ans et plus » est le seul segment qui voit ses ventes en volume et en valeur
augmenter entre 2008 et 2012 malgré une baisse de 5% entre 2011 et 2012. Sa part de marché
en volume augmente de 88 % et de 91 % en valeur avec près de 25 % de part de marché en
volume en 2012 contre seulement 8 % en 2008.

39 | P a g e
2. Entre 2012 et 201312
Figure 7 Part de marché en volume entre 2012 et 2013
Il convient de noter qu’il y a de subtils décalages entre les parts de marché en volume
indiqués par l’étude du CNC évoquée au point précédent et celui du SELL ci-dessus.
La part de marché en volume pour le segment « 3 ans et plus » continue de diminuer
alors que le segment des jeux « 7 ans et plus » connait une augmentation entre 2012 et 2013.
Les segments « 12 ans et plus » et « 16 ans et plus » diminuent également avec toujours une
12
Etude Syndicat des Editeurs de Logiciels de Loisirs « marché, consommation, usages », Février 2014

40 | P a g e
baisse plus importante pour les jeux de « 12 ans et plus ». Confirmant la tendance amorcée en
2008, le segment « 18 ans et plus » continue son augmentation en passant de 25% à 33 % de
part de marché en volume entre 2012 et 2013 et devient le deuxième segment le plus
important après le segment « 3 ans et plus ».
3. Un marché dominé par les extrêmes
La segmentation du marché selon la classification PEGI et donc selon l’âge révèle plusieurs
choses : actuellement le marché est dominé par les segments extrêmes : d’un côté les jeux
pour les 3 ans et plus et de l’autre ceux destinés au plus de 18 ans. Cependant la part de
marché des premiers diminue graduellement depuis plusieurs années et augmente de manière
continue pour les seconds.
On connaît la part de marché des jeux pour enfants, rentrons dans le détail de ces jeux.
II. Jeux vidéo éducatifs, logiciels ludo-éducatifs et Serious Game
1. Des termes ambigus
Les termes jeux vidéo « éducatifs », « ludo-éducatifs » et « Serious Game » renvoient à
des concepts bien différents bien qu’ils soient souvent confondus.
Il y a eu à une certaine époque un véritable engouement pour ces jeux ou « logiciels »
ludo-éducatifs, qui sont depuis un peu tombés en désuétude. Stéphane Natkin (2008) a
proposé une définition : « un [jeu] ludo-éducatif a pour objectif de présenter sous forme de jeu
vidéo un contenu éducatif, en insérant des séquences ludiques avec des défis et des
récompenses ». Dans ces jeux, le contenu ludique est donc secondaire et ne sert finalement
que d’enrobage au contenu éducatif.

41 | P a g e
On pense principalement en France au personnage d’Adibou créé par le studio français
Cocktel. Le personnage Adibou fait partie de la gamme « Adi13
», une gamme de jeux ludo-
éducatifs comprenant:
 « Adibou d’chou » pour les enfants de 2 à 5 ans
 « Adibou » pour les 4-7 ans
 « Adi » pour les 7-11 ans
Figure 8 Le jeu Adibou et l’Ombre Verte14
Plus récemment, des jeux sur la console Nintendo DS proposent des contenus pour réviser le
programme scolaire du niveau collège.
VTech, un fabricant de jeux éducatif électroniques, s’est spécialisé dans les jeux vidéo
éducatifs avec sa gamme de consoles Vsmile pour enfants de 12 mois à 11 ans avec
l’apprentissage des apprentissages fondamentaux (chiffres, couleurs, formes) pour les plus
jeunes et les fondamentaux scolaires pour les plus grands. Sa gamme s’adapte à toutes les
tranches d’âge avec15
:
 Vsmile Baby pour les 12-36 mois
 Vsmile Motion pour les 3-6 ans
 Vsmile pour les 3-8 ans
 Vsmile Pocket pour les 4-10 ans
 Vsmile Pro pour les 6 -11 ans
13
Etude AFJV, « La nouvelle gamme Dis-moi Adi » http://www.afjv.com/press0508/050830_adi_adibou.htm,
Août 2005
14
http://jouer.gametap.com/jeux-video-pc/jeux-famille/adibou-et-l-ombre-verte.htm
15
http://www.vtech-jouets.com/jouet/vtech-vsmile.html

42 | P a g e
Ces jeux ont en commun d’enseigner les fondamentaux scolaires propres à chaque âge : ils
proposent des contenus par niveau (CP, CE1, CE2) et par matière (Maths, Géographie,
Français).
A contrario, Stéphane Natkin (2008) définit les jeux-vidéo éducatifs comme des jeux
à « ambition plus limités mais [qui] s’appuient sur un raisonnement beaucoup plus élaboré. Il
s’agit de comprendre et d’exploiter les mécanismes d’immersion et d’apprentissage utilisés
dans les jeux vidéo pour améliorer certaines compétences et connaissances du joueur ». Il
s’agit ici d’utiliser les mécaniques inhérentes aux jeux vidéo « classiques » (comprendre
n’ayant pas au départ un but éducatif) pour l’apprentissage par opposition aux logiciels
éducatifs développés dans un but d’apprentissage.
Pour illustrer cette catégorie, citons le jeu Sim City sur Super Nintendo qui, au départ, visait
le marché du divertissement a été utilisé comme support de cours par des enseignants voulant
illustrer des concepts d’urbanisme à des étudiants. On voit bien ici qu’il s’agit d’un
détournement de l’usage initial du divertissement vers l’éducatif.
Autre exemple, la série Civilization qui offre la possibilité de diriger une civilisation humaine
de l’âge de pierre jusqu’à la conquête spatiale. Ces jeux permettent d’accumuler des
connaissances sur les grands moments de l’histoire de l’humanité.
Figure 9 Le jeu Sim City16
16
http://www.gamesasylum.com/2013/03/08/how-nintendo-built-a-better-sim-city/

43 | P a g e
Les Serious Games (Jeux Sérieux) sont des jeux vidéo auxquels sont rattachés une ou
plusieurs des fonctions utilitaires suivantes17
:
 Diffuser un message,
 Dispenser un entraînement,
 Permettre la collecte de données.
Selon l’OTEN, ce terme englobe en fait une typologie de jeux assez différents comme les
Advergames (jeux publicitaires), les Datagames (jeux basés sur des données), les News
games (jeux basés sur l’actualité), les Health games (jeux dédiés à la santé) ou encore les
Edugames (jeux éducatifs). Les jeux ludo-éducatifs évoqués plus haut ne correspondent donc
qu’à une catégorie des Serious Games.
Stéphane Natkin (2009) donne comme exemple le jeu Revolution, un MMORPG (Massively
Multiplayer Online Role Playing Game) qui propose une expérience collective centré sur un
système économique et social et s’appuyant sur les pratiques historiques de la vie dans les
Etats-Unis du 18ème
siècle.
Figure 10 Le jeu Revolution18
2. Les jeux vidéo à portée éducative, un secteur en plein essor et en pleine
transformation
17
Etude OTEN « Le Serious Game, levier du développement économique territorial ? »,
http://oten.fr/IMG/pdf/note_serious_game_oten2011.pdf, Mai 2011
18
http://www2.cndp.fr/archivage/valid/139674/139674-18402-23850.pdf

44 | P a g e
On l’a évoqué précédemment, le secteur des jeux vidéo à portée éducative a connu une
période de creux depuis le boom au milieu des années 90. Pourtant, le secteur est en plein
renouveau profitant de l’apparition de nouvelles plateformes numériques et du succès des
Serious Games.
Les jeux vidéo éducatifs ont, ces dernières années, changés de forme : suivant la tendance
générale de l’industrie du jeu vidéo, ils se sont multipliés en format dématérialisé et ont petit à
petit abandonnés les formats physiques sur CD-Rom
Sur L’Apple Store, les jeux ludo-éducatifs pour enfants représentaient en 2011 près de 10 %
des ventes. Des ventes boostées par la démocratisation des Smartphones et des tablettes
tactiles et aidées par les écrans tactiles, très adaptés pour les enfants.
Le Serious Gaming devient un phénomène majeur ces dernières années. Le concept existe
depuis longtemps mais les « Jeux Sérieux » ont depuis été définis et théorisés19
. Les grandes
entreprises, les gouvernements et les universités s’emparent du phénomène. En 2009, Nathalie
Kosciusko-Morizet affirmait que « le Serious Gaming est en plein développement, la France
doit l’investir ». Un marché qui va encore se développer dans les prochaines années à venir et
qui aura remis au premier plan la question de l’apprentissage par le jeu vidéo.
Parallèlement à ce développement des jeux vidéo à visée éducative, le jeu vidéo classique a
connu ces dernières années plusieurs phases de légitimation qui ont modifié la perception de
l’industrie du jeu vidéo. Cela a eu pour résultat de légitimer sa place dans les sphères
culturelles et éducatives.
Il est important de ne pas réduire les jeux vidéo pour enfants aux simples jeux ludo-éducatifs.
On l’a vu, les jeux vidéo dits « classiques » n’ayant pas à l’origine de but éducatifs peuvent
également être vecteurs de compétences et de connaissances.
On l’a constaté, l’offre de jeux vidéo pour enfant est importante. Mais il reste à savoir si ces
jeux permettent réellement d’apprendre des choses utiles.
19
http://www.gamergen.com/dossiers/jeux-video-ecole-apprentissage-pedagogie-serious-game-avenir-76190-1

45 | P a g e
III. Qu’apprend-on avec les jeux vidéo ?
1. Les jeux vidéo dans leur ensemble
Que ce soit grâce aux jeux vidéo classiques sans intentions éducative initiale ou un jeu ludo-
éducatif ayant pour but de faire apprendre quelque chose, en jouant, l’apprenant développe un
certain nombre de compétences sans qu’il s’en aperçoive.
Ces compétences sont dites « incidentelles ». Cette notion, évoquée par Catherine Frété
(2002), désigne l’ensemble des compétences et des connaissances qui sont acquises à l’insu
du joueur sans que celui-ci n’ait l’impression de fournir un effort. Parmi ces compétences,
aussi appelées mnémoniques, l’auteure cite l’apprentissage de la représentation spatiale et
iconique ainsi que la visualisation dans l’espace et le traitement de l’information.
a. Une meilleure représentation spatiale
Ces compétences sont particulièrement développées grâce aux jeux d’action qui permettre
d’exercer les facultés de visualisation et de conceptualisation de stimulus visuels dans
l’espace20
. On distingue trois types de compétences : la perception spatiale, la rotation
mentale et la visualisation spatiale. Jouer à ces jeux vidéo améliorerait aussi la sensibilité
visuelle : meilleure sensibilité aux contrastes et aux variations lumineuses et un traitement
plus rapide des flux d’images (Vaste et Cardoso-Leite, 2011).
b. Des apprenant capable de diviser leur attention visuelle pour mieux traiter les
informations
C’est encore une fois les jeux d’action qui sont à l’œuvre. En effet, d’après Vaste et Cardoso-
Leite (2011), jouer à un jeu d’action permettrait d’améliorer « le contrôle de l’attention en
permettant aux joueurs d’allouer leur attention de manière plus flexible et plus efficace ». De
plus, ils permettraient de diminuer la « cécité attentionnelle » c’est-à-dire la capacité de traiter
deux informations différentes en même temps.
20
Frété, Catherine http://tecfa.unige.ch/perso/frete/memoire/memoire-cath.pdf

46 | P a g e
2. Le cas des jeux vidéo ludo-éducatifs
On l’a vu, les compétences « incidentelles » s’acquièrent surtout grâce aux jeux d’action.
Mais il est possible d’inculquer des compétences plus académiques aux joueurs via les jeux
ludo-éducatifs. René Saint-Pierre (2009), en s’inspirant des travaux de Catherine Frété (2002),
a compilé l’ensemble de ces compétences et les a regroupé par catégories en assignant à
chaque fois les types de jeux vidéo ludo-éducatifs les plus amènes pour développés ces
compétences. (Voir tableau ci-dessous)
Tableau 3 Compétences avec cas d’usage pour les jeux vidéo éducatifs21
21
http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2142

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Les jeux-vidéo, à vocation éducative ou non, ont donc de nombreuses vertues potentielles
pour les enfants et on peut imaginer de nombreuses applications dans des processus
d’apprentissages.
Pour terminer cette partie, intéressons-nous aux pratiques du jeu vidéo en France et
particulièrement à celles de enfants.
IV. Pratiques du jeu vidéo
1. Les pratiques vidéo ludique en France
D’après une étude conduite en 201222
, l’ensemble de la société française est en contact
direct ou indirect avec les pratiques vidéo ludiques, peu importe l’âge, le sexe, la classe
sociale ou le lieu d’habitation. Evidemment, la vérité est plus nuancé car une majorité des
joueurs ne sont que des joueurs occasionnels par opposition à une minorité de passionnés
(environ 1 adulte sur 10 dit jouer tous les jours ou presque).
L’étude fait ressortir que « l’opposition entre joueurs et non-joueurs n’est pas suffisante pour
comprendre la diffusion de la pratique dans notre société ». En effet il s’avère que l’ensemble
de ces joueurs ne jouent pas de la même façon : ils n’utilisent pas les mêmes supports, jouent
à des jeux bien différents et n’ont pas tous le même niveau d’investissement. Voyons cette
diversité des de pratiques selon le prisme de l’âge, du sexe et du milieu social.
a. Le principal élément de différenciation des pratiques : l’âge
Les jeunes entre 11 et 17 ans jouent sur une multiplicité de supports, à différents genres de
jeux et à des endroits différents. On retrouve ces mêmes écarts des pratiques sur l’ensemble
de la population. Enfin, chez ces jeunes joueurs, la pratique du jeu vidéo est un important
facteur de socialisation. En effet, ceux qui ne jouent jamais avec d’autres joueurs constituent
une minorité alors qu’ils représentent plus d’un joueur sur 2 parmi les joueurs retraités.
22
Enquête menée par téléphone auprès de 2542 personnes représentatives de la population française de 11 ans et
plus, selon la méthode des quotas dans le cadre du projet « «Ludespace » rassemblant une dizaine de chercheurs
en sciences sociales autour de l’étude des pratiques sociales et spatiales du jeu vidéo.

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La motivation concernant les pratiques vidéo ludiques diffère également selon l’âge. Les
joueurs de plus de 50 ans estiment que les jeux vidéo permettent de stimuler l’imagination, de
développer une meilleure réactivité et d’améliorer sa confiance en soi. Les adultes privilégient
le côté divertissant et la confrontation à autrui. Une minorité des adultes considère que les
jeux vidéo remplissent une fonction éducative.
b. Des pratiques différentes selon le sexe
A l’instar d’autres loisirs, hommes et femmes n’ont pas le même rapport au média vidéo
ludique. D’après cette étude, il en ressort que les hommes jouent de manière plus régulière
que les femmes (4,5 hommes sur 10 contre 3 femmes sur 10 ont joué au moins à des jeux
vidéo toutes les semaines).
Chez les 11-17 ans, ce sont les garçons qui jouent le plus : 8 garçons sur 10 jouent
régulièrement chaque semaine contre 5 filles sur 10. L’étude démontre que certains genres de
jeux sont très sexués : les filles jouent plus aux jeux de musiques et de simulation de vie.
Quant aux garçons, ils préfèrent les jeux de réflexion, de plateforme ou de tir
c. Le milieu social comme facteur différenciant
On l’a constaté, la pratique du jeu vidéo touche désormais toutes les strates de la société.
Malgré tout, des différences apparaissent selon le milieu social. Ainsi, selon la même étude,
plus de 4 ouvriers sur 10 jouent à des jeux de course automobile et plus de 3 sur 10 à des jeux
de tir (ou FPS pour First Person Shooter ou Jeux de tir à la première personne), alors qu’ils
sont respectivement moins de 3 sur 10 et moins de 2 sur 10 parmi les joueurs issus des
professions intermédiaires. Les joueurs des catégories diplômées favorisent plutôt les jeux
d’adresse. (plus de 4 personnes sur 10 parmi les diplômés de l’enseignement supérieur contre
moins de 2 personnes sur 10 chez les non-diplômés).
On remarque également des inégalités concernant l’accès à l’équipement : les catégories
populaires (employés et ouvriers) privilégient la console de salon tandis que les couches

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sociales intermédiaires s’équipent de consoles portables. Les catégories aisées ont plus
tendance à être équipées d’ordinateurs.
2. Les pratiques des enfants
Les enfants s’approprient de plus en plus le monde numérique que ce soit les jeux vidéo ou
les réseaux sociaux. Ceux qu’on appelle la « e-generation » sont de plus en plus tôt confrontés
aux écrans et aux nouvelles technologies23
. Voyons en détail les pratiques de ces enfants en
termes de jeu vidéo.
Ces observations sont issues d’une étude du CNC (2013) sur « Les pratiques de
consommation de jeux vidéo des français ». Il faut noter que cette étude ne prend en compte
que les enfants à partir de 6 ans et exclut totalement les joueurs plus jeunes.
Il en ressort que les enfants de la tranche d’âge 6 à 14 jouent de manière plus fréquente
par rapport aux adultes. 95.5 % de ces enfants jouent au moins une fois par semaine contre
80% des adultes. En moyenne, ils jouent 1h17 par semaine alors que les adultes jouent en
moyenne 2h02.
Il existe également des différences de pratique selon les plateformes. L’ordinateur est le
support préféré des enfants avec un taux de pénétration presque identique aux adultes.
Cependant, les enfants jouent beaucoup plus sur consoles que les adultes. Ils jouent également
davantage sur tablette tactile (24.1% contre 17,9% des adultes). Les enfants jouent également
beaucoup plus pendant la journée, le week-end et durant les vacances.
Près de 85 % des enfants ne jouent jamais seuls : ils pratiquent ce loisir chez des amis ou
en famille (54.8% d’entre eux contre 30,7 % des adultes) ou en mobilité (33,9% contre
21,9%).
Quant à la perception des enfants quant aux jeux vidéo, ils sont 80,5 % à considérer les
jeux vidéo divertissants ou amusants (contre 68.5% des adultes). La dimension éducative est
également mise en avant par 17.2% d’entre eux contre 8.3% seulement des adultes.
23
« Le jeu vidéo changera-t-il l’humanité ? » http://jvsociete.insa-rennes.fr/wp-content/monographie.pdf

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Enfin, les enfants jouent à plus de genres de jeux que les adultes et ont des préférences
bien spécifiques : ils jouent surtout aux jeux dit « pour enfants » ou jeux familiaux (pour
57.2% d’entre eux), puis aux jeux de rôle ou d’aventure (40.9% des enfants) puis les jeux de
voiture (37,2%). Au contraire, ils jouent moins aux jeux de stratégie et aux jeux de cartes par
rapport aux adultes.
On peut d’ores et déjà répondre à la problématique de ce mémoire qui était « L’offre de jeux-
vidéo répondent-ils « L’offre de jeux-vidéo répond-elle aux besoins de développement des
enfants ? ». La réponse est oui, l’offre existe en grand nombre et est assez diversifiée pour
répondre à toutes les attentes en termes de développement de la cible enfant. Évidemment, la
pratique du jeu vidéo ne saurait se substituer à l’apprentissage classique à l’école mais paraît
être un excellent complément à l’apprentissage.
Cependant, durant mes recherches, m’est apparue une autre problématique d’un autre ordre.
Si en effet une offre adaptée aux enfants est bien présente, il existe certaines difficultés du
point de vue des parents ou des éducateurs. Ce sera l’objet de la troisième partie.

51 | P a g e
Troisième partie
Les parents et le jeu vidéo

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L’objet de cette partie sera d’établir que les parents ont un certain nombre de réticences vis-à-
vis des objets vidéo ludique, parfois fondées et parfois infondées à cause d’un manque
d’information
Le premier chapitre permettra de faire un état des lieux de la perception des parents de
l’industrie du jeu vidéo.
Le deuxième chapitre sera centré autour des organismes, guides et conseils de spécialistes de
l’enfance à destination des parents qui ont justement pour objectifs de les informer sur les
jeux-vidéo. On constatera si oui ou non cela est suffisant.

53 | P a g e
Chapitre 1 : Les parents et le jeu vidéo
I. Une perception du jeu vidéo différente selon le milieu social
Je m’appuie ici sur une série de portrait de Vincent Berry (2012) dans son livre
L’expérience virtuelle. D’après ses observations et des entretiens auprès de parents d’enfants
jouant aux MMO (des jeux vidéo en ligne massivement multi-joueurs), il a constaté une assez
grande diversité des pratiques familiales vis-à-vis de ces jeux vidéo.
D’un côté, des familles, assez rares, dans lesquelles le MMO n’est pas objet de
préoccupations majeures et s’inscrit parmi d’autres activités de loisirs choisies par l’enfant.
A l’opposée, dans la majorité des cas rencontrés, des règles familiales concernant les
MMO sont installés dans le foyer : système de contrôle parental, PC) dans le bureau des
parents (du père le plus souvent) ou dans le salon, autorisation de jouer uniquement pendant
les vacances, etc.). Des temps de jeu sont alors alloués, accordés, négociés et tolérés dans des
proportions et des formes différentes selon les cas. Cette autonomie est très souvent
dépendante d’un autre facteur : la réussite scolaire.
Dans le cas des familles non-joueuses, en plus d’être considéré comme une menace à la
réussite scolaire, tout un ensemble de représentations, souvent dépréciatives, est associé aux
mondes virtuels et plus généralement aux jeux vidéo.
Parmi les préoccupations principales des parents, il y a d’abord la chronophagie qui est
mise en avant (« ça prend trop de temps »), suivie de celle de l’invasivité des jeux vidéo sur
les autres pratiques culturelles (« il ne fait plus que ça »), puis la déréliction (« y a que ça qui
l’intéresse) et enfin la dimension commerciale (« ça coûte cher »).
II. Des parents mal informés sur le monde vidéo ludique
Encore aujourd’hui, il ressort que les parents sont souvent les plus mal informés du
marché du jeu vidéo (Tisseron, 2008). Ils ignorent l’existence de la signalétique PEGI et sont

54 | P a g e
donc incapables de choisir un jeu-vidéo pour leurs enfants ou de savoir à quel âge autoriser
les jeux vidéo.
Il existe une autre raison pour les parents d’être déroutés par les jeux vidéo. Non
seulement leur support est étrange mais leurs contenus semblent déroger à la fonction
traditionnel des jeux pour enfants : les préparer au monde des adultes. Les parents ne
parviennent plus à déceler dans les jeux vidéo cette valeur initiatique. Ce serait même tout
l’opposé. En effet, les situations proposées dans beaucoup de jeux sur écran – univers
fantastiques, combats spatiaux - n’ont en effet aucun lien avec la réalité. Beaucoup de parents
en déduisent que, loin de préparer leurs enfants à leur future vie d’adulte, ces jeux pourraient
les entraîner vers un troisième monde forcément dangereux. Et quand les jeux se déroulent
dans la réalité ce n’est pas beaucoup plus rassurant car tout ce qui est interdit dans le monde
réel semble y être autorisé : voler, rançonner, tuer…
III. Une incompréhension entretenue par le discours médiatique
A la décharge des parents, cette incompréhension vis-à-vis des jeux vidéo est largement
entretenue par un discours médiatique accusateur à leur égard. Les journalistes semblent
tendre un miroir projectif aux angoisses de ces parents. Les études rassurantes et nuancées
sont souvent ignorées. Cela peut s’expliquer par le fait que les actionnaires des chaînes de
télévisions n’ont pas investi dans les jeux vidéo et voient donc avec angoisse un nombre
croissant de jeunes se détourner du petit écran au profit de l’ordinateur. Alors, à défaut de
pourvoir alarmer les jeunes, ils tentent de convaincre les parents.
Toutefois, la tendance évolue favorablement depuis plusieurs années à mesure que le jeu
vidéo se fait sa place dans notre société.
IV. Des inquiétudes parfois fondées
Même si beaucoup de craintes exprimées par les parents sont de l’ordre de l’irrationnel et
de la méconnaissance, il ne faut pas les balayer toutes d’un revers de la manche. Les jeux-
vidéos posent un certain nombre de problèmes susceptibles, à juste titre, d’inquiéter les

55 | P a g e
parents. Par exemple, certains titres véhiculent des idéologies douteuses comme pour le jeu
Civilization qui défend de façon implicite que toutes les cultures ne seraient pas égales.
D’autres mélangent les références historiques précises et des fantaisies sans fondement, de
telle façon que le joueur est tenté de leur accorder le même crédit.
V. Des parents tout de même attentifs à la pratique de leurs enfants
D’autres chiffres sont encourageants. Ainsi, selon une étude Gfk « Les Français et le jeu
vidéo »24
nous montre que 62 % des parents jouent avec leurs enfants aux jeux vidéo : parmi
eux, 32 % disent jouer occasionnellement, 23 % régulièrement et 7 % fréquemment.
93 % des parents sont attentifs à la pratique du jeu vidéo de leur enfant et 85 % ont affirmés
donner leur permission avant l’achat d’un jeu vidéo.
Il semble il y avoir une certaine panique morale vis-à-vis du jeu vidéo encore aujourd’hui
malgré des exceptions. Cette peur est fortement liée à l’ignorance des gens sur cette industrie
et au traitement du sujet par les grands médias comme la télévision. Il est intéressant de voir
que les jeux au cœur des polémiques créées par ces médias de masse sont en majorité des jeux
à gros budget (appelés aussi « triple A ») réservés aux joueurs les plus avertis alors que la
majorité des joueurs jouent à des jeux plus « casual » comme par exemple « Candy Crush
Saga »25
Pourtant des initiatives pour informer les parents sur les jeux-vidéo existent, certaines à
l’initiative de l’industrie du jeu vidéo elle-même mais aussi des professionnels de l’enfance.
24
Base de 1002 personnes âgées de 10 à 65 ans, Octobre 2014
25
http://jvsociete.insa-rennes.fr/wp-content/monographie.pdf

56 | P a g e
Chapitre 2 : Des guides à destination des parents
I. Des initiatives de l’industrie du jeu vidéo
a. Le PEGI (Pan European Game Information)
On a déjà évoqué le PEGI dans ce mémoire. Ce système appartient à la Fédération
européenne des logiciels de loisirs (IFSE, Interactive Software Federation of Europe) qui a été
créé pour « représenter les intérêts du secteur des logiciels de loisirs auprès de l’Union
Européenne et des institutions internationales »26
. Cette fédération a confié la gestion de ce
système à PEGI qui est une organisation à but non lucratif ayant une fonction sociale.
Comme on l’a déjà évoqué, le système PEGI est un système de classification par âge présent
sur les emballages des jeux vidéo. Il existe également le label « PEGI OK » qui est
l’équivalent pour les sites internet proposant des jeux vidéo en ligne.
Son but avoué est de permettre aux parents de l’ensemble de l’Europe de « prendre des
décisions éclairées lors de l’achat de jeux vidéo ». Il bénéficie du soutien des principaux
constructeurs comme Sony, Microsoft ou Nintendo d’un grands nombre d’éditeurs.
Cependant, le système PEGI est fortement critiqué.
Sur le site même du PEGI on peut voir que d’après une étude de « Nielsen Games » datant de
2008 que si 93 % des parents reconnaissent les labels PEGI, seuls 50 % d’entre eux trouve le
système utile et 63 % seulement sont au courant qu’il existe un système de classification des
jeux vidéo par âge.
L’autre problème est que cette classification se base sur des indications visuelles des jeux
seulement et ne prend pas en compte le niveau de difficulté. Ainsi, un jeu ne comportant
26
http://www.pegi.info/fr/index/id/1191/

57 | P a g e
aucune image violente mais très complexe pourra être ratifié 3 ans alors qu’il n’est pas adapté
aux enfants.
D’autres doutent de la pertinence des classes d’âge pour certains jeux alors que d’autres
déplorent la trop grande complexité du système.27
b. Pédagojeux
Pédagojeux est un collectif créé en 2008 et composé des pouvoirs publics, d’acteurs
économiques de l’industrie vidéo ludique et d’associations. Ce site est une branche du PEGI
qui a pour objectif de sensibiliser les parents sur la question du jeu vidéo.28
En 2014, Pédagojeux a créé le réseau « Ambassadeurs Pédagojeux ». Ces ambassadeurs sont
« des structures publiques ou associatives en contact avec les familles et qui s’investissent
dans la prévention autour du jeu vidéo »29
. Ces ambassadeurs peuvent être des associations
sportives, des associations de jeu vidéo, de jeunesse, de protection de l’enfance ou encore des
établissements scolaires et des collectivités territoriales.
Pédagojeux intervient notamment lors de la « Paris Games Week Junior », le salon du jeu
vidéo pour les enfants et leurs parents.
II. Des associations
a. E-enfance et le site « Jeux Vidéo Info Parents »
E-Enfance est une association reconnue d’utilité publique créée en 2005 qui se positionne en
faveur des nouvelles technologies pour les enfants. Tout comme Pédagojeux, le site a pour but
de répondre aux inquiétudes et aux questions des parents.30
L’association, en partenariat avec le Secrétariat d’Etat à l’économie numérique, a créé le site
« Jeux Vidéo Info Parents » destiné spécifiquement aux jeux vidéo.31
27
http://www.geekdad.fr/2014/03/pourquoi-la-classification-pegi-ne-sert-a-rien/
28
http://www.jeuxvideo.com/dossiers/00017365/la-classification-pegi-un-mot-sur-pedagojeux-015.htm
29
http://www.pedagojeux.fr/wp/pedagojeux/qui-sommes-nous/
30
http://www.e-enfance.org/presentation.html

58 | P a g e
b. Habilo Médias
Habilo Médias est un organisme de bienfaisance canadien sans but lucratif œuvrant pour
l’éducation aux médias et à la littératie numérique.32
Tout un pan de leur action concerne directement le jeu vidéo.
III. Autres initiatives
Plus minoritaires, certains professionnels de l’enfance ont également apportés leur pierre à
l’édifice.
C’est le cas de Madeleine Deny, spécialiste de l’enfance et de Michael Stora, psychologue
clinicien pour enfants et adolescents avec leur livre « Télé et jeux vidéo : un bon dosage pour
un bon usage »
D’autres acteurs de l’enfance prennent également position en faveur du jeu vidéo, c’est le cas
de Yann Leroux et de Serge Tisseron, deux psychanalystes.
Des travaux d’universitaires comme Vincent Berry, maître de conférences en sciences de
l’éducation à l’université Paris ou des philosophes comme Mathieu Triclot sont également là
pour éclairer les parents sur les questions propres aux jeux vidéo.
Il existe donc de nombreuses initiatives ayant pour objectifs de sensibiliser et d’informer les
parents sur le jeu vidéo.
31
http://www.jeuxvideo.com/news/2009/00039056-un-nouveau-site-d-informations-sur-les-jeux-video-a-l-
intention-des-parents.htm
32
http://habilomedias.ca/qui-nous-sommes/notre-mission-notre-philosophie

59 | P a g e
Conclusion état de l’art

60 | P a g e
A la problématique de départ « l’offre de jeux-vidéo répond-elle aux besoins de
développement des enfants ? » la réponse est simple : oui, il existe une offre adaptée aux
enfants. Cette offre est diversifiée et de qualité.
Au gré de mes recherches est alors apparue une autre problématique sous-jacente au
questionnement de départ. Celle-ci concerne donc les parents et leur perception des jeux vidéo
qui semble être un frein au choix de jeux vidéo adaptés pour leurs enfants.
Pourtant, les initiatives ayant pour but de les informer et de les sensibiliser ne manquent
pas.
J’ai donc choisi de baser mes recherches terrain sur les parents et les jeux vidéo en me
basant sur une nouvelle problématique, liée à celle que j’avais posé initialement : « Les
parents ont-ils une vision déformée du média jeu vidéo ? ». Cette nouvelle problématique
soulève des questionnements qui vont être formulées sous forme d’hypothèses de recherche.

61 | P a g e
Quatrième partie
Partie terrain

62 | P a g e
Chapitre 1 Hypothèses de recherche
Maintenant que l’état de l’art est terminé, il convient d’établir des hypothèses de recherche
pour répondre à la nouvelle problématique : « Les parents ont-ils une vision déformée du
média jeu vidéo ? ».
La première hypothèse est que les parents ont toujours des appréhensions vis-à-vis des jeux-
vidéo se traduisant en idées reçues. Dans un second temps nous allons essayer de savoir si les
initiatives mises en place pour sensibiliser et informer les parents sont vraiment efficaces. La
deuxième cherchera à démontrer si l’effort n’est pas plutôt à fournir du côté des parents.
I. Les parents ou tuteurs légaux ont toujours des idées reçues sur le
média jeu-vidéo.
Les jeux vidéo ont beau avoir aujourd’hui investis presque l’ensemble de la société, certaines
idées reçues continuent de circuler. Ces idées reçues sont bien connues : les jeux vidéo sont
violent et rendent violents, les jeux vidéo isolent et entraînent un repli sur soi, ls jeux vidéo
créent une addiction et les enfants se mettent à ne faire que ça.
II. Les initiatives mises en place pour sensibiliser et informer les
parents sont en cause car inefficaces ou pas assez mises en avant.
Les initiatives mises en place ne sont pas assez nombreuses ou ne sont pas adaptées à la
réalité du marché.
III. Les parents ont une responsabilité dans cette méconnaissance des
jeux vidéo.
Ce sont les parents qui ont une responsabilité dans cette méconnaissance des jeux vidéo.
Dans le but de valider ou d’infirmer ces hypothèses, des entretiens semi-directifs ont été mis
en place auprès de parents et de professionnels du jeu vidéo.

63 | P a g e
Chapitre 2 Test et validation des hypothèses
I. Méthodologie
Afin de valider ou de réfuter les 3 hypothèses émises, il convient de suivre une méthodologie
bien précise.
A. Méthode de la recherche qualitative
Pour valider ou affirmer les hypothèses, c’est une méthode qualitative qui a été utilisée.
Selon Taylor et Bogdan (1984) la recherche qualitative se définit comme suit : « c’est la
recherche qui produit et analyse des données descriptives, telles que les paroles écrites ou
dites et le comportement observatoire des personnes ». C’est une méthode adaptée pour traiter
les données non quantifiables et en ce sens n’accorde pas importance de premier ordre aux
chiffres et statistiques. C’est la plus méthode la plus adaptée pour le cas présent car elle
permet de creuser en profondeur sur un objet de recherche et de collecter des données très
riches.
On distingue 3 principales méthodes de recherche qualitative : l’interview, l’histoire de
vie et l’observation.
Cette partie terrain a été construite grâce à une sous-catégorie d’interview : l’entretien
semi-directif
B. Entretien semi-directif
Appelé aussi « entretien centré », est une technique qualitative permettant de guider le
discours des personnes interrogées autour de grands thèmes préalablement définis par
l’enquêteur au moyen d’un guide d’entretien et à l’issu de travaux de recherche exploratoire.
Au contraire de l’entretien libre, l’entretien semi-directif permet de réorienter l’entretien si
besoin sur les thèmes étudiés et permet une plus grande richesse et diversité des données

64 | P a g e
collectées au contraire de l’entretien directif. La plus grande difficulté de ce type d’entretien
est de garder un bon compris entre l’empathie et la « juste distance » tout en restant
respectueux de l’avis exprimé par les interviewés (De Sardan, 2008). Il est également
primordial d’établir avec les personnes interrogées un lien de confiance. C’est pourquoi les
entretiens avec les parents étaient toujours conduits dans les maisons respectives des parents
et sur leur lieu de travail pour les professionnels du jeu vidéo. Enfin, des questions de mise en
confiance sont présentes en début d’entretien pour mettre à l’aise les personnes interrogées.
Deux guides d’entretiens ont été créés pour cette recherche, un guide d’entretien à destination
des parents (Annexe 4) et un guide d’entretien pour les professionnels du jeu vidéo (Annexe
5).
II. Validation ou infirmation des hypothèses
A. Les personnes interrogées
Pour ces entretiens semi-directifs et afin de tester les hypothèses, il a été réalisé 4 entretiens
(retranscriptions consultables en annexe) dont 3 auprès de parents ayant au moins un enfant
entre 3 et 12 ans :
 Entretien 1 : Vanessa 33 ans, télévendeuse, niveau BTS en Commerce International
(non obtenu) et son mari Nicolas, 30 ans, agent de maîtrise et titulaire d’un BTS
comptabilité tous les deux joueurs occasionnels. Ont une fille de 5 ans et demi, Sarah.
(Annexe 6)
 Entretien 2 : Lydie, 29 ans, employé polyvalente dans une boulangerie, titulaire du
brevet des collèges et son mari Cyril, 31 ans, ingénieur cadre au développement
informatique, Bac + 5, elle est joueuse occasionnel, lui est un gros joueur. Ont une
fille, Lilou, 4 ans. (Annexe 7)

65 | P a g e
 Entretien 3 : Nathalie, 45 ans, conseillère en assurance, titulaire d’une licence en
assurance et son mari Dominique, 43 ans, agriculteur, titulaire d’un BTS agricole.
Tous deux non joueurs de jeux vidéo. Ont une fille de 8 ans, Alizée. (Annexe 8)
Et un entretien conduit auprès de professionnels du jeu-vidéo
 Entretien 4 : Axel et Erwan, co-gérant du magasin de jeu vidéo Gamers au centre-
ville de Brest ayant respectivement 13 et 17 ans d’ancienneté. (Annexe 9)
A la suite de ces entretiens, les données ont été analysées et croisées pour faire ressortir
différents thèmes qui vont être comparés entre les différents répondants toujours dans
l’optique d’infirmer ou de valider les hypothèses.
B. Analyse des données
1. Les parents ou tuteurs légaux ont toujours des idées reçues sur le média jeu-vidéo
Pour cette première hypothèse, les parents ont été interrogés dans un premier temps sur le jeu
vidéo en général, sans préciser la question dans un premier temps. Il leur a ensuite été
demandé la valeur ajoutée selon eux du jeu vidéo vis-à-vis du jeu classique. Enfin, il leur a été
demandé quelles étaient leurs craintes vis-à-vis du jeu vidéo.
L’avis sur le jeu vidéo en général
Vanessa et Nicolas
Vanessa :
 Y a des jeux plus ou moins
intelligent. D’autres qui sont là pour
te détendre. D’autres qui sont
ultraviolents
 T’as les jeux super violent j’disais
comme Assassin’s Creed

66 | P a g e
 Faut quand même contrôler c’est
comme les tablettes je pense pas que
ça développe énormément les
capacités intellectuelles
Lydie et Cyril
Cyril :
Certains parlent de la violence des jeux
vidéo, mais pour moi c’est pas ça qui va
donner la différence entre le bien et le mal.
Dans ce cas-là je serais un serial-killer-
sniper. Le jeu vidéo, avec les catharsis,
permet, quelque part, de se libérer de ça,
c’est pas pour ça que je vais attaquer mes
collègues.
Nathalie et Dominique
Dominique :
 Ouais voilà, c’est violent et c’est
quand même vachement réaliste et
ouais violent quoi…Fin nous Alizée
joue pas avec ça.[en parlant du jeu
Assassin’s Creed Unity] »
Nathalie :
 Moi je connais un garçon il joue à des
jeux [Assassin’s Creed] comme ça, ça
me choque un peu
 Après y a des jeux vidéo
assez…intelligents. Fin qui font
réfléchir un peu plus quoi…

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