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PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOL...
PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃODO CAMPO: A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES ÁREAS DECONHECIMENTO ESCOLA...
Iniciando a conversaCom o objetivo de refletir sobre formas de organização do trabalho pedagógico,buscamos, neste caderno,...
Aprofundando o tema1. Planejamento e educação do campo:vivenciando experiênciasRui MesquitaTelma Ferraz LealA ação de plan...
Desse modo, o planejamento escolar precisa estar em consonância com as necessidades nãoapenas das crianças, considerando-s...
unidade 0610	 “SomosrepresentantesdeMovimentosSociais,MovimentoSindicaleOrganizaçõesSociaisdeTrabalhadoreseTrabalhadorasdo...
unidade 06 11O documento oficial resultante da Conferência, para além das questões de infraestrutura efinanciamento, apont...
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unidade 06 15Desse modo, é dever do educador estudaras práticas políticas, culturais e de trabalhona comunidade, para toma...
unidade 0616crianças já sabem, porque aprenderamem suas comunidades, que se pode traçarplanejamentos consistentes para que...
unidade 06 17Dessa forma, mesmo considerando que aexistência de imprevistos e replanejamentosfaçam parte do dia-a-dia esco...
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unidade 06 19NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crítica de Gramsci nas pedagogiasalternativas de educação do campo....
unidade 0620Como viemos discutindo anteriormente, diferentes modalidades de organização do trabalhopedagógico – que depend...
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unidade 0622Barbosa e Horn (2008) ressaltam ainda que trabalhar com projetos implica considerar o que ascrianças já sabem ...
unidade 06 23Desse modo, os projetos propiciam situações didáticas em que o professor e os alunos secomprometem com um pro...
unidade 0624- excursão pedagógica à mata de Tabatinga, para observação de animais e para avaliação dascondições ambientais...
unidade 06 25ReferênciasBARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça Souza. Projetospedagógicos na educação infantil. P...
unidade 06263. Sequência didática: do macro aomicro da ação didáticaJuliana de Melo LimaTelma Ferraz LealRui MesquitaAs se...
unidade 06 27Nesse sentido, a avaliação é o ponto de partida,tendo-secomonorteagarantiadedeterminadasaprendizagens conside...
unidade 06283. MódulosSão as etapas em que variadas atividades sãorealizadas para que as crianças aprendam oque se tem com...
unidade 06 29conhecer o suporte textual jornal, saber quaissão suas finalidades, de que temáticas eletrata, como se organi...
unidade 0630revista,pesquisaremsitesnainternet,etc,para,com base nessas informações, organizar umseminário sobre o tema pa...
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unidade 0632com as letras embaralhadas para as criançascolocarememordem.Astrêsatividadesestariamcompondo uma pequena sequê...
unidade 06 33Podem ser realizadas de modo a centrar naaprendizagemdeumtemadeestudomaissério,que vai desembocar em uma culm...
unidade 0634ReferênciasDOLZ,Joaquim;NOVERRAZ,Michele;SCHNEUWLY,Bernard.Sequênciadidáticaparaoorale a escrita: apresentação...
Compartilhando1.Pontos de partida para o planejamentode projetos e sequências didáticasAna Claudia Pessoa da SilvaSeverino...
unidade 0636- Onde e como se dá o atendimento à saúdepara a comunidade?- Quais as ocupações econômicas presentesna comunid...
unidade 06 37comunidade?3 - Conhecendo os aspectoshistórico-culturaisdacomunidade:- Desde quando se sabe da existênciade f...
unidade 06382. Sugestões de obras paraplanejamento de projetos esequências didáticas relativas aocampo e à diversidade cul...
unidade 06 39O senhor das histórias 	Autor: Wellington Srbek	Ilustrador: WillO livro “O senhor das histórias” integraa sér...
unidade 0640As panquecas de Mama Panya	Autores: Mary Chamberlin e RichChamberlin			Ilustradora: Julia CairnsA obra “As pan...
unidade 06 41Seringueira				Autora: Fabiana Werneck Barcinski(Texto adaptado) 	Ilustradora: Eloise Janczur GuazzelliDe que...
unidade 0642Pigmeus: Os defensores da floresta	Autor: Rogério Andrade Barbosa	Ilustrador: Maurício Negro SilveiraA obra “P...
unidade 06 43Tudo por causa do pum?	Autora: Maíra Suertegaray 	Ilustrador: André AguiarRelações com a natureza /preservaçã...
unidade 0644Tanta água 			Autora: Marta Bouissou Morais	Ilustradora: Giselle VargasA obra “Tanta água” apresenta ao leitor...
unidade 06 45O caminho do rio 		Autora: Elza Yasuko Passini	Ilustrador: Robson AraujoEra uma vez uma gota de chuva	Autora:...
unidade 0646Matar sapo dá azar		Autor: Hardy Guedes	Ilustrador: Reinaldo RosaA obra “Matar sapo dá azar” parte dessacrença...
unidade 06 47Essa não é minha cauda 	Autoras: Carla Baredes e IleanaLotersztain			Ilustradora: Luciana FernándezA abelha		...
unidade 0648Soltando os bichos 			Autores: Rosana Ferrão e DylanRalphes 					Ilustrador: Humberto Barros“Se você fosse um ...
unidade 06 49Bichos são todos... bichos		Autor: Bartolomeu Campos de Queirós		Ilustrador: Rubens MatuckAnimais e opostos		...
unidade 0650Diante do Tema da Campanha da Fraternidade de 2002, Por uma terra sem males,sentimosanecessidadederefletirsobr...
unidade 06 51- organizar atividades por meio de cronograma, levando os alunos a aprenderem aplanejar atividades programada...
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  1. 1. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSecretaria de Educação Básica – SEBDiretoria de Apoio à Gestão EducacionalDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)Tiragem 96.211exemplaresMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICAEsplanada dos Ministérios, Bloco L, Sala 500CEP: 70047-900Tel: (61)20228318 - 20228320Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)___________________________________________________________________Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : projetos didáticos e sequênciasdidáticas na educação do campo : a alfabetização nas diferentes áreas deconhecimento escolar : educação do campo : unidade 06 / Ministério da Educação,Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.-- Brasília : MEC, SEB, 2012.60 p.ISBN 978-85-7783-095-41. Alfabetização. 2. Educação no campo. 3. Projeto didático. I. Título.CDU 37.014.22_____________________________________________________________________
  2. 2. PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO DO CAMPO:A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLARUNIDADE 6Educação do CampoAutores dos textos da seção Aprofundando:Juliana de Melo LimaRui Gomes de Mattos de MesquitaTelma Ferraz LealAutores dos textos da seção Compartilhando:Ana Claudia Pessoa da SilvaSeverino Ramos Correia de FigueiredoLeitores críticos e apoio pedagógicoAlfredina NeryAmanda Kelly Ferreira da SilvaAna Claudia Pessoa da SilvaAna Cláudia Rodrigues Gonçalves PessoaAna Márcia Luna MonteiroCassiana Maria de FariasMaria Cláudia Pereira da SilvaSeverino Ramos Correia de FigueiredoTelma Ferraz LealRevisãoNadiana Lima da SilvaProjeto gráfico:Ana Carla Silva, Luciana Salgado, Susane Batista e Yvana Alencastro.Diagramação, Capa e IlustraçõesAnderson Martins, Leonardo Rodrigues, Raian Coelho e Túlio Couceiro
  3. 3. PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃODO CAMPO: A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES ÁREAS DECONHECIMENTO ESCOLARIniciando a conversaAprofundando o tema1. Planejamento e educação do campo: vivenciandoexperiências2. Projetos didáticos: aprendendo conceitos e vivendo ocampo3. Sequência didática: do macro ao micro da ação didáticaCompartilhando1. Pontos de partida para o planejamento de projetos esequências didáticas2. Sugestões de obras para planejamento de projetos esequências didáticas relativas ao campo e à diversidadecultural (PNLD Obras Complementares 2013)3. Projeto didático: A terra deve ser do índio?4. Sequência didática: Meninos versus meninas emdebate.Aprendendo mais Leituras sugeridas Atividades para os encontros em grupo07080820263535385053565658Sumário
  4. 4. Iniciando a conversaCom o objetivo de refletir sobre formas de organização do trabalho pedagógico,buscamos, neste caderno, discutir sobre as especificidades do espaço escolar do campoe os modos como tais especificidades podem ser consideradas no planejamento daação didática na alfabetização. A organização da prática pedagógica orientada porprojetos didáticos e sequências didáticas é foco de debate, com o intuito de ilustrarcomo a articulação entre conhecimentos escolares e extraescolares e entre os diferentescomponentes curriculares pode ser importante no processo de alfabetização das crianças.Desse modo, os objetivos são:• compreender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, a partir doaprofundamento de estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do Professor eoutros textos publicados pelo MEC;• refletir sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os direitos deaprendizagem;• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejarprojetos e sequências didáticas em que tais materiais sejam usados;• analisar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização, integrandodiferentes componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História,Geografia, Arte) e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura, escritae análise linguística.
  5. 5. Aprofundando o tema1. Planejamento e educação do campo:vivenciando experiênciasRui MesquitaTelma Ferraz LealA ação de planejar requer, quase que automaticamente, que pensemos em objetivos: planejamospara quê? Quais as metas que, ao longo de um per-curso (etimologia da palavra “currículo”)imaginado, pretendemos alcançar? Na Unidade 1, defendemos a ideia de que as lógicas e valoresqueestruturamocotidianoescolarsãoconstitutivosdasidentidadesdossujeitos,exatamentepordelinearem os cursos de suas trajetórias como indivíduos e coletivos. Examinamos, então, comoforma de ir construindo o mundo que se quer realizar, a necessidade de articularmosos processos escolares aos processos formativos fora da escola. No caso da educação do campo, asexperiênciasdossujeitosemsuasdiversasmatrizessãoopontodepartidaparaoplanejamentodaaçãodidática.Há,portanto,umaestreitarelaçãoentreosobjetivosdelineadoseoambiente(escolareextraescolar)queacolheospassosplanejadosparaaconsecuçãodessesmesmosobjetivos.Tais passos podem ser entendidos como a metodologia utilizada, de maneira que esta articula,como dimensão da ação educativa, o cotidiano (ambiente) escolar e os objetivos planejados. Ora,se a educação do campo tem se caracterizado por uma (tentativa de) forte relação entre escola ecomunidade, que traz para o interior da primeira a “materialidade da vida” (FREITAS, 1995), oscotidianosescolaresdevemexigirmetodologiasquelhessejamafins.Também,quandoseobservaatentamente a articulação entre processos formativos escolares e extraescolares, se cambiam osobjetivos a serem alcançados, pois, além da formação de trajetórias individuais, se almejam asconstruçõesdetrajetóriascoletivasdevida.
  6. 6. Desse modo, o planejamento escolar precisa estar em consonância com as necessidades nãoapenas das crianças, considerando-se o universo infantil, o tempo de desenvolvimento, mastambémcomasnecessidadesdacomunidadedaqualacriançaparticipa.Éessaarticulaçãoqueimprimeaocurrículoopotencialdeconstruçãodasidentidadesindividuaisecoletivas.Ao termos como pressuposto que é preciso considerar as necessidades da comunidade,assumimos que os tempos e espaços escolares podem ser sempre replanejados. A escola nãoé, desse modo, apenas um espaço físico definido pelos limites de sua construção, é um espaçosocial,cujaaçãoseampliaparaalémdosseusmuros.Otempodeaprendizagemescolartambémnão pode ser pensado apenas como o tempo em sala de aula. Dependendo de como a escola searticulacomacomunidade,comafamília,otempodasatividadesescolarestambémseamplia.Enfim, o planejamento da ação didática, ao considerar a cultura da comunidade, suas práticassociais, suas atividades de trabalho, favorece o sentimento de pertencimento da criança à suacomunidade e à própria escola. Diminui-se, assim, o estranhamento que muitos estudantessentemaoingressarnassalasdeaula.Diferentes modos de planejar o tempo escolar podem ser realizados. As escolas da regiãourbana brasileira, via de regra, realizam aulas em 200 dias letivos, alternados entre dias dasemana(cincodias)efinaisdesemana(sábadosedomingos),comdiassemaulasnosferiados,e alternados também entre meses de aula e meses de férias, geralmente relativos a doisintervalos durante o ano (início do ano e meio do ano). Tal prática é tão comum, que terminousendo naturalizada de tal modo que muitos nem percebem que outras possibilidades existem.Na verdade, o planejamento da escola pode prever outras formas de pensar os tempos de aulasnaescolaeostemposdeaprendizagemforadaescola.Um exemplo de outra possibilidade de distribuição do tempo é ilustrado pela organização quesegueoprincípiometodológicodaalternância–quetemsidoumaalternativapostuladaemmuitascomunidadesdocampo(RIBEIRO,2008;SILVA,2008;BATISTELA,2011).O princípio metodológico da alternância, ao pressupor uma radical aproximação entre escola ecomunidade,sósematerializamedianteaconstruçãodeumambienteescolarsintonizadocom
  7. 7. unidade 0610 “SomosrepresentantesdeMovimentosSociais,MovimentoSindicaleOrganizaçõesSociaisdeTrabalhadoreseTrabalhadorasdoCampoedaEducação;dasUniversidades,ONGsedeCentrosFamiliares de Formação por Alternância; de secretarias estaduais e municipais de educação e deoutrosórgãosdegestãopúblicacomatuaçãovinculadaàeducaçãoeaocampo;somostrabalhadores/as demandas advindas das experiências das comunidades em que se inserem. A alternância,assim vista, na medida em que estimule uma relação crítica com os saberes instituidos, “é umametodologia que nos possibilita alimentar a dimensão criativa da construção de conhecimentona medida em que vai (re)orientando experiências em curso” (DEWEY, 2010). Mas, o que viriaaser,exatamente,alternância?AchamadaPedagogiadaAlternâncianasceuemumcontextorural,noSudoestedaFrança,em 1935, através da iniciativa de pais agricultores preocupados com a formação dos seus filhos(RIBEIRO, 2008). Nessa experiência, com vistas ao desenvolvimento local e sem que issosignificasse filiação a algum projeto político específico, propunha-se um tempo de trabalhona comunidade e outro tempo de trabalhos escolares, ou seja, um período de tempo em queas crianças frequentavam a escola e outro período em que conviviam com seus familiares nosespaçosprodutivos.Esteprincípiojáestava,contudo,presentenadefesadauniãoentreensinoetrabalho,herdadapelatradiçãomarxistadossocialistasutópicosnoséculoXIX.MarxeEngelso pensavam no bojo de uma estratégia revolucionária, que visava à disputa pelo controle doprocessoprodutivonochãodasfábricas(NOGUEIRA,1990).Abstraímos daí que a alternância não pode ser naturalmente associada a quaisquer projetospolíticos. Nesse contexto, alternância poderia ser uma estratégia de escolarização,decorrentedoabandonodaeducaçãonomeioruralbrasileiro;ouumapossibilidadedepermanênciadojovemnomeiofamiliar,devidoàimportânciadamãodeobrados membros da família; ou uma perspectiva de qualificação técnica dos jovensagricultoresfamiliares,nobojodeumanovalógicadedesenvolvimentodocampo–sendoestasalgumasfinalidadesdaalternânciapresentesnaexperiênciabrasileira,conformeafirma Silva (2008, p. 108-109). Tal experiência tem início em 1969, na cidade de Anchieta(ES), e nos foi introduzida pelo missionário italiano Padre Humberto Pietogrande, a partir daimplantação dos Centros Familiares de Educação por Alternância (CEFFAs) (NASCIMENTO,2007). Desde então, a alternância tem sido experienciada de diferentes formas por diferentessujeitosnomeioruralbrasileiro.Marco desse processo foi a realização, em Luziânia (GO), entre 2 e 6 de agosto de 2004 (aprimeira foi realizada em 1998 na mesma cidade) da II Conferência Nacional Por UmaEducação do Campo (II CNEC, 2004). Tal Conferência representa amplos setores daarticulaçãoeducação do campo:
  8. 8. unidade 06 11O documento oficial resultante da Conferência, para além das questões de infraestrutura efinanciamento, aponta que no campo há concentração dos maiores índices de analfabetismo dopaís, faltadeformaçãoinicialecontinuadaedesvalorizaçãodomagistério.Alertaaindaparadoispontos que nos interessam de perto: que “os currículos são deslocados das necessidades e dasquestõesdocampoedosinteressesdosseussujeitos”eque“faltaapoioàsiniciativasderenovaçãopedagógica”(ibidem).Ou seja, o discurso da II CNEC, inserindo-se em uma tradição popular contra-hegemônica deeducação, que remonta aos anos 1960 (BRANDÃO, 1982; PAIVA, 1986), identifica que tanto ocurrículo – entendido como lógica estruturante do cotidiano escolar – como as metodologiasadotadasdevemdialogarcomasnecessidadeseinteressesdossujeitosdocampo.Entretanto,taisnecessidades e interesses que devem conduzir o planejamento escolar nem sempre estão dados.Precisam,portanto,serconstruídos,defendidos,difundidos.AmesmaCNECassumequeaeducaçãotem um papel estratégico para a consecução, entre outros, dos seguintes objetivos: a realizaçãode uma ampla e massiva reforma agrária; demarcação das terras indígenas; o fortalecimento eexpansão da agricultura familiar/camponesa. Aponta, sem margem de dúvidas, para um projetopolíticoantagônicoaomodelodedesenvolvimentopropugnadopeloagronegócio,queseancoranolatifúndio, aposta nos processos de mecanização, no uso de agrotóxicos e fertilizantes industriaisnas lavouras e no incremento das relações assalariadas de produção. A Educação, neste contexto,deveria contribuir para o desenvolvimento de capacidades de análise das condições de vida etrabalhoe,portanto,departicipaçãoefetivaemcontextosemquetaisdebatesocorrem.Ao aproximarem escola e comunidade, seja por meio do princípio da alternância ou de quaisqueroutras estratégias de articulação entre espaços escolares e extraescolares, os educadores teriamque estar em sintonia com o amplo leque de maneiras de viver e produzir dos povos do campo,contribuindo para uma percepção positiva e esperançosa de permanência (e não fixidezimposta), na qual as tradições são vistas como culturas vivas ou experiências em curso e abertas aprocessosde(re)orientação.O planejamento orientado pelas necessidades da criança e sua comunidade também deve, poresteraciocínio,buscarsuperar“aoposiçãoentrecampoecidadeeavisãopredominantedequeomodernoemaisavançadoésempreourbano,equeoprogressodeumpaíssemedepeladiminuiçãodasuapopulaçãorural”(IICNEC,2004,p.3).trabalhadoras do campo, educadoras/educadores e educandas/educandos de comunidadescamponesas,ribeirinhas,pesqueiraseextrativistas,deassalariados,quilombolas, povosindígenas...”(ibid,p.1).
  9. 9. unidade 0612Nobojodessaquestão,insere-seareflexãoacercadolugardaalfabetizaçãonoprocessoeducativo.Aoadotarmosaconcepçãodealfabetizaçãonaperspectivadoletramento,concebemosqueaescola,ao alfabetizar o estudante, ajuda-o não apenas a dominar o Sistema de Escrita Alfabética, mascontribui para que ele possa, individual e coletivamente, atuar de forma autônoma em diferentesesferas sociais, produzindo e compreendendo textos de diferentes gêneros, ou seja, agindo pormeiodessestextos.A pergunta que devemos nos fazer é até que ponto a alfabetização, na medida em que possibilita/estimula a inserção no mercado assalariado de trabalho, não pode significar o despovoamento/urbanização do campo. Essa questão ganha em relevância caso assumamos que o ato de planejarnunca pode estar neutro quanto a finalidades políticas mais amplas. Há, como se sabe, váriasfamílias que vivem em meio rural, mas que perderam seus vínculos com a terra. Isso nos desafiaa definir para quais paradigmas de trabalho estaremos, preferencialmente, formando nossosestudantes.Daíanecessidadedeaçãonãoapenasnosentidodepossibilitaraoestudanteodomíniodehabilidadesparaaleituraeescrita,mas,também,defortalecimentodevínculoseidentidades.Avalorizaçãodocampoé,portanto,umprincípiofundamentalparaquenãoseestimule,pormeiodoprocessodeescolarização,odespovoamentodevastosterritóriose/oudescaracterizaçãodesuasculturaslocais.Preparar para as práticas sociais no próprio campo – com suas formas alternativas de produçãofortemente ancoradas na família e em ambientes simbólicos específicos – demanda uma rica ecomplexainterseçãodetempospedagógicos,naqualasexperiênciasdossujeitos–vivenciadasemumavariadagamadeespaçosnãoescolares–sãochamadasaexercerumpapelimportanteeativonoplanejamentoescolar.
  10. 10. unidade 06 13A alfabetização na perspectivado letramento e as especificida-des do campoDesde o século passado, tem sido muitorecorrente o discurso da tomada deconsciência de que o domínio da escrita nãocaracteriza, necessariamente, a evolução doser humano. A escrita foi e é, também, aolongo da história, instrumento de opressão,de poder, de exploração. Dominar a escritanão significa necessariamente ser capaz deagir no mundo de forma crítica ou mesmode alcançar melhores condições de vida.A escola, ao longo da história, não temgarantido um debate aprofundado a esserespeito, embora seja comum o discurso deque a Educação Básica tem o papel de formaralunos críticos. Em diferentes momentoshistóricos, a escola assumiu variados papéis,tal como é discutido por Soares (1998) eMoura (1999), de modo que esteve e estarásempre a serviço de projetos políticos. É, esemprefoi,espaçodedisputa,podendoser,emummesmomomentohistórico,espaçodemerareprodução de relações de dominação. Dessemodo,aaçãodocentedoalfabetizadortambémseconfiguracomoeminentementepolítica.A alfabetização pode ocorrer apenas comouma instrumentalização para o trabalhoe a vida social conformada aos modeloshegemônicos ou como processo quepossibilita outras formas de ação social.Entretanto, como temos argumentado, essadisputa pelos sentidos da ação educativanão dependem apenas da intencionalidadedos sujeitos. Os currículos – entendidoscomo lógicas estruturantes do cotidianoescolar – e metodologias que lhes são afins,determinam, em boa medida, os termosdessa disputa.Para que a alfabetização seja pensada comoum processo em que os estudantes docampo possam desenvolver conhecimentose habilidades para constituirem-se comosujeitos coletivos, identificando-se comos anseios das comunidades, é precisoque o planejamento didático considere aconstrução de um ambiente escolar afim àspráticas políticas e culturais da comunidade.Essa é uma compreensão importante porquemuitas culturas locais do campo, sendoculturas em que não há centralidade naescrita, têm, não raro, suas experiênciasdesvalorizadas pela escola e pelosprofessores. Tal característica impõe anecessidade de aprofundarmos o conceitode letramento para melhor entendermoscomo a alfabetização na perspectiva doletramento pode ser uma boa opção para taiscomunidades.Soares (2006) distingue letramentoindividual e social. O letramento individualdiz respeito ao desenvolvimento dashabilidades individuais que possibilitam
  11. 11. unidade 0614aos sujeitos participar de situações em que aescritafaz-sepresente.Talparticipaçãopodeser de modo autônomo, quando o indivíduodomina o sistema de escrita alfabética, oumediada, em que há um ledor ou um escriba.Se o indivíduo é capaz de compreendertextos escritos lidos por outra pessoa, ouse é capaz de ditar um texto para outrem,ele não pode ser considerado iletrado. Daí oprincípiodequenãohaveriasujeitosiletradosem sociedades letradas, pois sempre haverásituaçõesemqueéprecisolidarcomaescrita.Oletramentosocial,segundoSoares(2006),diz respeito às vivências na sociedade, ouseja, à existência de atividades sociais querequerem o uso da leitura e escrita. Assim,letramento “não é pura e simplesmente umconjunto de habilidades individuais; é umconjunto de práticas sociais ligadas à leiturae à escrita em que os indivíduos se envolvemem seu contexto social” (p.72). Segundoessa autora, o letramento não “pode serconsiderado um instrumento neutro a serusado nas práticas sociais quando exigido.(SOARES, 2006, p.74).Street (2006) aprofunda essa discussão aodefenderquenãosepodefalardeletramentono singular, pois as práticas de letramentosão culturalmente determinadas. Paraesse autor, “quaisquer que sejam as formasde leitura e escrita que aprendemos eusamos, elas são associadas a determinadasidentidades e expectativas sociais acercade modelos de comportamento e papéis adesempenhar” (STREET, 2006, p. 466).Oprocessodeapropriaçãodeconhecimentostem, nesse sentido, que se dar sob viéscrítico e cuidadoso: quais efeitos práticos aalfabetização na perspectiva do letramentotraz como elemento de (re)orientação denossa experiência? Para responder a essaquestão, na perspectiva da educação docampo, um critério que se deve ter claroé que o planejamento das práticas dealfabetização, por implicarem importantesprocessos formativos, não deve ser umaprerrogativaapenasdoprofessor.Óbvioque,principalmente no que tange às estratégiasdidáticas específicas, os professores têmum papel fundamental como especialistas.Entretanto, como vimos na seção anterior,trazer experiências em curso para dentrodo ambiente escolar, demanda dos sujeitosdo campo uma participação efetiva em seucotidiano e planejamento. Desse modo, épapel da escola conhecer as práticas culturaise identificar o lugar da escrita nessascomunidades, mesmo que aparentementeelas não estejam disponíveis a um primeiroolhar. Para isso, o diálogo com a comunidadeé primordial. Investigar quais são as práticasde leitura e escrita nessas comunidades e ossentidos atribuídos pela comunidade a taispráticas seria o ponto de partida. Para tal,é preciso desmontar a ideia, muitas vezesdifundida, de que as comunidades do camposãoiletradas.Considerarquealgumascomunidadesdocamposeriamiletradas,oqueésugeridoemdiscursosdo senso comum, seria considerar que elasnão participam de situações em que a escritaé presente na própria comunidade e não têmrelaçãocomacidadeecomoutrascomunidadesonde os materiais escritos também circulam.
  12. 12. unidade 06 15Desse modo, é dever do educador estudaras práticas políticas, culturais e de trabalhona comunidade, para tomar como ponto departidataispráticas,estabelecendoospontosdearticulação das experiências dos sujeitos com aescritaecomaoralidade.Assim,oplanejamentoescolardeveserrealizadotendo-se como norte a complexidade dasinterações sociais presentes na comunidade.A aproximação entre escola e comunidadepode propiciar processos educativos em queos estudantes aprendam a ler e a escrever emsituaçõesemquerealizemaçõesdeintervençãoconcretasnarealidade.Aescolhadeconteúdosesuaintegraçãoemumtodocoerenteemotivadorsão pensadas a partir desse eixo: a intervençãonarealidade.Ao se tomar o princípio de uma alfabetizaçãoem que as crianças aprendam a ler e escreverpara agir no mundo, toma-se também comonorte a integração entre as diversas áreas deconhecimento, que não deveria ocorrer comoum trabalho de justaposição de atividades comconceitosdediversoscomponentescurricularesem torno de um tema, mas, sim, comoaprendizagens para lidar com fenômenos querequeiramqueosdiferentesconceitos,relativosaos diferentes componentes curriculares,sejamarticulados na resolução de problemas,muitos deles vinculados à reproduçãomaterial e cultural de suas vidas.O princípio interdisciplinar denão divisão do tempo escolar em áreasespecíficas do conhecimento ganha,assim, um importante tempero, pois amera integração das diferentes áreas deconhecimento não garante um rompimentoefetivo com o paradigma disciplinar queainda estrutura nosso cotidiano escolar.A interdisciplinaridade, aqui – ainda quevoltada para uma organização dos tempospedagógicos de forma a se estabelecerprioridades que atendam às crianças,seus interesses e curiosidades em tornodos diversos campos do saber –, vincula-se, direta ou indiretamente, a um diálogointenso com as demandas, lutas e conquistasdos povos do campo.É preciso, pois, ativar, por meio da voz dascrianças, não apenas suas curiosidades,mas também seus conhecimentos préviose suas vivências na comunidade. É combase no conhecimento acerca do que as
  13. 13. unidade 0616crianças já sabem, porque aprenderamem suas comunidades, que se pode traçarplanejamentos consistentes para que elasaprendam o que não sabem ainda.Tal princípio se aplica tanto para pensarmosa aprendizagem de temáticas diversas, que,na escola, estão dispostas nos currículosdos diferentes componentes curriculares,como a aprendizagem da linguagem, que éestruturantedetodososmodosdeconhecer.É preciso saber quais gêneros textuais oraiseescritosacriançatemconhecimento,quaissuas hipóteses a respeito das finalidades ecaracterísticas desses gêneros. É precisotambémsaberquaisconhecimentosacriançatem acerca do Sistema de Escrita Alfabética:ela conhece as letras? Sabe que se escrevecom letras? Sabe que a escrita registra ossons? Sabe que existem semelhanças quantoà escrita das palavras?Saber o que as crianças sabem é o ponto departida para um planejamento realmentearticuladoàsdiferentesdimensõesdevidadosestudantes.Muitasinformaçõesimportantespodem ser obtidas por meio da avaliação dascrianças, mas outras informações podemser socializadas pela própria comunidade,que pode falar sobre as vivências com aescrita e sobre suas experiências políticas,de trabalho e culturais, por exemplo, com aarte de dizer poemas, com a música, com aorganização de assembleias e manifestaçõesde protesto, coordenação de trabalhocooperativado, sistematização de demandasem documentos, dentre outros.Nessa concepção, é preciso planejar com acomunidade e com base nos conhecimentossobre as crianças, mas é preciso também terclareza de que a flexibilidade é um princípionecessário nos momentos de planejamento.Ao se deparar com a realidade da sala de aula–asexpectativas,osdesejosdosestudantes;ascondiçõesdeespaçoedetempo;osimprevistosadvindos das necessidades evidenciadas notempo da comunidade –, o docente necessita,muitas vezes, modificar o que tinha sidoplanejado inicialmente com a comunidadeou mesmo requerer um segundo momentode planejamento. Muitas vezes, portanto, asmudanças são necessárias e garantem melhorparticipação dos estudantes. O profissionalque tem o controle de sua ação didática, quetem consciência das possibilidades e limitesdos estudantes é aquele que é “capaz deconsiderararealidadedacriança,quedefendea necessidade de voltar-se diariamente para ojá feito e de reorganizar a rotina, de modo aadequá-la a cada realidade” (GUEDES-PINTOETAL,2007, p. 23).
  14. 14. unidade 06 17Dessa forma, mesmo considerando que aexistência de imprevistos e replanejamentosfaçam parte do dia-a-dia escolar, não se podedeixar de ter uma rotina planejada, pois é opensar antes o que fazer em sala deaula que garante sua articulação com asnecessidades das crianças. A atividade deplanejarcadaaulaémaisprodutivaquandoodocentetemclarezadoquepretendeensinar,decomoaquelesconteúdossearticulamcoma vida das crianças, e quando tem materiaisdidáticos adequados disponíveis, assimcomoquandotemalgumasrotinasescolares,que orientam os planejamentos.Diante disso, Coll (1997, p. 63) defende“uma estrutura essencialmente abertade currículo, deixando ampla margem deatuação ao professor, que deve adaptá-loa cada situação particular, conforme ascaracterísticas concretas dos alunos e outrosfatores presentes no processo educativo”.Isso não significa, no entanto, como vemsendo discutido em outros textos destacoletânea, que não tenhamos compromissocom alguns conhecimentos fundamentais aserem apropriados pelas crianças de todo opaís, inclusive do campo, que são os direitosde aprendizagem dos estudantes.Nesse contexto, para planejar a açãodidática, é necessário avaliar seupotencial educativo: o que as criançasjá sabem, pensam e sentem sobre os temasem foco; como esses temas afetam suasvidas; quais as necessidades e interessesexistentes ou que podem ser gerados comoresultado da ação planejada etc. De maneiraafim a tal percepção, Dolz e Schneuwly(2004,p.42-43)afirmamque“osconteúdosdisciplinares são definidos em função dascapacidades do aprendiz e das experiênciasa ele necessárias”. Esses autores concebemque os professores devem ter informaçõesconcretas sobre os objetivos visados peloensinoesobreaspráticasdelinguagem,para,assim, possibilitar um processo de ensinoe aprendizagem mais sistemático em cadaciclo ou série, com objetivos progressivos. Setaltarefaédifícilaocentrarmosaatençãoemum componente curricular, obviamente, aotratarmos de modo integrado os diferentescomponentes e inserirmo-los na realidadedas comunidades em que se circunscrevemas escolas, a tarefa é ainda mais complexa.Porfim,oplanejamentodomododeorganizaro espaço escolar e as interações entre seusprofissionais, com disponibilidade paramudanças, sempre que se avalie que elasfavorecem as aprendizagens e construçõesidentitárias das crianças, é de extremanecessidade, ainda mais se levarmos emconta o princípio da articulação entre escolae comunidade, ao trazer a intervençãona realidade como eixo estruturante docotidiano na escola.Nos cadernosda unidade 8,há discussão dequestões relati-vas à organiza-ção do trabalhopedagógico e doregistro
  15. 15. unidade 0618ReferênciasBATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternância: uma contraposição à teoria damodernização. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba,2011.BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). A questão política da educação popular. 3ªEdição. São Paulo: Brasiliense, 1982.COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração docurrículo. São Paulo: Ática, 1997.DEWEY, J. Experiência e Educação. Tradução de Renata Gaspar. Petrópolis, RJ:Vozes, 2010.DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita– elementos para reflexão sobre uma experiência Suíça (francófona). In: DOLZ, Joaquime SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado deLetras, 2004.FREITAS,LuizCarlos.Críticadaorganizaçãodotrabalhopedagógicoedadidática.Campinas: Papirus, 1995.GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina daSilva; FONTANA, Roseli Aparecida Cação. A organização do tempo pedagógico e oplanejamento do ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria deEducação a Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2007.II Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo. Disponível em www.red-ler.org/declaration-II-conferencia-educacao-campo.pdf), 2004.MOURA,TaniaMariadeMelo.A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens eadultos: Contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999.
  16. 16. unidade 06 19NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crítica de Gramsci nas pedagogiasalternativas de educação do campo.LinhasCríticas.v.13,nº25,pp.185-202,jul./dez.,2007.NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez /Autores Associados, 1990.PAIVA,Vanilda(org.).Perspectivas e dilemas da educação popular.2ªEdição.Riodejaneiro: Edições Graal, 1986.RIBEIRO, M. Pedagogia da alternância na educação rural/do campo: projetos emdisputa. Educação e Pesquisa. v. 34, nº 1, pp. 27-45, jan./abr., São Paulo, 2008.SILVA, L. H. da. Educação do campo e pedagogia da alternância: experiênciabrasileira. Revista de Ciências da Educação / SÍSIFO. nº 5, jan./abr., 2008.SOARES,MagdaB. Letramento:umtemaemtrêsgêneros.2ed.BeloHorizonte:Autêntica,2006.SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. In: BASTOS,Neusa Barbosa (Org.). Língua Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo:Educ, 1998.STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Tradução feita por MarcosBagno do artigo Cross-cultural perspectives on literacy, originalmente publicado emVERHOEVEN,Ludo(Ed.).(1994).Filosofia e Linguística Portuguesa,n.8,p.465-488,2006.
  17. 17. unidade 0620Como viemos discutindo anteriormente, diferentes modalidades de organização do trabalhopedagógico – que dependem das realidades em que se inserem as escolas, das intencionalidadespolíticas, práticas sociais e culturais, saberes e valores que circulam entre os sujeitos implicados– podem perpassar o planejamento do ensino. É com base nos objetivos estabelecidos a partirde experiências locais em curso que o professor deve planejar a maneira de ensinar e os tipos deconhecimentos a serem ensinados, organizar sua rotina, decidir como vai tratar das temáticaspropostasemumdeterminadoperíododetempoescolar,eestabelecerestratégiasdeintervençãonareferidarealidade.O professor pode, por exemplo, em um período de trinta dias, realizar atividades permanentes deleitura de literatura de cordel ou outras peças do cancionário popular, ao iniciar cada aula. Podepromoversituaçõesdejogosdealfabetização,nohorárioapósorecreio.Nessesmesmosdias,odocentepode ir identificando, com a ajuda de membros da comunidade, os pontos de articulação entre ostextoslidosearealidadelocal.Apartirdessetrabalho,oprofessorpodedesenvolverumdeterminadoprojeto didático, que integre dois ou três componentes curriculares e que esteja centrado em umaproblemática, em torno da qual haja demandas já constituídas ou a partir da qual, potencialmente,seja possível gerar a construção de outras. Enfim, diferentes formas de organização do trabalhopedagógico podem coexistir em um determinado período de tempo. O fato de estar desenvolvendoum projeto didático não impõe ao professor a exclusividade desse modo de organização da açãopedagógica.Ressaltamos,noentanto,agrandeimportânciadecontemplarmosnoanoletivoaomenosalgunsprojetosdidáticoscomtemáticasconsideradascentraisàaprendizagemdascrianças.Muitas propostas de temas/projetos podem ser desenvolvidas nas escolas do campo, integrandodiferentes componentes curriculares, articulando a aprendizagem de conteúdos às demandasvindas da comunidade. Tais temas podem surgir da conversa com as crianças ou com as pessoas dacomunidade,como,porexemplo,apartirdoaprofundamentodadiscussãocomlídereseanciãosdaregião.O projeto didático, que se destina a promover ações de intervenção na realidade, pode aparecercomopartedarotinadesseperíododetempo,comintençõeseducativasbastantediferenciadasdoquesetememmenteaoserealizarasatividadespermanentes.Alémdefavorecerasaprendizagensconceituais, pode propiciar o desenvolvimento de capacidades de organização das crianças(capacidades relativas ao monitoramento de suas próprias aprendizagens e à avaliação de suasações) e motivar as crianças por implicar em ações concretas, pois, como explicita Nery (2007, p.119):2.Projetosdidáticos: açõesparaaprenderconceitos e para viver o campoTelma Ferraz LealJuliana de Melo LimaRui Mesquita
  18. 18. unidade 06 21“Essamodalidadedeorganizaçãodotrabalhopedagógicoprevêumprodutofinalcujoplanejamentotemobjetivos claros,dimensionamento dotempo,divisãodetarefase,porfim,aavaliação finalemfunção do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendoautonomiapessoaleresponsabilidadecoletivaparaobomdesenvolvimentodoprojeto.”Trêscaracterísticasprincipais,segundoaautora,sãofundamentaisnestetipodeformaderealizaçãodeatividadesdidáticas:EstaformadeorganizaçãodaaçãonosprojetostambémfoiobjetodereflexãoporLeite(1998),quedestacaasseguintescaracterísticascomofundamentais:Tais características implicam em necessidade de monitoramento coletivo do que se conquistadurantearealizaçãodostrabalhos.Porisso,segundoBarbosaeHorn(2008,p.33),napedagogiade projetos, alguns momentos são decisivos: a definição do problema, o planejamento dotrabalho,acoleta,aorganizaçãoeoregistrodasinformações,aavaliaçãoeacomunicação.• produto final, que concretiza as ações dos estudantes;• participaçãodascriançasemtodasasetapasdotrabalho:planejamento,realização,avaliação;• divisão do trabalho, com responsabilização individual e coletiva.1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica.2. Éumaatividadeintencionalesocial,quecontemplaumproblema,objetivoseprodutosconcretos.3. Aborda o conhecimento em uso: - enfoca conhecimentos relevantes para resolver o problema proposto; - considera efetivamente as competências e os conhecimentos prévios dos alunos; - promove a interdisciplinaridade; - trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem significativa; - trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os conhecimentos são retomados ao longo das etapas do projeto.4. Exige participação dos estudantes em todo o desenvolvimento das ações.5. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua.6. Estimula a autonomia e a iniciativa.7. Exige produção autêntica, resultante das decisões tomadas.8. Contempla a divulgação dos trabalhos.
  19. 19. unidade 0622Barbosa e Horn (2008) ressaltam ainda que trabalhar com projetos implica considerar o que ascrianças já sabem sobre o tema em discussão. Assim, o docente pode, diferentemente do queconcebem alguns educadores, propor os temas, os problemas a serem investigados, assim comosugerir produtos a serem elaborados. No entanto, ele não pode impor tais temas, problemas,produtos, pois o engajamento dos estudantes depende justamente de eles consideraremrelevanteoquevaiserrealizado.Nessesentido,aperspectivadeparticipaçãodaquelesmembrosdacomunidadequegozamdeadmiraçãoerespeitodascriançaspodeserevelarfundamentalparasuamotivação.Vê-se, portanto, que o professor, como mediador, tem papel central de problematizar,coletivamente, com crianças e membros da comunidade, o trabalho que irá coordenar durantetodo o percurso. Desse modo, o docente precisa considerar as possibilidades, necessidades ecaracterísticas cognitivas e culturais dos educandos. Precisa também, porque tem na primaziada realidade um princípio educativo, romper com a fragmentação dos conhecimentos. Diantede um determinado problema, pode ser necessário mobilizar conceitos relativos a diferentescomponentes curriculares, favorecendo um estudo multidisciplinar e que não se perde emum abstracionismo pouco afim ao cotidiano das crianças. Por isso, é importante ressaltar queos diferentes componentes curriculares só devem ser integrados ao projeto na medida em quecolaborarem para que se chegue aos produtos planejados. As abstrações, necessárias a todoprocessodeconstruçãodeconhecimento,ocorremsempreapartirdarealidadevivenciadapelascrianças.Nãoénecessáriotampoucoquetodososcomponentescurricularessejamcontemplados.Emsuma,algunsrequisitossãobásicosnodesenvolvimentodeprojetosdidáticos:a) Intencionalidade: os participantes devem partilhar intenções que justificam a realização doprojeto, que tem efeitos formativos por (re)orientarem as experiências desses participantes,inserindo-senaconstruçãodetradiçõesvivas(nãofolclorizadas,ouseja,quepodemedevemirsemodificandonamedidadoqueévivenciado).b)Problematização:oprojetodeveseroriginadoemalgumproblemaqueafetaoseducandos–eque,porsuaeventualcomplexidade,nãotemque,necessariamente, ser resolvido–oudeumanecessidadeoudesejoqueparaserconcretizadoénecessárioengajamentodogrupo.c) Ação: as atividades devem constituir ações que, supondo intervenções efetivas na realidade,promovemtransformaçõestantoindividuaiscomocoletivas.d) Experiência: os conhecimentos prévios, valores, sentimentos e intencionalidades presentesna comunidade devem ser mobilizados para a realização das atividades e para subsidiar as novasaprendizagens.e)Pesquisa:oconhecimentoeeventualenfrentamentodosproblemasprecisaserdecorrênciadetrabalhosdepesquisaqueforneçaminformaçõesqueorientemasações.
  20. 20. unidade 06 23Desse modo, os projetos propiciam situações didáticas em que o professor e os alunos secomprometem com um propósito e com um produto final: em um projeto, as ações propostas aolongodotempotêmrelaçãoentresiefazemsentidoemfunçãodoprodutoquesedesejaalcançar(produção de um livro; jornal escolar; peça de teatro ou dança; organização de manifestaçõespúblicas; sistematização de demandas a ser apresentada a alguma instância do poder público;sistematizaçãodedadosparaincrementarprocessosprodutivosetc.).A professora Maria das Mercês dos Santos relatou um projeto que desenvolveu na Escola PadreMiguel,comajudadeJulioVillaNova,queestavaacompanhandoseutrabalhonaescolaem2010,em uma turma multisseriada (SANTOS; NOVA, 2012). Nesta turma, embora as doze criançasestivessemnosanos4ºe5ºdoEnsinoFundamental,asdificuldadesquantoaodomíniodoSistemaAlfabéticodeEscritaeramgrandes:Maria das Mercês resolveu propor aos estudantes um estudo sobre os animais, denominando oProjetodeValorizandoaVidaAnimal.Dentreoutrosobjetivos,foramcitadospeladocente:Após discutir com as crianças sobre a importância da preservação dos animais para o equilíbrioecológico,propôsarealizaçãodeumprojetodidático,quecontemplouasseguintesatividades:“ Todos estavam em processo inicial de alfabetização, e alguns foram submetidos ao conselhoda escola, tendo passado, embora sem plenas condições para tal, com a determinação de seremacompanhados e assistidos por todo o corpo da escola ao longo do ano letivo. Quanto ao aspectosocial,aturmaécaracterizadapelonívelextremodepobreza,comalgumasmanifestaçõesdebaixaautoestimaquantoaolocalondevivem:acomunidadedoBorralho.”• favorecer o desenvolvimento de atitudes que reflitam o sentido de preservação evalorização das espécies animais; • ler e produzir textos de diferentes gêneros textuais.- sessões de debate sobre a importância dos pássaros na natureza;- leitura do conto “História Triste de Mim” (Rubem Braga) e do livro Aves (Gustavo Sezerban eRafael Sezerban); leitura de textos do livro didático;- audição de canções e gravações de diferentes cantos de pássaros;- leitura de imagem para identificação das características de diferentes tipos de pássaros;- excursão pedagógica ao zoológico para observação e identificação de dados sobre os animais.Os alunos anotaram, em formulário previamente distribuído, as informações expostas nasplacas referentes a cada animal, como nome científico, nome comum, habitat, lugar de origem,alimentação. Deveriam indicar também quais os animais em risco de extinção;
  21. 21. unidade 0624- excursão pedagógica à mata de Tabatinga, para observação de animais e para avaliação dascondições ambientais do local. Os alunos anotaram ocorrências como: presença de pássaros,identificados visualmente ou através da audição de seu canto; presença de outros animais;indícios de degradação ambiental e poluição;- produção de textos escritos, como narrativa, cartaz, formulário de observação, relatório devisitação e poemas. No caso dos poemas, foram produzidos para participação em concurso.As atividades desenvolvidas culminaram, tal como havia sido combinado, no concurso de poesiassobreosanimais,comexposiçãodosoutrostextosproduzidos(cartazes,formuláriosdeobservação).Segundoaprofessora:Logo, vê-se que, além de contemplar o ensino da leitura e da produção de textos, as atividadesconstituiram-seemaçõesdascriançasparamodificaçãodeatitudesparacomanatureza.Enfim,pormeiodeumprojetodidáticocomoesse,ascriançaspodemagirsocialmente,aprendendocomomobilizarseusconhecimentosparaparticipardasociedadedeformamaisativa.“ Além dos resultados esperados quanto ao desempenho dos alunos na leitura e na produção oral eescrita,verificadosatravésdasobservaçõesemsaladeaulaedomaterialproduzido(narrativas,poemas,cartazes,relatórios),algunsimportantesresultadosdestacadosnoprojetodizemrespeitoàmudançade atitude diante da natureza e da vida animal. Esses resultados apontam para o cumprimento dosobjetivosdoprojeto,epodemserverificadosemalgunsdepoimentoscolhidosemsaladeaula.Atítulodeexemplo,registramososseguintes:‘Nãovoumaismatarospassarinhos,poiseleseeuprecisamosviver’(Valmir,12anos); ‘Quandoeuchegaremcasa,vousoltarospassarinhosqueestãopresos’(PedroHenrique,14anos);‘Nãovoumaismatarospassarinhosporqueelesprecisamvivereeutambém.Eoscantosdeles?”(Reinaldo,14anos)
  22. 22. unidade 06 25ReferênciasBARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça Souza. Projetospedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença Pedagógica, no 8,1998, pág. 24-33.NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: umapossibilidade. In: Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para ainclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.SANTOS, Maria das Mercês; NOVA, Júlio Vila. Valorizando a vida animal. In:PESSOA, Ana Cláudia R. Compartilhando Experiências. Recife: Editora daUFPE, 2012.
  23. 23. unidade 06263. Sequência didática: do macro aomicro da ação didáticaJuliana de Melo LimaTelma Ferraz LealRui MesquitaAs sequências didáticas são formas de organização do trabalho pedagógico que vêmsendo adotadas por professores de diferentes partes do mundo, com objetivos bastantediversificados. Não há uma definição única do que é uma sequência didática, mas, como onome já anuncia, tem como característica principal a sequencialidade, pois uma atividadeestá articulada à outra. Muitos professores referem-se a algumas experiências desse tipocomo atividades sequenciais.Para Zabala (1998, p.18), sequências didáticas são “um conjunto de atividades ordenadas,estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm umprincípioeumfim,conhecidostantopelosprofessorescomopelosalunos”.Paraesseautor,oconhecimento sobre os objetivos de aprendizagem a serem buscados por meio das atividadesé importante não só para o professor, mas também para os estudantes. É esse conhecimentoquepromoveodesenvolvimentodabuscaautônomaporpartedosaprendizes.Elesaprendem,na prática pedagógica, não só os conhecimentos visados, mas os modos de lidar com a buscade conhecimentos.Nessamesmadireção,Nery(2007,p.114)afirmaque“assequênciasdidáticaspressupõemumtrabalho pedagógico organizado em uma determinada sequência, durante um determinadoperíodo estruturado pelo professor, criando-se assim, uma modalidade de aprendizagemmais orgânica”.Dolz,NoverrazeSchneuwly(2004)atentamparaquenasequênciadidáticaodocenteprecisasequenciar as atividades com base na avaliação do que as crianças sabem ou não sabem sobredeterminado conteúdo ou do que elas sabem ou não sabem fazer. Esses autores, ao trataremsobre o ensino de produção de textos, ressaltam que o docente, ao organizar uma sequênciadidática, precisa:
  24. 24. unidade 06 27Nesse sentido, a avaliação é o ponto de partida,tendo-secomonorteagarantiadedeterminadasaprendizagens consideradas relevantes aosestudanteseque,portanto,estejamlegitimadasna escola. Acrescentamos, a tal lembrete,a necessidade da busca da legitimação dosconhecimentos também pela comunidade, demodo a articular o que a escola propõe e o quea comunidade espera dela. Obviamente, talarticulação pode gerar tensões, diferenças deconcepções,exigindomaioraprofundamentododebateentreescolaesociedade.Tendo-sedefinidoconteúdosaseremensinados,o docente precisa, como já foi dito, conhecero que as crianças já dominam e o que aindaprecisam aprender. Só a partir dessa avaliaçãopode-se ter um planejamento de fato integradoaocotidianodosestudantes.Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), sugerem,então,queassequênciasdidáticasparalidarcomconhecimentos ou capacidades mais complexossejamdesenvolvidasemetapas:- adaptar a escolha de gêneros e de situações de comunicação às capacidades de linguagemapresentadas pelos alunos;- antecipar as transformações possíveis e as etapas que poderiam ser transpostas;- simplificar a complexidade da tarefa, em função dos elementos que excedem as capacidadesiniciais das crianças;- esclarecer com os alunos os objetivos e o itinerário a percorrer para atingi-los;- dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;- ordenar as intervenções de maneira a permitir as transformações;- escolher os momentos de colaboração com os outros alunos para facilitar as transformações;- avaliar as transformações produzidas.1. Apresentação da situaçãoNestaetapa,oprofessordiscutecomascriançassobre uma proposta de trabalho, ou seja,compartilhaoqueogrupovaiestudarequaléoproblema a ser resolvido, incluindo o produtoquepodesurgircomoresultadodasequência.2. Primeira produçãoÉ uma situação de avaliação para diagnosticar oqueosalunosjásabemfazerouquaisconcepçõestêm sobre o que se vai estudar. Por exemplo,se o produto do trabalho for um debate, o queeles sabem sobre o debate e quais capacidadesdemonstram em um momento de debate; sefor uma sequência sobre contos, quais contosconhecem, se gostam, se compreendem taistextos,quaissuascapacidadesnaproduçãodeumconto.Enfim,estaetapaforneceinformaçãoparaplanejamentodasoutrasetapasdesequência.
  25. 25. unidade 06283. MódulosSão as etapas em que variadas atividades sãorealizadas para que as crianças aprendam oque se tem como objetivo didático. No exemplodado, se a sequência é sobre conto e tiver sidoavaliado que as crianças conhecem contos detradição oral, mas não têm familiaridade comcontos escritos, pode-se planejar atividadesem que elas conheçam esses contos e possamcomparar com os que elas já têm familiaridade;se na atividade de produção dos contos foridentificado que as crianças têm dificuldadespara organizar sequencialmente a narrativa,são elaboradas atividades com vistas a tal tipode aprendizagem. Enfim, os módulos podemser compostos por uma pequena quantidadede atividades (duas ou três) ou por uma grandequantidade, dependendo da complexidade dasaprendizagens envolvidas e dos conhecimentosprévios dos estudantes. Ao propor um trabalhocom gêneros textuais, os autores propõem quesejam realizadas análises também acerca dascaracterísticas desses gêneros, para articular oensino da leitura, produção de textos, análiselinguísticaeoralidade.4. Produção finalAproduçãofinaléasituaçãoemqueascriançasrealizamumaatividadeemqueoprofessorpossaavaliarseasequênciafavoreceuasaprendizagensou se é necessário replanejar ações para que asaprendizagens não efetivadas aconteçam. Estaprodução final pode ser a que gera o produto deculminânciadostrabalhos.Segundo tais autores, na sequência didática,é preciso pôr em relevo os processos deobservação e de descoberta, considerando-se ospercursos variados em função das capacidadese dificuldades. A avaliação, portanto, é parteconstituinte do processo pedagógico e funcionacomo um trabalho de pesquisa do professor arespeito do que ele ensina e do que as criançasaprendemcombaseemseutrabalho.Diante disso, o que precisamos definir, naperspectiva da educação do campo, ao optarpor trabalhar em sala de aula com sequênciasdidáticas?Um primeiro aspecto é o objetivo quepretendemosalcançardiantedasnecessidadesde aprendizagem dos alunos e como estas serelacionam com a realidade em que a escolase insere. Qual a minha intencionalidadediante do ensino? De que forma este ensinoestá articulado aos processos formativosextraescolares, proporcionando, efetivamente,uma profícua aproximação entre escola ecomunidade?Como dissemos anteriormente, não há apenasum modo de conceber as sequências didáticas.Propomos,emfunçãodosprincípioseducativosaté então defendidos, que as sequênciasdidáticaspossamserpensadascomoatividadesque se estruturam de modo sequencial e quepossam ser planejadas pelos professores, comfoco em aprendizagens específicas, mas quesempre que for possível, elas possam ter umpropósitoparaalémdoquesepretendeensinar/aprender,ouseja,umpropósitodeintervençãosocialmaisclaroparaosestudantes.Por exemplo, ao se propor uma sequênciadidática em que se objetiva promover aaprendizagem sobre gêneros jornalísticos,pode-se pretender que as crianças possam
  26. 26. unidade 06 29conhecer o suporte textual jornal, saber quaissão suas finalidades, de que temáticas eletrata, como se organizam os cadernos, quaissão as diferenças entre diferentes jornais;desenvolver habilidades de leitura de algunsgêneros que circulam neste portador detexto, como as notícias e artigos de opinião;aprender a escrever notícias. De modoarticulado a tais aprendizagens, pode-sepretender que as crianças pesquisem notíciassobre um determinado fato ocorrido em suacomunidade, que ela analise como o fato foinarrado, que ela compare com as versões depessoas da comunidade acerca do mesmo fato,por meio de entrevistas. Essas ações implicamaprendizagens que são relativas apenas aocomponente língua portuguesa, porqueimplica um trabalho de ensino da leitura, daoralidade e de análise linguística, e implicamaprendizagens do componente História eGeografiaouaindaCiências,adependerdofato.Tudoissojádariaàexperiênciaumarelevânciagrande para o percurso de vida das crianças ejá estaria articulando a escola às experiênciasextraescolares. No entanto, tal experiênciapoderiaserenriquecidamaisaindasetudoissopudesse culminar com uma ação mais efetiva,como, por exemplo, na produção de um jornalemqueasentrevistasdaspessoaspudessemsersocializadas e textos produzidos pelas criançascom outras narrativas sobre os mesmos fatospudessem ser inseridos. Poderia, também,culminar na organização de um debate emque tudo fosse exposto e as pessoas pudessemdiscutir sobre o evento. Enfim, as atividadesganhariamoutrosentido,comumadosemaiordeintervençãosocial.Apontamos, na seção anterior, que o princípioda intervenção na realidade deve ser o eixoarticuladordosprojetosdidáticos.Valeomesmopara a construção de sequências didáticas, quepodem ser pensadas como partes integrantesde projetos didáticos, ou seja, podem serdesenvolvidosdeterminadosprojetosdidáticose, no interior deles ou articulados a eles,podem ser desenvolvidas sequências didáticasmenores, para a garantia de aprendizagensque não são centrais no projeto. Por exemplo,ao realizar um projeto didático de escrita decartasdereivindicação,podeserobservadoqueas crianças estão com muitas dificuldades comdeterminadas convenções ortográficas. Pode-se, de modo articulado ao Projeto, planejare desenvolver uma sequência para o ensinode ortografia. Desse modo, os aprendizespodem ficar mais motivados a aprender taisconvenções porque percebem a necessidadede tal aprendizagem para a realização do queestásendofeitonoProjetoDidático.Quaisquerescolhas de temas, conteúdos didáticos e/ougênerospodemoriginartrabalhossistemáticose abranger diferentes aprendizagens, mas ofoco da intervenção na realidade como eixo dearticulação é o que dá à sequência a noção detotalidade e torna as situações de ensino maissignificativas aos educandos. Por exemplo, seo foco da situação didática é um tema, comoo uso de insumos químicos e agrotóxicos nasplantações, as crianças podem desenvolver umprojeto didático para organizar um semináriosobreotemanaescolaparaacomunidade.Paraatingir tal objetivo, elas podem ter planejadoouvir testemunhas de pessoas que têm suassaúdes prejudicadas em função desse uso/exposição, depois, em função dessa ausculta,ler criticamente textos variados, como textosdidáticos, notícias, panfletos, moções escritasem congressos e articulações dos diversossujeitos do campo, notas informativas de
  27. 27. unidade 0630revista,pesquisaremsitesnainternet,etc,para,com base nessas informações, organizar umseminário sobre o tema para a comunidade.Dessemodo,aomesmotempoemqueelasestãoaprendendo sobre o tema escolhido, estarão,por um lado, desenvolvendo capacidadesvariadas de produção e compreensão detextos orais e escritos, familiarizando-secom diferentes gêneros textuais e, por outro,desenvolvendo atitudes que os motivem aparticiparefetivamentedavidasocial,políticaeculturaldesuacomunidade.Taisaprendizagenspodem ser múltiplas. No entanto, no decorrerdo projeto, a professora pode ter identificadoque as crianças têm dificuldades de usardeterminados conectivos (pistas gramaticais)na compreensão das notícias. Ela pode, combase nesta informação, desenvolver após esteintervalodetempo,umasequênciadidáticacomfoco em notícias, de modo a ajudar as criançasnessa aprendizagem. Ela poderia propor umasequência de atividades em que as criançasfossem desafiadas a ler e produzir notícias,assim como a realizar atividades de análisesrelativas às finalidades, forma composicionale recursos linguísticos comuns às notícias.Tal sequência poderia culminar com umjornal mural contendo notícias selecionadase produzidas pelas crianças ou poderia haverarticulação de modo que todo o trabalhofosse centrado em notícias, mas com recortetemático,ouseja,notíciassobredesmatamentoousobrearteououtrotemaqualquer.Tudovaidepender das aprendizagens que se pretendeajudarascriançasaefetivar.Desse modo, salientamos que as sequênciasdidáticas podem ou não ter relação comprojetos didáticos. Uma diferença principalé que as sequências didáticas tendem a terfocos em aprendizagens mais específicas, commaior controle de planejamento prévio dosprofessores, ao passo que os projetos didáticossãomaisabertos,complanejamentocoletivo.Osestudantes participam do planejamento sobrequeatividadesserãofeitasparasechegaraoqueseplanejounoiníciodoprojeto.As sequências didáticas tanto podem serdestinadas à aprendizagem de um conceito, deum gênero textual, incluindo as capacidadesde produção e compreensão de textos dessegênero; quanto à apropriação de conteúdosmais específicos, como no exemplo dadoanteriormente,emrelaçãoàortografia.Para ilustrar o caso das sequências com focoem aprendizagens mais específicas, podemosretomar o projeto citado acima que trata douso de insumos químicos e agrotóxicos nasplantações. Podem ser realizadas atividades
  28. 28. unidade 06 31podemserrealizadasdemodoconcomitanteouapós o projeto, partem desse tema geral, maspodem ter objetivos didáticos específicos quenão tenham centralidade neste tema, como aaprendizagem do sistema de escrita alfabética,ou de convenções ortográficas ou do jornal eseusgênerostextuais.Ressaltamos, ainda, que também é possívelplanejar sequências didáticas mais curtas,destinadas a aprendizagens muito específicasquenãotenhampontodepartidaemumprojetodidático. Por exemplo, os livros didáticos têmvárias sequências voltadas para o ensino dosistemadeescrita.Alguns livros propõem várias atividades quegiramemtornodeummesmocamposemânticode palavras. Por exemplo, propor uma atividadede preenchimento de lacunas em um grupo depalavras que se assemelham por serem nomesde animais (apresentação de uma listagemde palavras faltando algumas letras a seremcompletadas pelas crianças), seguida por outraatividadequeseriaadeescritadeoutrosnomesde animais que iniciem pelas mesmas letrasdas palavras trabalhadas, seguida por outraatividade em que as palavras são apresentadaspara a aprendizagem do sistema de escritaalfabética, a partir de situações vivenciadas noprojeto. Por exemplo, pode ser organizada umasequência em que um conjunto de palavras docamposemânticodotemadoprojetosejausadoparaaproduçãodeumjogodeleituradepalavrasou de escrita de palavras; depois, pode-se usarasmesmaspalavrasemumaatividadededitadocompartilhado, em que as crianças em duplaescrevam as palavras com abecedário e depoispassem para fichas de papel; tais fichas depoispodem ser usadas em outra atividade em queas crianças tenham que decompor oralmenteaspalavras,contandoquantassílabasequantasletras as palavras têm; por fim, tal lista podeser usada para a produção de um dicionáriotemáticoilustrado.Dessemodo,essasequência,com foco principal na apropriação do sistemade escrita alfabética, ganha um sentido maisamplo para as crianças: ao mesmo tempo emqueasestimulaarefletirsobreofuncionamentodosistemanotacional,possibilitaaproduçãodeumdicionáriotemáticoquepodeserumapeçade uma exposição na culminância do projetodidáticoquedeuorigemaotrabalho.Enfim, tanto o projeto didático quanto assequências didáticas citados podem, aomesmo tempo, contemplar conhecimentosda área de História, Ciências e de LínguaPortuguesa. Dependendo das informaçõese textos selecionados, podem estar em focotambém conceitos da área de matemática(áreas afetadas ou livres do uso de agrotóxicos,quantidade de pessoas que tiveram suasaúde prejudicada, dentre outros). Emboratodos esses conhecimentos estejam sendoapropriados, a continuidade e a totalidade doprojetodidáticoéotema:osefeitosmaléficosdouso de agrotóxicos. As sequências citadas, que
  29. 29. unidade 0632com as letras embaralhadas para as criançascolocarememordem.Astrêsatividadesestariamcompondo uma pequena sequência em que asatividades teriam objetivos didáticos parecidos,e se articulariam em torno do campo semânticoproposto. Muitas vezes, essas sequências sãoiniciadas na leitura de um texto que trate sobreo tema relativo ao campo semântico, no casoilustrado, animais. O texto é lido, discutido, esão apresentadas, muitas vezes, questões decompreensão escritas, seguidas por atividadesde apropriação do sistema e desembocam,frequentemente,emumaatividadedeproduçãodo texto dentro da mesma temática. Essassequênciasdoslivrosdidáticostambémseguemuma lógica de organização que pode motivar ascrianças.Tudodependedaqualidadedomaterial(o texto de partida, o potencial desafiador dasatividades,ocomandodaatividadedeproduçãodetexto,porexemplo).Outro exemplo pode ser dado em um trabalhocom jogos de alfabetização. Pode-se realizaruma atividade com o jogo Batalha depalavras do kit distribuído pelo MEC. Nestejogo, cada criança recebe um conjunto decartas, com imagens de figuras. A cada jogada,os dois jogadores desviram uma carta e o quetem a carta cuja palavra tem maior quantidadede sílabas, fica com as duas cartas. No final,ganha o jogo quem tiver mais cartas. Estejogo é importante para o desenvolvimento daconsciência fonológica, mais especificamentepara desenvolver a capacidade de decomporpalavrasemsílabasecompararpalavrasquantoao tamanho, que são dois itens presentes noquadro de direitos de aprendizagem relativosàanáliselinguística:apropriaçãodosistemadeescritaalfabética.Apósessabrincadeira,pode-se pedir que as crianças, em duplas, escrevamas palavras do jogo. Crianças com diferentesconhecimentos sobre a escrita vão tentarmobilizar tudo o que sabem e o professor podecircular na sala ajudando as crianças que nãotêm autonomia ainda da escrita. Essas duplaspodem, depois, ser agrupadas em gruposmaioresparaumjogoenvolvendotodaaturma.Pode-se, ainda, fazer um outro jogo em quea turma seja dividida em dois grupos e essesgrupos tenham que escrever palavras grandesemfichasdepapel,paraarealizaçãonovamentedo jogo da batalha, mas utilizando as cartasproduzidaspelaturma.Pode-secolocardesafioscomo: podem ser escritas apenas nomes deanimais,oupodemserescritasapenaspalavrascomeçadas pela letra XX, ou outro desafioqualquer. Nestas brincadeiras, estão sendofavorecidas aprendizagens importantes sobreo sistema de escrita, por meio de atividadesemsequência.Osentidodasatividadesestánaprópria brincadeira ou na própria busca pelaaprendizagemdaescrita.Enfim, as sequências didáticas podem serbastante variadas, tanto em relação ao que sepretende ensinar, quanto à sua relação ou nãocom projetos didáticos em desenvolvimento,quanto aos recursos didáticos escolhidos.
  30. 30. unidade 06 33Podem ser realizadas de modo a centrar naaprendizagemdeumtemadeestudomaissério,que vai desembocar em uma culminância,em que os conhecimentos são socializados,com intervenção social clara; mas podemtambém ser mais circunstanciais, centradasem aprendizagens específicas. Nos dois casos,no entanto, é preciso propor situações quemotivemedesafiemascrianças.Pensar nas atividades propostas tambémrequer um monitoramento das aprendizagensrealizadas e sua relação com os processosformativos, envolvendo de forma intencional,dentro e fora da escola, atividades maisintrodutórias, de aprofundamento, desistematização, com diferentes níveis deprogressão. Esses níveis de progressão nãoobedecem, na prática, a uma linha reta ehomogênea de evolução na aprendizagem,principalmente se pensarmos em turmasmultisseriadas, que são a realidade em boaparte das escolas do campo. O processode alfabetização, nesse contexto, quandorealmentevalorizaasexperiênciasdossujeitos,respeitando suas diferentes vozes, favoreceque crianças que tenham diferentes percursosde vida possam ter aprendizagens diferentesmesmo participando, às vezes, de uma mesmaatividade. Quando todos se unem em tornode projetos coletivos fica mais fácil estimularatitudes mútuas de cooperação na turma comoumtodo.Aoplanejar,emclassesmultisseriadas,emcadaetapa da sequência, é necessário monitoraros diferentes níveis de aprendizagempara se ter um maior direcionamento dasatividades seguintes, possibilitando vivênciasdiversificadas, sejam elas de organização dosalunosoudostiposdeatividades.Por fim, ressaltamos que o trabalho comsequências didáticas pode favorecer umatomada de consciência no estudante acerca doque ele precisa aprender e a sensação de queessa busca pela aprendizagem pode se dar pordiferentes caminhos, por meio de diferentesatividadesequeeleéosujeitoqueprecisabuscarativamentetaisaprendizagens.Talpressupostoé ainda mais importante ao lidarmos comturmas multisseriadas, que exigem uma buscamais intensa por uma regulação maior sobresua própria aprendizagem. Os educandos,que têm diferentes níveis de experiênciaextraescolar, e também níveis diferenciadosno processo de alfabetização, se tornam,coletivamente,maisautônomoseresponsáveispelas atividades escolares. Essa regulaçãovinculada principalmente nos momentos deavaliação torna-se rica, pois haverá um maiorenvolvimento nas atividades de reflexão sobreosmodosdeparticipação.
  31. 31. unidade 0634ReferênciasDOLZ,Joaquim;NOVERRAZ,Michele;SCHNEUWLY,Bernard.Sequênciadidáticaparaoorale a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim.Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In:Ensino Fundamental de Nove Anos:orientaçõesparaainclusãodacriançadeseisanosde idade. Brasília: MEC, 2007.ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
  32. 32. Compartilhando1.Pontos de partida para o planejamentode projetos e sequências didáticasAna Claudia Pessoa da SilvaSeverino Ramos Correia de FigueiredoPlanejarapráticadocenteé,semdúvida,umgrandedesafioparaoprofessorquepretendearticular a escola e a comunidade, quepretende inserir os estudantes em práticasdeinteraçãoemquesesintamagentesenãosujeitos passivos da aprendizagem. Algunspontos de partida podem ser pensados:1 - Conhecendo os aspectosgeográficos e naturais dacomunidade:- Qual o tamanho desta comunidade (sítio,assentamento, colônia etc.)? - Com que(m) faz divisa? - Existem rios, nascentes, cachoeiras,trilhas ou outros aspectos de riquezanatural explorado pela comunidade?- Quala vegetação nativa nesta comunidade?- Qual a distância desta comunidade para asede do município?- Qual é o período de chuvas nesta região?Essas chuvas normalmente são suficientespara abastecer a comunidade por quantotempo?- Que animais silvestres são comuns nestaregião?- Quais as relações entre os aspectosgeográficos e naturais acima citados e oscostumes das pessoas da comunidade?2 - Conhecendo os aspectossócio ambientais e econômicosda comunidade:- Quantas famílias moram nestacomunidade?- Existe algum sistema de armazenamentoe/ou tratamento de água?- Existe tratamento de esgotos e de resíduossólidos (lixo)?- Quais os problemas mais comuns desaúde?
  33. 33. unidade 0636- Onde e como se dá o atendimento à saúdepara a comunidade?- Quais as ocupações econômicas presentesna comunidade?- O que a comunidade produz? De queforma (mutirões, plantios por família,trabalhadores temporários...)- Utiliza-se algum agrotóxico na produção?- Quantas pessoas em média, trabalham,em cada família?- Onde a família comercializa a produção?-Ascriançasparticipamemalgummomentoda dinâmica produtiva das famílias nacomunidade?- Existe associação, cooperativa,representação de sindicato ouacompanhamento político de algummovimento social? Qual?- Existe assembleia ou reunião periódicaparasediscutirasquestõesdacomunidade?Quem participa?-Oshomensemulherestrabalhamnaroça?- Existem pessoas com deficiência nacomunidade?Comoéavidadestaspessoas?- Existe creche e educação infantil nacomunidade?- Qual a presença ou contribuição que opoder público tem dado à comunidade(prefeitos, vereadores, juízes)? Estespoderes têm contribuído na melhoria devida das famílias da comunidade?- Existe alguma igreja ou grupos depessoas que professam alguma religiãona comunidade? Qual? Como é a relaçãoentreaspessoasdediferentesreligiões?(sehouver)- Como é a presença de jovens nacomunidade? Há muitos jovens? O queeles fazem? Estudam/trabalham? Como sedivertem? Eles gostam de morar no campo?O que eles gostariam que tivesse no campo?Existem jovens que passam a semana fora epassam apenas o fim de semana no campo?- Quais as formas de comunicação nacomunidade?- Alguém na comunidade tem acesso àinternet? Onde é feito esse acesso?- Quais as formas alimentares mais comunsna comunidade (como as pessoas sealimentam)? Por quê?-Quaisdentreosalimentosconsumidossãoproduzidos na comunidade?-Quaisosmeiosdetransportequeexistem?Eles dão conta das necessidades da
  34. 34. unidade 06 37comunidade?3 - Conhecendo os aspectoshistórico-culturaisdacomunidade:- Desde quando se sabe da existênciade famílias, grupos humanos nestacomunidade? Sabe-se como e por que sedeu essa ocupação territorial?- Quem é a família mais antiga e qual a maisrecente na comunidade?- Quais os costumes mais antigos dacomunidade?- Quais as festas da comunidade?- Qual o significado que essas festas têmpara você?- Quem são as pessoas que conhecemmelhor a história da comunidade?- Quando há falecimentos na comunidade,como e onde são os velórios? Onde sãosepultados os corpos?- Existem práticas de saúde popular, complantas ou outras formas? Quem faz essaspráticas?- Como esses conhecimentos têm sidotransmitidos para as novas gerações?- As crianças da comunidade normalmentenascem na própria comunidade ou nacidade?- Existe alguma parteira na comunidade?- Quais são os costumes/rituais em torno donascimento?- A que motivo se deve o nome que recebeua comunidade?- Existem artistas na comunidade? Quala arte que eles desenvolvem? Como suaprodução artística se relaciona com a vidacotidiana da comunidade e suas festas?
  35. 35. unidade 06382. Sugestões de obras paraplanejamento de projetos esequências didáticas relativas aocampo e à diversidade cultural(PNLD Obras Complementares2013)Rupi! O menino das cavernasAutor: Timothy Bush Ilustrador: Timothy BushOlivro“Rupi!Omeninodascavernas”contaahistóriadeRupi,ummeninopré-históricoque, por não ter habilidade para caçar,enfrenta preconceitos de sua tribo. Um dia,porém, ele descobre que seus desenhossão mágicos e consegue, com isso, ganharo respeito e a admiração de todos, levandoa tribo a uma nova forma de subsistência. Écom esse motivo lúdico que a obra explicaao leitor o surgimento da agricultura edas pinturas rupestres nos grupos pré-históricos, conciliando o texto escrito comilustrações de belíssimo traço artístico.Cultura e diversidadeTxopaieItôhã Autor:KanátyoPataxó(SalvinoSantosBraz)Ilustrador: Kanátyo Pataxó (Salvino dosSantosBraz)Aobra“TxopaieItôhã”revelaaoleitorofantásticosurgimentodanaçãoPataxó:Txopai,quenasceuda chuva, aprendeu os segredos da terra, comoplantar, pescar, caçar e extrair remédios dasplantas. Quando seus semelhantes tambémnasceram da chuva, Txopai lhes transmitiu todasuasabedoria.Aoterminar,foimoraremItôhã,lá no céu, para proteger seus parentes. Comesse enredo, o livro, além de proporcionar aoleitor o conhecimento sobre a história do povoPataxó,trazensinamentossobreapreservaçãodanatureza.
  36. 36. unidade 06 39O senhor das histórias Autor: Wellington Srbek Ilustrador: WillO livro “O senhor das histórias” integraa série intitulada Mitos africanosrecriados em quadrinhos. Nele, ovovô Lobato conta para seus netos a históriado velho Anansi, que vivia na África eembalava as noites de seu povo narrandobelas histórias. Intrigado por acordar enunca se lembrar do que havia contadona noite anterior, Anansi embarca numagrande aventura para conquistar a caixadas histórias. A obra se constitui em umaforma divertida de construir o conceito dememória a partir do legado cultural dospovos africanos.Bruna e a galinha d’Angola Autora: Gercilga Marques Saraiva deAlmeida Ilustradora: Valéria SaraivaO livro “Bruna e a galinha d’Angola” contaa história de Bruna, uma garota que ganhada avó uma galinha d’Angola. O presentevira uma oportunidade para ela conhecer ashistóriassobreaÁfrica,terradesuafamília,sobre a criação do mundo e sobre sua vindapara a aldeia onde moram. À medida queBruna vai fazendo novas amizades, todaa sua aldeia vai tomando conhecimentodas histórias de sua avó. Assim, a obra criauma boa oportunidade para que o professorexplore com os alunos suas própriashistórias e crenças, estimulando o respeitoà diferença.Histórias encantadas africanasAutora: Ingrid Biesemeyer Bellinghausen Ilustradora: Ingrid BiesemeyerBellinghausenDe onde vêm as histórias? Como o mundofoi criado? Por que as pessoas têm cor depele diferente? Por que os baobás parecemestar de ponta-cabeça? Para todas essasperguntas, o livro “Histórias encantadasafricanas” encontra respostas, coletadasem lendas vindas da Costa do Marfim e dospovosAshanti.Ilustradascombelasimagensque remetem aos grafismos africanos, essashistórias ampliam o repertório culturaldos alunos, difundindo aspectos poucoconhecidosdastradiçõesevisõesdemundodos povos africanos.
  37. 37. unidade 0640As panquecas de Mama Panya Autores: Mary Chamberlin e RichChamberlin Ilustradora: Julia CairnsA obra “As panquecas de Mama Panya”apresenta o Quênia, por meio do cotidianodeMamaPanyaeseufilhoAdika.Nahistóriacontada, focalizam-se principalmente asnoções de paisagem – devido à riqueza dasimagens apresentadas – e de lugar – emvista das relações afetivas observadas, tantono que se refere às relações de vizinhançacomoàquelasrelacionadasaoespaçovivido.A narrativa gira em torno da ida ao mercadopara comprar os ingredientes do jantar.No caminho, há registros da paisagem, dosanimais,dalíngua,doscostumes,daculturae da solidariedade dos povos do leste daÁfrica.Canção dos povos africanos Autor: Fernando da Paixão Ilustrador: Sérgio MeloPode-se discutir ou resolver um problemacantando? A obra “Canção dos povosafricanos” apresenta, na forma de poesiarimada, a tradição mantida por uma triboafricana, cuja característica maior é utilizara canção como mediadora nas relaçõessociais. Assim, no nascimento, no rito depassagem para a vida adulta, na morte emesmo nos momentos em que um membroda tribo comete um ato consideradoimpróprio, é por meio da canção que todosse manifestam. O poema propicia trabalhara noção de lugar e região, além de ampliaro universo vocabular do leitor e desenvolverconteúdos relacionados à pluralidadecultural.
  38. 38. unidade 06 41Seringueira Autora: Fabiana Werneck Barcinski(Texto adaptado) Ilustradora: Eloise Janczur GuazzelliDe que maneira a exploração econômicado meio ambiente pode contar parteimportante da história dos brasileiros edas relações que estes têm mantido coma natureza? A resposta a esta pergunta éconstruída de forma instigante e criativano livro “Seringueira”. A obra ofereceAs histórias de nossa gente Autora: Sandra Lane Ilustrador: Flávio FargasFesta da taquara Autora: Fabiana Ferreira Lopes Ilustradora: Fabiana Ferreira LopesQuem já ouviu o som da taquara, um tipode bambu usado como instrumento desopro? A obra “Festa da taquara” ensinaque, na aldeia Ahia Kalapalo, no ParqueNacional do Xingu, a festa da taquara duraum mês. Durante os preparativos, muitosaspectos do modo de vida dos índiospodem ser observados: como recebem seusvizinhos e interagem com o ambiente; quala procedência dos pigmentos usados naspinturas do corpo; como pescam, coletame preparam os alimentos etc. Os conceitosde lugar, paisagem, território e cultura sãotratados de forma indireta, mas tambémestão presentes na obra.Pormeiodaobra“Ashistóriasdenossagente”o leitor tem a oportunidade de familiarizar-secomahistóriamultifacetadadaformaçãodo nosso país, para a qual contribuírameuropeus, africanos e indígenas. Conhece,por exemplo, personagens como Chico Reie Zumbi dos Palmares, que resistiram àescravidão; como Gaú-che e Jaci, que nosmostram a riqueza da cultura indígena.Assim, por meio de histórias contadas ecantadas, reais e imaginadas, o leitor élevado a refletir sobre as dores e a coragemde personagens tão diferentes do nossopassado, que contribuíram para edificar opaís que temos hoje.
  39. 39. unidade 0642Pigmeus: Os defensores da floresta Autor: Rogério Andrade Barbosa Ilustrador: Maurício Negro SilveiraA obra “Pigmeus, os defensores da floresta”conta, de maneira encantadora, as históriasdo cotidiano de um antigo povo, os pigmeusafricanos. O menino Dingono seduz osleitoresaoenfatizarascaracterísticasdeseuhabitat, o que come e como vive seu povo.Sua vida na floresta é diferente da rotinade vida de um garoto da cidade. A narrativaé muito envolvente e as imagens sãoJuntos na aldeia Autor: Luís Donisete Benzi Grupioni Ilustrador(a): Diversos IlustradoresO livro “Juntos na aldeia” aproxima ascrianças da cidade do universo cultural dosíndios. Nele, são contadas histórias sobrequatro povos indígenas da Amazônia, quefalam línguas tupi-guarani e caribe. Asnarrativas revelam práticas curiosas vividasem lugares distantes e outros modos devida. A obra tem grande potencial paraampliar o universo dos saberes sobre ospovos indígenas brasileiros. Para ajudara realizar essa tarefa, o autor recolheudesenhos realizados pelos povos indígenase os distribuiu ao longo das histórias.ricas, revelando um trabalho inovador doilustrador. Perguntar o que pode acontecercom os pigmeus, com as florestas e com oplaneta certamente estimula atitudes departicipação e comprometimento com ocoletivo.várias possibilidades para se discutircomo a atividade seringueira provocoutransformações sociais, políticas eculturais no Brasil, além de aprofundaralgumas noções, como a de patrimônioambiental, enfatizando a necessidade desua preservação.
  40. 40. unidade 06 43Tudo por causa do pum? Autora: Maíra Suertegaray Ilustrador: André AguiarRelações com a natureza /preservação da naturezaQuem é o centro do mundo? Autora: Clara Rosa Cruz Gomes Ilustrador: Romont WillyA obra “Quem é o centro do mundo?”objetiva contribuir para a reflexão sobreo egocentrismo do homem em relaçãoà natureza, ao levar o leitor a perceberas consequências negativas dessecomportamento para o futuro da espéciehumana.Atemática,bastanteatualnaépocaem que vivemos, ganha relevância à medidaque se estabelece, na obra, a relação entre orespeitodoserhumanopelanatureza,pelosanimais, e a vida em equilíbrio no planeta.Facilmente, o leitor conclui que algumasde suas ações podem comprometer esseequilíbrio, gerando danos a todas as formasde vida existentes.A obra “Tudo por causa do pum?” discute,de forma bem-humorada, a questão doaquecimento global. A discussão se faza partir da ideia de que a flatulência (opum) dos bovinos produz gases poluentesresponsáveispeloaquecimento.Nahistória,a vaca Godofreda e suas amigas, indignadascom tal afirmação, fazem greve de fomee conseguem mostrar que as queimadasdas florestas e do lixo, os desmatamentose o consumo dos combustíveis fósseissão muito mais impactantes para o meioambiente, levando o leitor à conclusão dequeoserhumanoéoúnicoresponsávelpeloaquecimento global.Viagem ao mundo indígena Autor: Luís Donisete Benzi Grupioni Ilustrador(a): Diversos IlustradoresEmcincohistórias,aobra“Viagemaomundoindígena” oportuniza ao leitor conhecero cotidiano de alguns povos indígenas:a primeira história trata do ritual depassagem de um menino bororo, marcandoseu ingresso no mundo adulto; a segundamostra a arte da pintura entre as mulheresxikrin; a terceira narra uma corrida de torasem uma aldeia xavante, enfatizando que ojogoestimulaaparticipaçãoeacolaboração;a quarta relata a Festa da Moça, que marcaa entrada na puberdade das meninasnambiquara; e a quinta narra a história dacomemoração do Dia do Índio pelo povokadiweu.
  41. 41. unidade 0644Tanta água Autora: Marta Bouissou Morais Ilustradora: Giselle VargasA obra “Tanta água” apresenta ao leitordiversas informações acerca da água, comoa quantidade de água existente no planetaTerra, a importância desse recurso para aexistência de diversos seres vivos, o que éo ciclo da água e a participação dos seresvivos em diversas etapas desse ciclo. Alémdisso, estimula o leitor a compreendera necessidade de a água estar em boascondições para o consumo e alerta paraa nossa responsabilidade em cuidar bemdesse importante e indispensável recursonatural.A águaA quarta-feira de Jonas Autora: Socorro Aciole Ilustrador: Rafael Limaverde“Aquarta-feiradeJonas”éumlivroque,pormeio de uma história centrada na amizadeentre o menino Jonas e uma família degolfinhos, apresenta situações decorrentesda nossa atitude em relação ao descarte dosresíduos. Nessa perspectiva, a autora trazduas possibilidades de final da história:a poluição das águas e a consequentemorte dos animais, ou a preservação dosambientes pela reciclagem dos resíduos.O enredo convida o leitor a refletir sobre aimportância das atitudes em favor do meioambiente, que beneficiam o ser humanoe os outros animais, em um exercício decidadania.Plantando as árvores do Quênia: ahistória de Wangari Maathai Autora: Claire A. Nivola Ilustradora: Claire A. NivolaO livro “Plantando as árvores doQuênia: a história de Wangari Maathai”retrata aspectos da vida e da obra destaambientalista queniana, ganhadora doNobel da Paz de 2004. Paisagens desua infância são apresentadas, assimcomo seu período de universidade nosEUA e retorno ao Quênia, quando elaencontrou pessoas fracas e doentes,paisagens devastadas e transformadaspela agricultura de exportação do chá. Oleitor tem conhecimento de sua luta peloreflorestamentodopaíseparaconscientizarasmulheresdocampo.Anarrativaapresentaa cultura e o espaço rural do Quênia e osproblemas socioambientais causados pelaagricultura comercial de exportação.
  42. 42. unidade 06 45O caminho do rio Autora: Elza Yasuko Passini Ilustrador: Robson AraujoEra uma vez uma gota de chuva Autora: Judith Anderson Ilustrador: Mike GordonA obra “Era uma vez uma gota de chuva”explica ao leitor o que é ciclo da águae a relação das chuvas com a formaçãodos rios, lagos e fontes de água potável.A história tem como personagem duascrianças curiosas, que observam as gotasde chuva através de uma janela. A narrativadescreve o ciclo da água tomando porbase o processo de formação das chuvas.O enredo possibilita discutir como oconhecimento sobre o ciclo da água podecontribuir para o desenvolvimento de açõesde conscientização e de preservação desseimportante recurso.Águas Autor: Libério Neves Ilustrador: Walter LaraO que encontramos no trajeto de um rio?Essa resposta o leitor descobre ao conhecero transcurso de um rio, da sua nascentecomo um olho-d’água de pequenadimensão, que ganha volume até chegar aomar, seu destino final. De forma poéticae com inúmeras ilustrações o leitor ficaconhecendo peixes e anfíbios que vivem emsuas águas, além de pássaros e animais quehabitam as matas, às suas margens. Como foco no curso natural das águas, o leitoraprenderá que todo rio tem nascente, leito,margens e percorre um trajeto, contendofauna e flora que interage com ele, atédesaguarnomar.Olivro“Águas”encantaosleitores com um poema leve, suave, como aságuas do rio.A obra “O caminho do rio” oportuniza aoleitor aprofundar seus conhecimentosacercadascaracterísticasedoscomponentesde um rio. Nela, conta-se a história de umcórrego que nasceu no alto de uma serra, naforma de um simples fiozinho de água e, aose encontrar com outro córrego, convida-opara irem juntos, em direção ao mar. Aolongo do percurso, os dois córregos vão-seunindo a afluentes e aumentando, assim,seu volume inicial, formando alagados, atéchegarem ao mar.
  43. 43. unidade 0646Matar sapo dá azar Autor: Hardy Guedes Ilustrador: Reinaldo RosaA obra “Matar sapo dá azar” parte dessacrença popular para defender, por meio deuma história ficcional, a importância denão se matar os sapos, uma vez que essesanimais são extremamente importantespara o equilíbrio ambiental. A obra ensinaao leitor que esse equilíbrio é mantidopelas relações existentes entre os seresvivos, e que pode ser alterado quando ainterferência do homem desorganiza asinterações ecológicas existentes. Assim, aobra faz um importante apelo para que o serhumano ajude a preservar a natureza, nãointerferindo nas relações que nela existem.AnimaisDe avestruz a zebra Autora: Maiti Frank CarrilIlustrador: Rodrigo FrankNo livro “De avestruz a zebra”, um batalhãode animais, cujos nomes começam comletras de A a Z, desfilam aos olhos do leitor,em versos que conciliam rima e humor.Do veloz avestruz à zebra de pijama, todospermitemàscriançasumaleituraprazerosa.Mesmo aquelas que ainda precisam deajuda na leitura vão ter a oportunidadede, seguindo o texto, divertir-se com osdetalhes cômicos da vida de cada animal. E,como a cada duas páginas o nome do novobicho aparece destacado em maiúscula, seobservar a sequência, a criança vai tambémexercitar a ordem alfabética.Um por todos, todos por um: a vidaem grupo dos mamíferos Autora: Cristina Valéria Santos Ilustrador: Leandro LopesA obra “Um por todos, todos por um: avida em grupo dos mamíferos” exploracomportamentos típicos dos grupos sociais,focalizando alguns mamíferos que, porviverem em grupo, alcançam vantagensem relação a animais solitários. Algumasdessasvantagenssão:odesenvolvimentodeestratégias de proteção do grupo, de defesado território, de obtenção de alimento, degarantia de abrigo e local de descanso, alémda possibilidade de um aprendizado maiseficaz dos filhotes. É uma obra que trata dediversos conceitos e que sensibiliza o leitorpara adotar atitudes de preservação domeio ambiente, conscientizando-o sobre aimportância da biodiversidade.
  44. 44. unidade 06 47Essa não é minha cauda Autoras: Carla Baredes e IleanaLotersztain Ilustradora: Luciana FernándezA abelha Autora: Ligia RicettoO livro “A abelha” tem como principalquestão a importância desse animal paraa natureza. Objetivando proporcionar oconhecimento sobre particularidades davida desse inseto e suas interações, a obratraz informações como: a importância domeleaformacomoeleéproduzido;arelaçãodas abelhas com as plantas na obtenção denéctar e na polinização; a organização dacolmeia em castas (abelha-rainha, zangõese operárias); as formas de comunicaçãoexistentes entre elas; seus principaispredadores; e a criação de abelhas comfins comerciais. Assim, a obra apresentaconteúdos que ampliam o conhecimentosobre a fauna.O livro “Essa não é minha cauda” apresentacomo tema as diversas formas e funçõesque a cauda dos animais desempenha. Sãomencionadas, por exemplo, as funções deatração de parceiros para a reprodução,defesa contra predadores e auxílio nodeslocamento. Para mostrar tais funções,a história revela o sonho de uma criançaque se vê em diversos ambientes buscandoconhecer a função da cauda dos animaisque vai encontrando nesses ambientes: umpica-pau, um pavão, uma cobra cascavel,dentre outros. Aspecto interessante da obraé o fato de os personagens e cenários seremconstruídos com massa de modelar.ABC dos animais Autora: Renata Aragão ArtiagaOlivro“ABCdosanimais”trazfotografiasdediversas espécies de animais, apresentadasaoleitoremordemalfabética,comdestaqueparaaletrainicialdonomevulgardoanimal,que é mostrado nas formas maiúscula,minúscula e em língua brasileira de sinais(LIBRAS). A obra apresenta, também,o nome científico da espécie exibida nafotografia e uma ilustração, indicando aclassificação taxonômica e os locais em queos animais são encontrados. Assim, a obraassocia o conhecimento da biodiversidadeanimal à consolidação do sistema de escritaalfabética.
  45. 45. unidade 0648Soltando os bichos Autores: Rosana Ferrão e DylanRalphes Ilustrador: Humberto Barros“Se você fosse um bicho, que bicho gostariade ser? Um leão valentão? Uma formigaamiga? Um mosquito esquisito?”. Usandorimas bem-humoradas, a obra “Soltandoos bichos” apresenta as característicaspeculiares de alguns animais. Mas, paraa brincadeira ficar mais bonita e atrativa,em seguida o leitor tem a opção de nãoquerer ser bicho nenhum, e ser apenas ummenino ou uma menina que, às vezes, temos mesmíssimos traços daqueles animaisque acabou de conhecer. Com seus versoscurtinhos e inteligentes, ao brincar com asonoridade e o sentido das palavras, o livroseduz os leitores principiantes.Bichionário Autor: Nilson José Machado Ilustradora: Dulce OsinskiNa obra “Bichionário”, a aranha, o bem-te-vi, a coruja, o dinossauro, o elefantee... mais vinte e um animais, cujos nomescomeçam pelas letras de A a Z, desfilamem pequenos textos poéticos, cheios dehumor. O interessante recurso de os bichosaparecerem em ordem alfabética vira panode fundo, ante a graça dos versos, que nãoapenas brincam com rimas e aliterações,mas exploram sutis efeitos de linguagem.Assim, alfabetizandos de diferentes níveisencontram, nesta obra, um inteligente jogode sons e sentidos.
  46. 46. unidade 06 49Bichos são todos... bichos Autor: Bartolomeu Campos de Queirós Ilustrador: Rubens MatuckAnimais e opostos Autor: Sebastiano Ranchetti Ilustrador: Sebastiano Ranchetti“Animais e opostos” é um livro de imagense vocabulário com figuras de animaisde características opostas, tanto físicas(alto/baixo, comprido/curto), quantocomportamentais (diurno/noturno, lento/veloz). O estudo de pares opostos permiteque se comparem grandezas de mesmaespécie (massa com massa, comprimentocom comprimento), considerando-as nãode forma absoluta, mas uma relativa àoutra. Por exemplo, um cachorro é baixo,comparado à girafa, mas é alto comparadoà borboleta. Assim, sem alusão ao aspectonumérico e sem simbologias matemáticas,é feita uma abordagem intuitiva do campodas grandezas.Na obra “Bichos são todos...” bichos,apresenta-se ao leitor um verdadeirozoológico poético, com animais diferentesque, longe das jaulas, unem-se e permitema invenção de brincadeiras que envolvemaspectos sonoros e semânticos daspalavras que os nomeiam. Assim, “a lesmaMaria-Mole tem uma preguiça de cão”,“a tanajura jura, a jiboia boia e a lagostagosta do lago (mas com sal).” De formadivertida e inteligente, o autor apresentapoemas com trocadilhos, que vão desafiar ainteligência infantil e incentivar os leitoresa relacionarem as palavras com base nassemelhanças sonoras existentes entre elas.O menino e a gaiola Autora: Sonia Junqueira Ilustradora: Mariângela HaddadA obra “O menino e a gaiola” é um livroque conta uma história sem palavras, masricamente ilustrada, com cores vivas.Inicia-se pelo aprisionamento de umpássaro por um garoto e seus colegas. Nocomeço, o menino se sente muito feliz porter o passarinho preso em uma gaiola. Como passar do tempo, ele vai-se dando contada tristeza do animalzinho e, refletindosobre a questão da liberdade, toma umadecisão surpreendente. A obra permite aoprofessor explorar a temática da liberdadee discutir com os alunos a relação entre osseres humanos e os animais.
  47. 47. unidade 0650Diante do Tema da Campanha da Fraternidade de 2002, Por uma terra sem males,sentimosanecessidadederefletirsobreosdireitosdosíndioseresolvemosestudarsobreaquestão da posse da terra. Levantamos várias questões:- De quem é a terra?- Por que os índios se dizem donos da terra?- É justo entregar a terra aos índios, tendo tantas pessoas sem terra?Partindo desse tema, iniciamos um Projeto Didático em que questionamos, discutimos,pesquisamos e registramos nossas conclusões a fim de organizarmos, na escola, um júrisimuladosobreodilemaapresentado.Esteprojetofoirealizadoemduasturmasde4ªsérieda Rede Municipal da Prefeitura de Camaragibe. (...).Através de várias atividades desenvolvidas com os alunos, objetivamos:3.Projeto didático: A terra deve ser doíndio?Lucicleide Amancio da Silva Lira¹Escola Municipal Marcelo José do Amaral Correiade AraújoPrefeitura Municipal de CamaragibePublicado em: LIRA, Lucicleide Amancio S.A terra deve ser do índio? In: GUIMARÃES, Gilda eLEAL, Telma F. (2002). Formação continuada deprofessores. Recife: Ed. Bagaço (com recortes).- questionar sobre a propriedade privada a partir do conteúdo do livro didático quetrataoíndiocomoverdadeiroproprietáriodasterrasbrasileiras;(Projetográfico-livrodidático)- discutir as disparidades sociais a partir do tema “distribuição de terras”;-desenvolveracapacidadedeexpressãoapartirdaargumentaçãoecontraargumentação,por meio do júri simulado;1. Lucicleide Amâncio da Silva Lira participava, em 2001 e 2002, de um Projeto de Formação Continuada, coordenado por TelmaFerraz Leal e Gilda Lisbôa Guimarães, na UFPE.
  48. 48. unidade 06 51- organizar atividades por meio de cronograma, levando os alunos a aprenderem aplanejar atividades programadas em um intervalo de tempo;- despertar o desejo de organização de atividades, que foi norteado por um cronogramaque delimitava e assegurava o sucesso do produto final.A fim de comemorar o Dia do Índio, forampropostas, na escola, várias atividades, nasdiferentes turmas, que culminaram comuma socialização conjunta, no dia 19 de abril.Os alunos da 4ª série participaram dessaprogramação através da organização de umJúri Simulado. Na turma pela qual fiqueiresponsável, inicialmente foi explicado o temae o que era um júri, como funcionava e quaisos personagens que participam de um júri.Conversei informalmente com os alunos,sondando a opinião deles sobre o assunto.Eu perguntava se eram a favor ou contra queo índio fosse dono das terras brasileiras, e amaioria disse que era contra, cada um comseus argumentos. Dessa forma, foi decididoque iríamos participar do júri fazendo a partede acusação. A mesma sondagem foi feita pelaoutra professora na outra turma de 4ª sériee, por coincidência, a maioria da turma foi afavor, defendendo que os índios deveriam seros verdadeiros donos das terras brasileiras.Foi discutido o assunto com os alunos eincentivada a pesquisa tanto bibliográficaquanto de campo, na busca de embasamentoteórico para o momento do júri simulado emque as informações pesquisadas deveriam serutilizadasnaargumentação.Após as discussões, os alunos procurarampesquisar sobre o assunto, foram à biblioteca,e quando não conseguiam as informaçõesnecessárias, conversavam com adultos,consultavam reportagens em revistas e jornaise estavam bem atentos ao assunto, escutandomatérias de rádio e de televisão, sempre nabusca de fortes argumentos para defenderemseu ponto de vista sobre o assunto. Durante apesquisa,osalunossocializaramasinformações(...).Passada a fase da pesquisa, foi feito um ensaioem que a turma foi dividida em dois grupose verificarmos a segurança deles. Foramelaboradas cédulas de votação que seriamusadaspelojúri.Chegado o grande dia, o pátio foi arrumado deforma que lembrasse um júri: birô na frente,duas cadeiras para os advogados, as cadeirasdos jurados viradas para o juiz, o local dastestemunhas,dopúblicoeofamosomartelinho.O júri foi composto de pais de alunos queestavam na festa, sendo esclarecido a cada umdeles como funcionaria e que precisavam estarbem atentos aos argumentos dos alunos, poisnofinaldeveriamdecidirquemseriaolegítimodonodasterras.Ojuiz,queeraumaaluna,declarouabertaaquelasessão,falandoumpoucosobreoassuntoaserjulgado.Logoemseguida,entrouoadvogadodeacusação que disse que a terra não deveria serdos índios e, usando seu primeiro argumento,

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