Anais III Extremos do sul 2013

III EXTREMOS DO SUL
RIO GRANDE/RS
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

ANAIS DO III EXTREMOS DO SUL – FORMAÇÃO
PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Disponível em http://extremosdosul2013.blogspot.com.br/

27 a 30 de NOVEMBRO DE 2013

REALIZAÇÃO

III EXTREMOS DO SUL:
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA

O Seminário EXTREMOS DO SUL é uma iniciativa do Curso de
Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do Rio Grande
– FURG, Instituição Federal de Ensino Superior com sede na cidade de Rio
Grande/RS.
Tem por objetivo, nesta sua terceira edição reunir a comunidade
acadêmica da Educação Física, discentes e docentes da região sul do Brasil,
para debater um tema de absoluta relevância acadêmica e social:
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA.

Manoel Luís Martins da Cruz
Coordenador Geral do Evento

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FICHA CATALOGRÁFICA

E969a Extremos do Sul (3. : 2013 : Rio Grande, RS)
Anais do III Extremos do Sul: formação profissional em educação
física / organização Roseli Belmonte Machado ; coordenação geral Manoel
Luís Martins da Cruz. Rio Grande : Ed. da FURG, 2013. – 320 p.

ISBN 978-85-7566-331-8

1. Educação física. 2. Formação profissional 3. Eventos
I. Cruz, Manoel Luís Martins da. II. Machado, Roseli Belmonte.
III. Título.

CDU 796:37(063)

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ORGANIZAÇÃO
Roseli Belmonte Machado
COORDENAÇÃO GERAL DO EVENTO
Manoel Luís Martins da Cruz
COMITÊ CIENTÍFICO – COORDENAÇÃO
COMITÊ CIENTÍFICO – DOCENTES DA FURG
Alan Goularte Knuth
Billy Graeff Bastos
Débora Freitas
Leandro Quadros Corrêa
Manoel da Cruz
COMITÊ CIENTÍFICO – PARECERISTAS/AVALIADORES
Alan Goularte Knuth
Álvaro Braga de Moura Neto
André Oliveira Teixeira
Aniele Assis
Berenice Medina
Billy Graeff Bastos
Daniel Fossati Silveira
Débora Freitas
Denise Grosso da Fonseca
Eduardo Goettems Pergher
Everson Amaral Zaykowski
Gabriela Nilson
Gustavo da Silva Freitas
Humberto Luis de Cesaro
Inácio Crochemore Mohnsan da Silva
Leandro Quadro Correa
Luiz Felipe Alcântara Hecktheuer
Manoel da Cruz
Marcel Anghinoni Cardoso
Marcio Botelho Peixoto
Méri Rosane Santos da Silva
Micheli Vergínia Ghiggi
Mirella Pinto Valério
Paulo Antonio Cresciulo de Almeida
Paulo Ricardo do Canto Capela
Pitágoras Terra Machado
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Tania Maria Batista
Thiago Terra Borges
Vicente Cabrera Calheiros
Victor Silveira Coswig
Virgílio Vianna Ramires
COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO – ACADÊMICOS
Alessa Oliveira Jorge de Castro
Angela Cruz
Bianka Piva da Silva
Bruno Correa
Daniela Ricarte
Edison Escobar
Fabiana Canuso Laurino
Karina Langone Vieira
Juliana Rodrigues Boettge
Lenon Machado Marques
Luana de Freitas Nunes
Pedro Bersch da Cruz

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SUMÁRIO

III EXTREMOS DO SUL: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO
FÍSICA ...................................................................................................................... 02

PROGRAMAÇÃO .....................................................................................................07

TRABALHOS INDICADOS PARA A REVISTA DIDÁTICA SISTÊMICA .......08

TRABALHOS COMPLETOS APRESENTADOS NOS GTTs ................................11

RESUMOS EXPANDIDOS APRESENTADOS COMO PÔSTER ........................158

TRABALHOS COMPLETOS APRESENTADOS COMO PÔSTER .....................274

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III EXTREMOS DO SUL
FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA
27 a 30 de novembro de 2013 – Rio Grande – FURG

PROGRAMAÇÃO

27 de novembro
16h: Credenciamento
19h: Mesa 1: Educação Física é uma só?

28 de novembro
8h – 12h: GTT Educação Física, Trabalho e Movimentos Sociais
GTT Educação Física Escolar
14 – 17h: OFICINAS
19h: Mesa 2: Na prática, a teoria é outra?

29 de novembro
8h – 12h: GTT Educação Física e Saúde
GTT Educação Física, Elementos da Cultura Corporal e Corporeidade
GTT Educação Física, Lazer, História e Memória da Cultura Corporal
14h: Mesa 3: O que ensina a Educação Física?
17 – 19h: Sessão de Pôster

30 de novembro
9h: Formação Profissional em Educação Física é uma só?

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TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS NA
REVISTA DIDÁTICA SISTÊMICA

Os trabalhos abaixo listados estarão publicados integralmente na edição especial da
Revista Didática Sistêmica da FURG. Acesse http://www.seer.furg.br/index.php/redsis

DO SURGIMENTO DOS HOSPITAIS PSIQUIÁTRICOS A REDE DE ATENÇÃO À
SAÚDE MENTAL NO BRASIL: RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO FÍSICA
Jeferson Santos Jerônimo – ESEF/UFPEL
Marlos Rodrigues Domingues – ESEF/UFPEL

PROJETO “QUEM

LUTA NÃO BRIGA”: IMPRESSÕES DE RESPONSÁVEIS E
PROFESSORES QUANTO AOS EFEITOS DA PRÁTICA DO TAEKWONDO EM
VARIÁVEIS COMPORTAMENTAIS

Rossano Diniz - SMED
Fabrício Broscolo Del Vecchio – ESEF/UFPEL

REFLEXÕES ACERCA DA PROLETARIZAÇÃO, DA PROFISSIONALIZAÇÃO E
DO TRABALHO DOCENTE: DESAFIOS À FORMAÇÃO INICIAL DOS
PROFESSORES
Marlon André da Silva – ESEF/UFRGS IFRS
Elisandro Schultz Wittzorecki – ESEF/UFRGS

ANÁLISE

DO DESENVOLVIMENTO MOTOR E CORRELAÇÃO COM O ÍNDICE DE
MASSA CORPORAL EM CRIANÇAS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE PORTO ALEGRE

Gabriel Kessler Merlin
Willian Barbosa da Silva
Caroline de Jesus Clezar
Jaime Daniel da Silva
Patrícia Fernandes
Vera Lucia Pereira Brauner
PUC/RS

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MICROPOLÍTICA ESCOLAR E O TRABALHO DOCENTE EM EDUCAÇÃO
FÍSICA: NEGOCIAÇÕES, ACORDOS E CONCESSÕES
Jônatas da Costa Brasil de Borba – ESEF/UFRGS
Elisandro Schultz Wittizorecki – ESEF/UFRGS

REFLEXÕES ACERCA DO CONTEÚDO ESPORTES NA ESCOLA, A PARTIR DE
INTERVENÇÕES DO PIBID
Jonathan Terra Corrêa
Rudy da Silva Ribeiro
Thais Mortola Dias
Billy Graeff Bastos
FURG

GINÁSTICAS COMO CONTEÚDO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM
ESCOLAS MUNICIPAIS DE RIO GRANDE/RS
Alessa Oliveira Jorge de Castro – FURG
Gustavo da Silva Freitas – FURG

POSSIBILIDADES DE COMPOSIÇÃO DE UMA EQUIPE DE CONSULTÓRIO NA
RUA
Leonardo Trápaga Abib – FURG
José Geraldo Soares Damico – ESEF/UFRGS

PRÁTICAS CORPORAIS NA LINHA DO TEMPO
Valéria Feijó Martins
Natacha da Silva Tavares
Lucas Cunha Xavier
Eliane Mattana Griebler
Andrea Kruger Gonçalves
ESEF/UFRGS
DITOS SOBRE EROTISMO NA SCIELO BRASIL
Josiane Vian Domingues – FURG
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UM OLHAR SOBRE ENUNCIAÇÕES DE MENINAS QUE ESTÃO INSERIDAS
EM UMA ESCOLINHA DE INICIAÇÃO AO FUTEBOL NA CIDADE DE
PELOTAS/RS
Mahinã Leston – FURG
Rose Méri Santos da Silva – UFPEL
Méri Rosane Santos da Silva – FURG
EXERCÍCIOS DE MEMÓRIAS: O SKATE E OS SKATISTAS NA CIDADE DE RIO
GRANDE/RS
Juliana Cotting Teixeira – FURG
Gustavo da Silva Freitas – FURG
CONSIDERAÇÕES SOBRE O “TURNFEST” E “GAUTURNFEST” NO RIO
GRANDE DO SUL (1890-1930)
Ana Luiza Angelo Levien – ESEF/UFPEL
Luiz Carlos Rigo – ESEF/UFPEL
PROJETO EXTRACLASSE CTG CARRETEIROS DO SUL: MEMÓRIAS E
VALORIZAÇÃO DA CULTURA GAÚCHA
Priscilla dos Santos da Fonseca – ESEF/UFPEL
EMERGÊNCIA DO FUTEBOL NO INÍCIO DO SÉCULO XX: OLHARES SOBRE A
DISSEMINAÇÃO E POPULARIZAÇÃO DO ESPORTE BRETÃO EM
DIFERENTES REGIÕES DO TERRITÓRIO BRASILEIRO
Jones Mendes Correia – ESEF/UFPEL

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TRABALHOS COMPLETOS NA MODALIDADE ORAL

Os trabalhos nesta modalidade foram apresentados através de GTT e publicados na
íntegra.

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GESTÃO ESPORTIVA NA VISÃO DE GERENTES

Profª. Drª. Doralice Orrigo da Cunha, FGV, ULBRA/Canoas
Profº. Drº. Eduardo Álvarez Del Pálacio, UNILEON, ES
Profª. Drª.Ana Lígia Nunes Finamor, FGV
Profª. Drª. Andréa Krüger Gonçalves, UFRGS.
E-mail: doranatacao@gmail.com

Resumo
O presente estudo apresenta-se como descritivo e traçou-se como objetivos apresentar a
gestão esportiva aquática na cidade de Canoas na visão dos gerentes das instalações
aquáticas. Amostra foi composta por três gerentes. Utilizou-se o questionário adaptado
de Moreno (1996) e uma pauta de entrevista elaborada pelos pesquisadores. Encontrouse como resultados que a administração é realizada pelos próprios proprietários ou por
parentes destes, mantendo assim o controle total sobre tudo que ocorre nestes espaços.
Os mesmos apontaram que de forma geral estão satisfeitos com o funcionamento e
acreditam que seus colaboradores realizam um bom trabalho. Concluiu-se que os
gestores podem ser responsáveis pela motivação dos profissionais que trabalham nas
instalações como também podem influir no estado de motivação dos alunos.
Palavras-chave: Atividades aquáticas. Canoas. Gerentes.

SPORTS MANAGEMENT IN VIEW OF MANAGERS
Abstract
This study presents a descriptive and outlined the following objectives introduce aquatic sports
management in the city of Canoas in the view of managers of aquatic facilities. Sample was
composed of three managers. We used a questionnaire adapted from Moreno (1996) and a list
of interview prepared by the researchers. It was found as a result that the administration is done
by the owners themselves or by their relatives, thus maintaining total control over everything
that happens in these spaces. They pointed out that in general are satisfied with the operation
and believe that its employees perform a good job. It was concluded that managers may be
responsible for the motivation of staff working at the site but also can influence the state of
student motivation.

Keywords: Water Activities. Canoas. Managers.

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GESTIÓN DEPORTIVA EN VISTA DE ADMINISTRADORES

Resumen
Este trabajo presenta un estudio descriptivo y describen los siguientes objetivos
introducir la gestión de deportes acuáticos en la ciudad de Canoas, en opinión de los
administradores de las instalaciones acuáticas. La muestra se compone de tres
directores. Se utilizó un cuestionario adaptado de Brown (1996) y una lista de la
entrevista preparada por los investigadores. Se encontró como resultado que la
administración se lleva a cabo por los propietarios o por sus parientes, manteniendo así
el control total de todo lo que sucede en estos espacios. Señalaron que, en general, están
satisfechos con la operación y creen que sus empleados realicen un buen trabajo. Se
concluyó que los gerentes pueden ser responsables de la motivación del personal que
trabaja en el lugar, pero también puede influir en el estado de motivación de los
estudiantes.
Palabras clave: actividades acuáticas. Canoas. Gerentes.

Introdução

A adesão e aderência dos alunos são fatores preocupantes nas instalações de
atividades fisicas assim como em qualquer empresa porque muitas gastam fortunas em
propaganda com o objetivo de atrair clientes e fazer com que experimentem ou
conheçam os seus serviços.
Os gestores utilizam toda a forma de mídia e esta é acionada, discute-se até o
momento qual a estratégia mais adequada e que poderá oferecer um melhor resultado.
Utilizam de várias redes socias para divulgação dos serviços realizados, promovem
atualizações doe seus sites de forma constante, oportunizam promoções e brindes na
matricula na intenção de provocar a adesão dos potenciais alunos. Porém, por outro
lado, se percebe que quando o gerente capta o aluno parece haver um relaxamento, uma
sensação de alívio e conforto, incorpora-se este aluno aos outros praticantes e parte-se
para novas investidas. Acredita-se que esta visão está um tanto ultrapassada, pois, todos
os clientes no caso estudado, os alunos de atividades aquáticas são verdadeiramente
importantes, independente de seu tempo de permanencia nos espaços de atividades.

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Acredita-se que este fator atinge também o profissional de Educação Física e
isso pode ser visualizado na chegada de um aluno novo, onde o professor lhe dá toda
atenção e o aluno o sente-se valorizado e fica motivado com o atendimento
personalizado daquele momento, porém este atendimento permanece até a chegada de
um novo aluno, merecedor de todas as atenções por parte da equipe de trabalho.
Passados alguns meses este aluno abandona a escola, às vezes dando uma
desculpa qualquer para não magoar ou simplesmente não disponibilizando nenhuma
satisfação, até porque a maioria das escolas não apresenta uma avaliação de seus
serviços, ou seja, uma pesquisa de satisfação para quem sai das instalações. Diz-se então
que não houve aderência deste aluno, isto é, este praticante não permaneceu o tempo
suficiente para conhecer os serviços e seus benefícios, como por exemplo, os da sáude e
bem-estar. Portanto, a rotatividade, ou turnover de alunos parece ser um fato normal,
corriqueiro entre as instalações, no entanto este é um grande problema e preocupa os
administradores a superem esta dificuldade conforme Casado (2002). Não podemos nos
conformar com turnover e sim descobrir as causas dele, nesta dificuldade temos que
construir instrumentos de avaliação que possam constatar os pontos onde os serviços
estão sendo prejudicados na visão dos alunos.
Para o mesmo autor quando adesão é boa, seja por fator financeiro ou por
oportunidade de realização, parece que os administradores não dão muito valor à
aderência, saí praticante, entra praticante e este processo parece que não afeta financeira
ou profissionalmente estes espaços. Porém quando a medida de captação de alunos
começa a escassear, seja por aumento da concorrência ou pela chegada dos meses de
baixa (o inverno no caso das atividades aquáticas), surgem as preocupações, às vezes
tardías de segurar este aluno nas aulas. Neste momento precisábamos de estratégias para
manutenção deste aluno, mas que se preocupa com isso, que foco nesta dificuldade
apresentada o gestor, o profesor e os demais colaboradores?
Considera-se que às vezes o dinheiro aplicado na manutenção (aderência) do
aluno na escola parece ser menor quando comparamos com o que é investido na
captação (adesão) deste mesmo aluno. Por outro lado se percebe que muitos
proprietários e gerentes investem pouco com a renovação de conhecimento que em
gestão chamamos de capacitação e desenvolvimento de pessoas oferecida ao seu
colaborador, independente dele ser professor ou estar em outra função na escola. E
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acredita-se que também é percebido estes fatores na própria motivação desses
profissionais.
A busca por qualificar seus colaboradores utilizando-se de estratégias efetivas,
como por exemplo, uma montagem de uma biblioteca, investir em cursos ou adquisição
de novos materiais didáticos ficaria certamente mais barato se compararmos em relação
aos custos, que talvez os alunos que se desligaram da escola, que foram para um
concorrente pudessem trazer, por ter no seu grupo de profissionais, assim como os de
professores pessoas poucos motivadas por falta de incentivos ou beneficios oferecidos
pelas escolas. Para fechar esta análise, ou mesmo quando estes investimentos forem
comparados aos distribuídos à propaganda em jornais, televisão ou rádio que são
investimentos de maior amplitude e que muitas vezes não tem o retorno esperado, pois
ainda se acredita que os alunos aderem pelos serviços de qualidade oferecidos a eles nas
escolas, e ele divulga dissemina estes serviços comentando aos seus grupos sociais
como a família, escola, amigos e redes sociais apontando que a determinada escola
presta serviços adequados e que atendem as exigências do mercado pós-moderno.
Os estudos apresentam que a maioria dos alunos que se conquista são atraídos ou
indicados pelos amigos que já frequentam a escola, sob este ponto é importante
valorizar o investimento no nosso serviço tornando-o cada vez mais eficiente. E uma
estratégia de negócio para manutenção de alunos pode ser pela diversificação das aulas,
implementando atividades que saiam do cotidiano que despertem a atenção sem perder
o foco principal do aluno que é manutenção ou ganho de condicionamento físico e
saúde de acordo com Lima (2000).
A qualidade da participação que retratam a relação do trabalho com as
repercussões na motivação depende da natureza da tarefa e dos indivíduos que dela
participam, além das condições físicas e psicossociais do ambiente de trabalho, de
acordo com Schein (1992). Zanneli e colaboradores (2004) afirmam que para motivar a
força de trabalho é crucial que os gerentes observem atentamente as peculiaridades que
esta força de trabalho dispõe. Esta postura possibilita a compreensão ainda que
preliminar de como contribuir para que cada pessoa, enquanto único possa atingir o seu
potencial máximo. E esse entendimento se esclarece pela compreensão de que os seres
humanos são distintos em termos de necessidades, expectativas e capacidades e que
isso pode se alterar ao longo do tempo em virtude de múltiplas variáveis e é nesta
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perspectiva torna-se relevante à gestão de pessoas nas organizações. O alcance dos
objetivos organizacionais é atrelado ao desempenho eficiente e eficaz nos níveis
individual, grupal e organizacional.
Retratando as teorias, e que todas são válidas, mas que cada uma fornece sua
própria abordagem e apresenta mais ênfase a alguns fatores do que a outros, porém, os
gerentes têm a responsabilidade de colocar em prática estas teorias e na verdade
procurar motivar as pessoas próximas no seu ambiente de trabalho.
Maitland (2002) afirma que um dos melhores métodos para motivar as pessoas a
trabalharem no alcance de suas metas pessoais, do departamento ou da organização é
liderar dando o exemplo. Devem ser observados os seguintes aspectos práticos para
motivar as pessoas: ser um líder (qualidade de liderança, estilo e variação das
situações), trabalhar em equipe, aprimorar os trabalhos, desenvolver as pessoas,
remunerar os funcionários e proporcionar um ambiente de trabalho seguro e saudável.
Em uma instalação aquática como em qualquer outra organização o trabalho em
equipe é fundamental para que se tenha a motivação necessária e para que o
empreendimento seja positivo que tenha resultados e sucesso. Deste modo devem ser
identificadas características particulares, reconhecer os componentes como indivíduos,
com seus próprios direitos, bem como partes do grupo, assim como também empregar
diversas técnicas e estratégias de forma que todos trabalhem em conjunto, buscando o
êxito. E também deve ser valorizado as condições de aprimoramento dos trabalhos
como por exemplo, avaliar a satisfação no trabalho (satisfação, segurança e
perspectivas), o profissional e funções (profissional, o serviço e a empresa) como
também remanejar as cargas de trabalho (rodízio de serviços, ampliação de serviços,
aprimoramento de serviços e combinações de técnicas). Nesta perspectiva procurar o
desenvolvimento pessoal no trabalho pode ser um incentivo ao autoaperfeiçoamento,
definir as áreas de desenvolvimento, fazer autoavaliação, elaborar plano de ação, treinar
o quadro de colaboradores, atender requisitos, escolher um método, elaborar um
programa e realizar a avaliação do mesmo sugere Maitland (2002).
Por outro lado, quanto às competências em uma organização é importante o
conhecimento e este deve estar associado a um processo sistemático de aprendizagem,
que envolve descoberta, inovação e capacitação de recursos humanos. Zarifian (1999)
diferencia as seguintes competências em uma organização, quanto ao conhecimento: aos
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processos (conhecer os processos); técnicas (conhecer especificamente o trabalho a ser
realizado); a organização (saber organizar os fluxos de trabalho); o serviço (aliar a
competência técnica a pergunta “ que impacto este produto ou serviço terá sobre o
cliente?) e o social (saber ser, incluindo atitudes que sustentam os comportamentos das
pessoas). O mesmo autor identifica três domínios dessas competências: autonomia,
responsabilização e comunicação.
De acordo com Casado (2002) nas organizações empresariais, os processos de
comunicação não são apenas procedimentos de efetivar e disseminar a cultura da
empresa, repassando aos seus funcionários os padrões aceitos e válidos quanto à
estruturação do trabalho, de resolução de problemas e de relacionamento interpessoal.
São também maneiras pragmáticas de estabelecer e fazer cumprir objetivos e metas. Na
realidade, ao proceder a estrutura de um grupo de trabalho, o que se organiza o fluxo de
informações relativas aos processos da empresa voltado ao cumprimento de seus
objetivos. Neste sentido, a autora indica algumas orientações para melhorar a
comunicação: usar uma linguagem apropriada à mensagem e ao receptor; oferecer
escuta ativa a quem transmite; ter empatia na comunicação interpessoal para
periodicamente, para reflexão, no processo de comunicação e dar feedback da
mensagem recebida e pedir feedback da mensagem enviada.
Outro fator emergente para melhorar o posicionamento competitivo no mercado
é buscar a qualidade de vida no trabalho a qual é valorizada no bem-estar
organizacional. Deste modo, novos paradigmas de estilo de vida dentro e fora da
empresa construindo valores relativos as demandas de qualidade de vida no trabalho
estão sendo estruturados por diversos seguimentos da sociedade como pode-se citar a
saúde, ecologia, ergonomia, psicologia, sociologia, economia, administração e a
engenharia. E por meio destas contribuições, identifica-se dois movimentos principais
na gestão de qualidade de vida no trabalho: individual (caracteriza-se pelo
aprofundamento da compreensão a respeito do estresse e das doenças associadas às
condições do ambiente organizacional) e organizacional (refere-se à expansão com o
conceito de qualidade total que deixa de restringir-se a processos e a produtos para
abranger aspectos comportamentais e satisfação de expectativas individuais, visando a
concentração dos resultados da empresa), enfatizam França e Arellano (2002).

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Para uma compreensão melhor do foi exposto acredita-se ser importante
mencionar pesquisa realizada pela Universidade de São Paulo (2004) sobre os desafios
na

gestão

de

pessoas,

neste

sentido

pode-se

citar:

alinhar

as

pessoas/desempenho/competências humanas às estratégias do negócio e objetivos
organizacionais com 82,3%; desenvolvimento e capacitação de gestores, 69.4%; alinhar
a gesto de pessoas e estratégias no negócio e objetivos organizacionais com 33,3%;
apoiar e promover processos de mudanças organizacionais e direcionamento estratégico
com 25,3% e os princípios que devem orientar a gestão de pessoas com altíssima
relevância: gestão de recursos humanos contribuindo com o negócio da empresa com
62,4% e a gestão por competências com 55,45; com alta relevância encontraram:
comprometimento da força de trabalho com os objetivos organizacionais com 44,6%;
gestão do conhecimento com 41,4%; criatividade e inovação contínuas no trabalho
39,3%; modelo de gestão múltiplo, contemplando diferentes vínculos de trabalho 36,6%
e autodesenvolvimento com 36,0%.
A pesquisa apresenta que os dois principais desafios do modelo devem ser
buscados no sentido de alinhar as competências humanas às estratégias de negócios da
empresa e capacitar os gerentes para que sejam estimuladores deste processo.

Metodologia

O presente estudo apresenta-se como descritivo com abordagem qualitativa e
que se busca respostas para o seguinte questionamento: Qual o papel do gestor em uma
organização onde o foco é a prática e o desenvolvimento de atividadaes aquáticas? E
como objetivos traçou-se: analisar e apresentar a realidade da gestão esportiva na cidade
de Canoas, Rio grande do Sul na percepção dos gerentes de instalações aquáticas.
A população são gestores de atividades aquáticas na cidade de Canoas, RS.
Amostra foi composta por três gerentes destes espaços, dois do sexo masculino e um
feminino apontando a visão das instalações aquáticas da cidade, pois foi a amostra foi
atendida de forma integral.

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Como instrumento utilizou-se o questionário adaptado de Moreno (1996) com
duas perguntas abertas e trinta e oito fechadas. Os respondentes ficaram com o
instrumento e devolveram uma semana posterior a entrega.
A entrevista foi adaptada de Brauner (1991) com uma pauta com doze questões a
serem debatidas. A mesma foi previamente autorizada pelos sujeitos e foi gravada para
ser transcrita posteriormente. Este instrumento foi organizado de acordo com os
seguintes aspectos: aspectos históricos (nome da instalação, data de fundação, número
inicial de praticantes); aspectos ideológicos (motivos da construção da instalação
aquática, objetivo com a instalação, desejo ou alguma consideração final para contribuir
com a pesquisa); realidade da prática pedagógica (metodologia, relação interpessoal
professor-aluno). O tempo de duração das entrevistas foi em média de 25 a 30 minutos e
o equipamento foi um gravador da marca COBY modelo CX - R 122.

Resultados e discussão

Os resultados encontrados na gestão esportiva e analisando os gestores no
ambito das atividades aquática na cidade de Canoas, RS são que a administração das
instalações é realizada pelos próprios proprietários ou por parentes mantendo assim o
controle total sobre tudo e sobre todos que atuam e participam destes espaços.
Em relação à estrutura física, duas instalações possuem uma construção antiga
mais de vinte anos de uso, porém os proprietários buscam mantê-las em condição de
utilização. Possuem uma estrutura física simples para o atendimento e desenvolvimento
da prática aquática. Por outro lado, uma instalação se destaca nesta questão, pois é a
mais nova estrutura física para este tipo de atividade na cidade e isto faz com que se
destaque em relação a este parâmetro, pois se acredita que as obras modernas são
planejadas e estruturadas de forma adequada para atenderem a satisfação do cliente. A
partir de uma observação, por exemplo, as estruturas podem ser melhores planejadas e a
um descuido do concorrente, neste ponto, isso se torna uma estratégia de modernização
dos espaços em prol da satisfação do cliente. Nesta perspectiva considera-se que realizar
pesquisas de mercado para observar estes fatores na hora de construir um espaço novo,

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podem trazer resultados positivos, pois se trabalha em cima das necessidades do público
ou da deficiência que talvez o concorrente possa ter.
Quanto à formação profissional dos seus funcionários acreditam os gerentes que
estes colaboradores no momento apresentam a qualificação desejada para a função. Em
relação aos programas realizados em suas instalações valorizam totalmente a natação
aprendizagem dos nados, seguida da natação terapêutica, terceira idade, recreação,
condicionamento físico e hidroginástica como fonte de maios rentabilidade.
Consideram importantes também os programas de natação utilitária, bebês e para
pessoas com deficiência. Apresentam que os jogos são poucos incentivados e realizados
em seus espaços, situação também mencionada em estudos anteriores, como o de
Miquel (1990) que o custo que o aluno paga por atividades recreativas se tornam
impraticáveis justificando assim a situação que ocorre também na cidade de Canoas, a
onde o aluno parece não valorizar o lazer quando este é pago.
Já em relação à prática da natação competitiva ficou dividida entre as três
instalações, pois uma incentiva e valoriza muito a competição, outra valoriza um pouco,
e outra não valoriza tal prática por não acreditar neste trabalho. E também observou-se
que a estrutura desta instalação não permiti a competição por ser um piscina pequena e
de pouca profundidade indo em favor a sua estrutura de area construida que não é
propícia a equipe de treinamento, devida as condições apresentadas. Neste sentido esta
instalação utiliza-se de um estratégia importante no mundo dos negócios, pois se dedica
ao mercado em que sua estrutura permite, assim desenvolver um trabalho especializado
com crianças e hidroginástica.
As atividades que os gerentes acreditam que não funcionam de forma adequada
nas instalações são: a natação infantil, as pessoas com necessidades especiais e o
condicionamento físico, cada uma destas classificações foram citadas uma por cada um
dos gerentes, por este motivo, acredita-se que seja realmente pela estrutura física que
apresenta cada instalação e também porque os gerentes não dedicarem-se ao tempo de
captar este tipo de público. Explicando esta realidade por exemplo, as estruturas físicas
das instalações, como escadas, não estão adequadas para receber as pessoas com
deficiência dificultando o acesso desta população nas piscinas de Canoas. Por outro lado
à instalação que relatou que o condicionamento físico como mal funcionamento não
possui uma piscina adequada principalmente para o condicionamento de adultos, pois a
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mesma é pequena e sem profundidade, fazendo com que seus alunos sejam na sua
maioria crianças. A instalação que informou que a natação infantil não funciona de
forma adequada, observou-se que poucas crianças fazem aulas nesta escola, o que nos
faz acreditar, que não têm professores habilitados para trabalharem com crianças e que
talvez as aulas não sejam motivadoras para que novos grupos infantis procurem a
instalação.
Quanto aos programas que trazem rentabilidade às instalações referenciam a
natação infantil, de jovens, adultos e a terceira idade. Já os que não trazem rentabilidade
citaram as pessoas com deficiência e os bebês, estes dividindo, assim as respostas dos
gerentes, pois uma instalação apresenta os programas de bebês como os que trazem
rentabilidade, para outra trazem pouca rentabilidade e em outra instalação nenhuma
rentabilidade. Respostas que se encontrou também em outros estudos que alguns
proprietários ou o próprio governo Espanhol não acredita no investimento voltado a esta
população, pois a oferta é limitada devido às condições precárias de professores, assim
como de instalações inadequadas para esta faixa etária, fazendo com que este público
seja pequeno em várias partes do mundo. O mesmo autor acredita que deveria ter uma
revolução neste sentido que se colocasse em primeiro lugar a educação pelo movimento
conforme Moll e Tarragô (1990).
Por outro lado o que se percebe é que em Canoas cada instalação tem tendência
a valorizar mais um programa ou outro e o que se observa é que uma tem mais tradição
em um programa ou faixa etária do que os seus concorrentes. E que de uma forma
tranqüila, considera-se correto, pois se o concorrente tem um bom programa e já está
estabelecido na cidade, outro administrador não deve valorizar ou investir no seu
empreendimento e assim buscar valorização e crescimento de um programa que nenhum
outro possua, diversificando o mercado.
Os gerentes consideram que seja importante realizar atividades de promoção da
instalação; como estudos e pesquisas das necessidades e demandas dos praticantes como
também a busca e captação de novos alunos, e que em termos técnicos consideram
bastante importante a avaliação e controle dos programas de atividades aquáticas com
também a questão da rentabilidade da instalação, o material, o espaço físico, a
remuneração, a relação social e a motivação do pessoal no geral e de acordo com
estudos anteriores como o de Schein (1992), Casado, (2002); Maitland, (2002); França e
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Arellano, (2002); Zanneli e cols, (2004) a forma de como os gerentes estabelecem o
funcionamento das organizações, proporciona resultados positivos ou não, portanto
devem estar voltados as dificuldades apresentadas e as que poderão surgir. Por meio de
uma ação planejada e modernizada buscar a solução eficiente.
Deste modo acredita-se que eles mesmos os gerentes, os proprietários, e os
demais funcionários, estarão motivados para o trabalho, e os alunos também sentirão
isso e com certeza buscarão um desempenho nas atividades aquáticas de forma
satisfatória.

Considerações finais
Concluiu-se neste estudo que os gerentes em sua maioria estão satisfeitos com o
funcionamento das instalações e acreditam que seus colaboradores realizam de forma
geral um bom trabalho. E que o clima organizacional das instalações aquáticas assim
como o comportamento de seus profissionais podem influir fortemente no estado de
motivação dos alunos.
Consideram que a gestão neste seguimento deve ser inovada sempre, assim
como em qualquer outra organização, pois a equipe de profissionais seja ela técnica ou
não deve estar engajada na máquina, esta poderá ser uma estratégia interessante no
mercado. Todos trabalham num só foco, ou seja, cuidando do aluno, cuidando da sua
equipe e da rentabilidade do negócio.
O gerente como o centro da gestão deve desenvolver novas propostas estar
sempre em busca da qualificação para gerir a sua equipe com habilidade e competência,
não só as técnicas, mas de relacionamento e de comportamento também.
Considerando que estes espaços estão em busca de uma adequada gestão do
esporte e de rentabilidade do negócio sugere-se que estas instalações impulsionem na
gestão do conhecimento, em gestão de desempenho, e que promova avaliações
permanentes destes processos oportunizando que todos os envolvidos adotem atitudes e
intervenções diárias que atendam aos níveis de satisfação de forma uniforme, seja para o
profissional ou aluno.

22

Referências
CASADO, T. As pessoas na organização. São Paulo: Editora Gente, 2002.
FRANÇA, A.C.L e ARELLANO E.B. As pessoas na organização. São Paulo: Editora
Gente, 2002.
LIMA, E.L de. Jogos e brincadeiras aquáticas com materiais alternativos. Jundiaí, SP:
Fontoura, 2000.
MAITLAND, I. Como motivar as pessoas. São Paulo: Nobel, 2002.
MOLL X.B & TARRAGÔ P.F. Actividades acuáticas para grupos específicos, Apunts:
Educació i Esports ,1990, nº21, p. 17-24.
MORENO, M.J.A. Relacion oferta-demanda de las instalaciones acuaticas cubiertas:
Bases para un programa motor en actividades acquaticas educativas. Valencia, 1996.
SCHEIN, E.H. Organizational culture and leadership. 2 nd ed. São Francisco: Jossey
Bass, 1992.
ZANELLI, J.C.; BORGES J.E.A.A.; BASTOS, A.V.B. Psicologia, organizações e
trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
ZARIFIAN, P. Objectif compétence.Paris: Liaisons, 1999.

23

FORMAÇÃO INICIAL E PRÁTICA DE ESTÁGIO: OPINIÃO DOS
ESTAGIÁRIOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Werner de Andrade Müller
Luiz Fernando Camargo Veronez
Programa de Pós Graduação em Educação Física
Universidade Federal de Pelotas

wernerdeandarade@hotmail.com

Resumo
O objetivo do estudo foi analisar a opinião dos acadêmicos de educação física, sobre as
práticas realizadas durante o estágio obrigatório nas series iniciais do ensino
fundamental. Foi realizado um estudo transversal, utilizando um questionário aberto e
autoaplicável, questionando sobre as facilidades e dificuldades encontradas pelos
acadêmicos na prática de suas aulas. Foram entrevistados alunos matriculados na
disciplina de estágio supervisionado do curso de Licenciatura em Educação Física da
Universidade Federal de Pelotas, dos quais a maioria dos relatos remeteram dificuldades
como o relacionamento com os alunos, além da insegurança e o despreparo para a
prática de ensino.
Palavras-chave: Estágio, Séries Iniciais, Educação Física

INITIAL TRAINING AND PRACTICE OF STAGE: OPINION OF TRAINEES OF
PHYSICAL EDUCATION SERIES OF INITIAL BASIC EDUCATION

Abstract
The objective of the study was to analyze the views of academics physical education,
the practices carried out during the mandatory stage in series of elementary school. We
conducted a cross-sectional study using a self-administered and open questionnaire,
wondering about the advantages and difficulties encountered by students in the practice
of their classes. Respondents were students enrolled in the discipline of supervised
Degree in Physical Education, Federal University of Pelotas, which most reports

24

forwarded difficulties such as relationship with students, besides the insecurity and lack
of preparation for teaching practice.
Key-words: Stage, Initial Series, Physical Education.

FORMACIÓN INICIAL Y PRÁCTICA DE LA PASANTIA: OIPNIÓN DE
APRENDICES DE EDUCACIÓN FÍSICA SERIE DE EDUCACIÓN BÁSICA
INICIAL

Resumen
El objetivo del estudio fue analizar las opiniones de los académicos de educación física,
las prácticas llevadas a cabo durante la pasantía obligatoria en serie de la enseñanza
fundamental.

Se

realizó

un

estudio

transversal

mediante

un

cuestionario

autoadministrado y abierto, preguntando acerca de las ventajas y las dificultades
encontradas por los estudiantes en la práctica de sus clases. Los encuestados eran
estudiantes matriculados en la disciplina de la Licenciatura supervisada en Educación
Física, Universidad Federal de Pelotas, en el que la mayoría reporta dificultades
reenviados como la relación con los alumnos, además de la inseguridad y la falta de
preparación para la práctica docente.
Palabras clave: Pasantia, Serie Inicial, Educación Física

Introdução
Nos cursos de licenciatura, o estágio curricular ocorre em uma fase de
singular importância, pois se caracteriza como uma fase de transição, como o momento
em que se revela a passagem do horizonte discente para o docente na trajetória do
acadêmico.
Segundo Fazenda et al. (1991, p. 25), a prática do Estágio Supervisionado é
de certa forma um componente teórico e prático, pois no contexto da escola há uma
dimensão ideal (teórica, subjetiva e articulada com diferentes posturas educacionais), e
uma dimensão real (material, social, prática, e própria). Em relação à formação Rosso
(2007, p. 132) afirma que:
A formação inicial deve oportunizar o entendimento da
organização
do
trabalho
pedagógico
e
o
desenvolvimento da capacidade para atuar na docência e
na gestão do fazer pedagógico. Ou seja, deve

25

desenvolver a capacidade em planejar, executar,
desenvolver e avaliar situações e contextos educativos.

Muitas dificuldades são encontradas pelos alunos ingressantes no estágio,
principalmente por ser o primeiro contato formal com a prática. Pelozo (2007, p. 2) diz
que “a Prática de Ensino e o estágio não garantem uma preparação completa para o
magistério, mas, possibilita que o futuro educador tenha noções básicas do que é ser
professor nos dias atuais, como é a realidade dos alunos que frequentam a escola, entre
outros”.
Outros aspectos também permeiam o primeiro contato com a prática de
estágio, sejam movidos pelo medo, insegurança ou sensação de despreparo. Confome
Rodrigues (2009 p. 14), no inicio da formação é que se devem contruir as bases que
permitam reconhecer a autonomia como uma característica central do trabalho docente e
a prática da reflexão, usando como uma ferramenta promotora o desenvolvimento e a
melhorias das práticas profissionais. Desse modo, é provável que na fase inicial, alunos
recém chegados na escola encontrem obstáculos a serem superados na construção da
prática a ser trabalhada no período que exercerá a docência.
É importante considerar o impacto que o meio escolar provoca no
estagiário, esse novo processo se caracteriza por deixar as cadeiras da sala de aula na
universidade e assumir uma postura em frente a uma turma, bem como, o seu lugar na
escola, na relação com outros professores, direção, demais alunos e a comunidade
escolar. Nesse sentido, justifica-se este trabalho pela contribuição à discussão sobre as
principais dificuldades encontradas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura em
Educação Física na realização do estágio na Educação Infantil.
O objetivo do estudo foi analisar a opinião dos acadêmicos de educação
física, sobre as práticas realizadas durante o estágio supervisionado obrigatório nas
séries iniciais do ensino fundamental. Além de compreender o que pensam os
estagiários sobre os conteúdos aprendidos na trajetória acadêmica e a relação com a
comunidade escolar.

2. Métodos
Trata-se de um estudo transversal, no qual a amostra foi composta por todos
os acadêmicos da disciplina de Estágio Supervisionado do 1º ao 5º ano do curso de
Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Pelotas, no ano de 2011.
26

Sendo inclusos no estudo todos os alunos que frequentavam devidamente a disciplina e
ministravam aulas no estágio. Entre esses, 18 eram do sexo feminino e 14 masculino,
agindo em oito escolas municipais da cidade de Pelotas, RS.
Foi utilizado um questionário semiestruturado e autoaplicável, que
investigou facilidades e dificuldades encontradas pelos acadêmicos na prática de suas
aulas, a relação do estagiando com seus alunos, o relacionamento com a comunidade
escolar (direção, coordenação, professores e pais), relação de suas aulas na escola com a
disciplina de estágio supervisionado, e os conteúdos trabalhados durante a graduação
para aplicação na prática de estágio.

3. Análise e Discussão
A análise permitiu verificar que grande parte dos alunos-estagiários
encontraram diversas dificuldades durante a prática do estágio, principalmente aquelas
referentes ao controle de turma e do comportamento dos alunos. Isso, possivelmente,
devido ao fato de que esses acabam deparando-se com uma realidade muito mais
relacionada à prática pedagógica do que à reflexão teórica. Outras dificuldades
relacionadas a esse contexto referem-se ao desrespeito, a agressividades dos alunos, a
falta de interesse e participação nas aulas de Educação Física.
Os estagiários relataram que tinham muitas dificuldades, fato que trazia
tensionamentos constantes na relação professor-aluno. A falta de atenção também foi
apontada como um problema impactante, pois os alunos não prestavam atenção nas
atividades, dificultando a explicação do professor e entendimento das aulas. De acordo
com Lopes Neto (2005, p. 165) a escola tem grande significância para as crianças,
porém os que não gostam dela têm maior probabilidade de demonstrar desempenhos
insatisfatórios, comprometendo o físico e emocional, como também sentimentos de
insatisfação. Diante disto, talvez possam ser justificados tais comportamentos
vulneráveis dos alunos ditos ‘problemas’.
Outras dificuldades apontadas pelos estagiandos ocorreram em relação ao
despreparo e a falta de práticas pedagógicas durante o período inicial da graduação. Isso
é apontado como motivo para algumas atitudes do estagiário, em especial, sua falta de
confiança para reger as aulas, resultando em insegurança de iniciar o estágio e também
em conquistar a sua turma. Krug e Krug apud Tani (2010, p. 107), afirmam que o
professor encontra problemas de insegurança nas suas atividades profissionais
27

geralmente devido a poucos conhecimentos, explicando assim, a questão descrita pelos
estagiários de ter dificuldades em relação aos conteúdos a serem abordados e se a
atividade é adequada à faixa etária da criança. Outros pontos que surgiram em relação
às dificuldades, foram o planejamento das aulas, as condições de espaço da educação
física e espaço físico da escola, os horários de aula e a estrutura. Uma minoria relatou
não encontrar dificuldades.
Ao questionar sobre as facilidades encontradas na prática pedagógica, a
maioria relatou sobre os materiais disponíveis nas escolas e sua condição, como também
a recepção, ajuda e comunicação com a professora de educação física na escola. Da
mesma maneira, outros referiram a recepção da escola, a aceitação dos alunos e
proposta de atividades diferentes, o espaço físico e estrutura da escola. Poucos alunos
apontaram como facilidade a localização da escola, relação com funcionários.
Quando questionado sobre a relação do professor-estagiário com seus
alunos, quase todos responderam sendo muito boa ou boa. Alguns relataram ser
amigável e tranquila, e apenas um relatou ser ruim. Do mesmo modo, para a relação
com a comunidade escolar, novamente foi relatado como muito boa ou boa. Apenas
alguns ditaram ser normal, tranquila, de cooperação e ótima. Poucos disseram ser sem
comunicação, sem muito contato, ruins ou que no inicio era melhor e após um certo
período se deterioraram.
Na relação da prática do estágio com a disciplina de Estágio na graduação,
apareceram muitas respostas negativas, principalmente apontando para nenhuma
ligação, regular ou ruim, e poucas respostas argumentando ser boa. Dentre as questões
propostas no questionário, essa foi a que mais apareceu argumentos, entre eles: “poderia
ter maior interação da disciplina com a realidade escolar”, “a disciplina ajudou com o
planejamento, mas deixou a desejar em outros pontos”, “ajudou em como agir com os
professores, mas não em dar uma aula boa” e “não ajudou muito, mas que o auxilio dos
orientadores foram bons”. Segundo Pelozo (2007, p. 3) “o professor de Prática de
Ensino ao coordenar o estágio, auxilia o aluno/estagiário a estabelecer essa relação entre
teoria e prática, ultrapassando o senso comum e pensando cientificamente”. Assim o
professor auxilia o estagiário a pensar sobre o que ele pode construir, e não utiliza
receitas de como e o que fazer. Provavelmente foi percebida pouca relação com a
disciplina da graduação, pelo fato dos alunos terem o papel de construir o conhecimento
de suas aulas, e não terem recebido orientações diretas de como proceder em
28

determinadas situações ou agir de modo sistemático. Ainda segundo o autor, é
necessário que o aluno compreenda a interface da realidade escolar e que consiga
adquirir competência técnica para criar e recriar ideias sobre o trabalho escolar.
De acordo por Krug e Krug (2007, p. 112) experiências negativas no estágio
são bastante preocupantes, pois podem levar o futuro professor a ter vontade de desistir
da docência. Deste modo se prioriza a importância de ter boas experiências com o
estágio nas atuações com a prática, relevando fundamentalmente o futuro desse
professor.
No que diz respeito aos conteúdos trabalhados na graduação e a relação na
prática do estágio, os alunos-estagiários relataram que foram de regulares a bons. Porém
surgiram variadas opiniões, sugestões e críticas, utilizando como argumentos: a falta de
foco no estágio; a falta de exemplos para séries iniciais ou quando existiam não eram
compatíveis com a realidade escolar; e aulas práticas sendo voltadas apenas para o
esporte. Levando esses fatores em consideração, nota-se a dificuldade dos alunos na
construção dos conteúdos em suas aulas, além do planejamento das atividades para a
prática. Em relação aos conteúdos vistos na graduação, Pelozo (2007, p. 3) afirma que:
Os conhecimentos e as atividades que constituem a base
formativa do curso também são essenciais, pois
possibilitam ao aluno/estagiário apropriar-se de
instrumentais
teóricos
e
metodológicos
para
compreender o sistema educacional e fazer uma futura
reflexão.

É importante que a partir destes relatos, o acadêmico tenha consciência da
natureza onde há carência em sua prática e busque com professores, livros e bases
científicas um aprofundamento do conteúdo, a fim de suprir a fragilidade em sua
formação e ter sucesso nas suas aulas de educação física. Em outro estudo, Fonseca e
Freire (2006, p. 57), dizem que:
Para que essa meta seja alcançada, é necessário que o
professor de educação física consiga identificar,
selecionar, propor conteúdos conceituais que podem ser
ensinados nas aulas de educação física, para que os
alunos consigam entender a importância deste
aprendizado no decorrer de toda sua vida, seja em
atividades do trabalho, em atividades de lazer e
atividades próprias do cotidiano.

Desta forma, cabe ao aluno-estagiário procurar se adequar com o que é
proposto durante a graduação, de modo que consiga construir de forma satisfatória seus
conteúdos, juntamente com o planejamento a ser realizado e a busca pelo referencial

29

teórico pertinente, possibilitando a elaboração de suas aulas atendendo as dimensões
dos conteúdos que serão ensinados em todos os ciclos de ensino.
Apesar das variadas dificuldades e facilidades apresentadas pelos
estagiandos, as relações com seus alunos, com a comunidade escolar, com a disciplina
de práticas pedagógicas na graduação, e os conteúdos até então trabalhados na vida
acadêmica, fica claro que esses ainda não apresentam total segurança em relação à
transição da faculdade para o estágio, e do estágio para a realidade escolar.
Como este estágio se caracteriza como o primeiro na graduação de um total
de três, se espera que com os próximos consiga-se alcançar melhores resultados das
práticas pedagógicas a serem elaboradas, como o aproveitamento dos conteúdos vistos
durante a graduação, e estabelecer uma ligação mais aprofundada da prática com as
disciplinas de estágio supervisionado da graduação. Caminhando assim, para que se
consiga alcançar com sucesso mais um desafio na experiência da realidade escolar.

Referências
DARIDO, S. C. Os conteúdos da Educação Física Escolar: Influências, tendências,
dificuldades e possibilidades. Perspectivas em Educação Física escolar, Niterói. v.2,
n.1, p.2, 2001.
FAZENDA, I. C. A. et al A pratica de ensino e o estagio supervisionado. Campinas, SP:
Papirus, 15º edição. 1991. 147p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico)
FONSECA, L.C.S.; FREIRE, E. S. Educação Física no Ensino Fundamental: os
conteúdos conceituais propostos pelos professores. Revista Mackenzie de Educação
Física e Esporte, v.5, n. Especial, p. 57, 2006.
KRUG, R.R.; KRUG H. N. O estágio curricular supervisionado na percepção dos
acadêmicos da licenciatura em educação física do CEFD/UFSM: que momento é este?
Revista Arquivos em Movimento, Rio de Janeiro, v.6, n.2, p. 107-112, 2010.
LOPES NETO, A. A. Bullying- comportamento agressivo entre estudantes. Jornal de
Pediatria, Vol. 81, Nº5, p. 165, 2005.
PELOZO, R. C. B. Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado enquanto mediação
entre ensino, pesquisa e extensão. Revista Científica Eletrônica De Pedagogia. Ano V,
n.10, p. 2-3, 2007.

30

RODRIGUES, E. Supervisão Pedagógica – desenvolvimento da autonomia e da
capacidade reflexiva dos estudantes estagiários. Dissertação de 2º Ciclo de Estudos
apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Porto, p. 14, 2009.
ROSSO, A. Avaliação dos significados atribuídos pelos estagiários à Metodologia e
Prática de Ensino de Biologia. Práxis Educativa, Ponta Grossa, p. 132, 2009.

31

PROVA NACIONAL PARA O INGRESSO NA CARREIRA DOCENTE E
CURRÍCULOS DE FORMAÇÃO: O CASO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Denise Grosso da Fonseca (ESEF/UFRGS)
Roseli Belmonte Machado (FURG/UFRGS)
Natacha da Silva Tavares (ESEF/UFRGS)
Valéria Feijó Martins (ESEF/UFRGS)
Sandro Machado
E-mail: dgf.ez@terra.com.br
Resumo
A realização de uma pesquisa em escolas de Porto Alegre nos levou a refletir sobre a
formação das professoras unidocentes que atuam nos anos iniciais em relação ao
componente curricular Educação Física. Problematizamos o trabalho desses
profissionais com a Educação Física nos anos iniciais a partir da sua formação,
considerando as implicações da Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente.
Assim, discutimos a Prova Docente como um modo de regulação da formação de
professores e o distanciamento entre os saberes desejados para as aulas de Educação
Física e os saberes que são propiciados nas universidades para os futuros professores.
Palavras-chave: Prova Nacional para o ingresso na carreira docente –– Currículo e
Prática Pedagógica – Educação Física
NATIONAL TEST FOR ADMISSION TO TEACHING CAREER: CURRICULUM–
THE CASE OF PHYSICAL EDUCATION IN THE EARLY YEARS OF
ELEMENTARY SCHOOL

Abstract
Conducting research in schools of Porto Alegre led us to reflect on the professional
development of teachers who act in the early years of elementary school and teach
Physical Education in this stage of teaching. It’s important to understand the work of
educators related with teaching of Physical Education in the first years of elementary
school. The analysis allowed us to discuss the National Test as a way to regulate the
professional development of teachers and it made us to perceive a distance between the
knowledge suggested to Physical Education classes and the knowledge offered to
prospective teachers.
Key-words: National Test for Admission to Teaching Career – Curriculum And
Pedagogy Practice – Physical Education.

32

PRUEBA NACIONAL DE INGRESO A LA CARRERA DOCENTE: CURRICULUM
FORMACIÓN– EL CASO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS PRIMEROS
AÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Resumen
La investigación en las escuelas de Porto Alegre nos ha llevado a reflexionar sobre
formación de los profesores que trabajan en los años iniciales relativo al componente
Educación Física. Nos interesado cuestionar el trabajo de los profesionales con la
Educación Física en los primeros años de la escuela basado en su formación, teniendo
en cuenta las implicaciones de la aplicación de la Prueba Nacional. Hablamos de la
Prueba como un modo de regulación de la formación del profesorado y la brecha entre
el conocimiento deseado para las clases de Educación Física y el conocimiento que se
propiciaron en las universidades.
Palabras-clave: Prueba Nacional de Ingreso a la Carrera Docente; Plan de Estudios e
Práctica Pedagógica; Educación Física.

1. Para Abrir oDebate
Através da pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas
implicações na prática Pedagógica da Educação Física em escolas Públicas estaduais?”1
realizada em uma escola pública estadual da cidade de Porto Alegre foi possível
evidenciar alguns elementos que nos levaram a refletir sobre a formação das professoras
unidocentes que atuam nos anos iniciais em relação ao componente curricular Educação
Física. A partir de dados da pesquisa, percebemos que os professores possuem muitas
dúvidas a respeito do que trabalhar, como trabalhar e de como avaliar seus alunos
quando se trata desse componente. Deste modo, nos interessa neste estudo, debater o
processo de formação desses professores unidocentes para o trabalho com a Educação
Física nos anos iniciais a partir da análise dos cursos de formação em Pedagogia e da

1

A pesquisa “Políticas de formação de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da
Educação Física em escolas Públicas estaduais?” iniciada em agosto de 2011, teve como objetivo geral
compreender as implicações das políticas públicas de formação de professores, na prática pedagógica da
Educação Física, nos diferentes níveis de escolaridade, na rede estadual de ensino. Um dos seus objetivos
específicos foi compreender a visão dos professores Unidocentes acerca das suas aulas de Educação
Física. As informações colhidas sobre esta questão, bem como sua análise suscitaram novas
indagações/problematizações as quais originaram este estudo.

33

Matriz Curricular da Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente, a qual traz a
Educação Física como um dos saberes necessários à prática pedagógica desses docentes.
O trabalho com a Educação Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental está
garantido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em que a Educação Física
aparece como componente curricular obrigatório da Educação Básica, (LDB, art. 26, §
3o, 1996), tornando-se obrigatória pela Lei 10.328 de 2001. Complementando esta lei, a
Resolução 07/2010, artigo 31, reafirma que a Educação Física é componente curricular
obrigatório e declara que nos anos iniciais poderá estar a cargo do professor regente ou
do professor especialista na área.
Em consonância com este modo de perceber a Educação Física como um
componente curricular obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental, está a
política pública que institui a Prova Nacional para o Ingresso na Carreira Docente, a
qual está sendo elaborada pelo Ministério da Educação e pretende ser um modo de
avaliar os professores que pretendem ingressar no serviço público como regente dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. A matriz de referência dessa prova – que
discutiremos a seguir – confirma que a Educação Física é um dos componentes
curriculares que devem ser do conhecimento de todos os professores regentes que irão
trabalhar com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os professores regentes são aqueles que atuam nos anos iniciais ministrando
todos ou a maior parte dos componentes curriculares. Para lecionar nos anos iniciais do
Ensino Fundamental é recomendado a formação na Habilitação Magistério, curso
superior em Pedagogia ou outros aprovados em lei. Esses profissionais são habilitados a
lecionar todos os componentes curriculares, por isso, são também chamados de
professores unidocentes (SILVA et al, 2008) ou polivalentes (LIMA, 2007; BRASIL,
2001). Lima (2007) considera que o professor polivalente seria um sujeito capaz de
apropriar-se e articular os conhecimentos básicos das diferentes áreas do conhecimento
que compõem atualmente a base comum do currículo nacional dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, desenvolvendo um trabalho interdisciplinar. O conceito
unidocente não é muito trabalhado na literatura, entretanto, o termo unidocência é
utilizado no Estado do Rio Grande do Sul para caracterizar o professor que atua nos
anos inicias do Ensino Fundamental como sendo o responsável por ensinar os
conhecimentos referentes a essa fase escolar (CONTREIRA e KRUG, 2010).
34

Também, como modo de ressaltar o significado do trabalho do componente
curricular Educação Física com os anos iniciais do Ensino Fundamental, destacamos os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que indicam a importância de trabalharmos
com conteúdos da Educação Física nessa etapa de ensino por possibilitar que os alunos
tenham, desde cedo, experiências com a cultura corporal do movimento, através dos três
blocos de conhecimentos: esportes, jogos, lutas, ginásticas; atividades rítmicas e
expressivas; e conhecimento sobre o corpo (1997).

2. Decisões Metodológicas

Este é um estudo de natureza qualitativa, que buscou compreender o processo
de formação para o trabalho com a Educação Física nos anos iniciais através da análise
dos currículos de formação de seis cursos de licenciatura em Pedagogia e da análise da
Matriz Curricular da Prova Docente. Nesta perspectiva utilizamos como procedimento
investigativo a análise de documentos. Os documentos se constituem como valiosas
fontes de informação, pois permitem a identificação de elementos significativos para a
análise e compreensão sobre o objeto de estudo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
Assim, neste estudo procuramos conhecer as matrizes curriculares dos cursos de
licenciatura em Pedagogia das seguintes instituições de educação superior:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS; Faculdade Porto-Alegrense –
FAPA; Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul- PUC RS; Universidade
Luterana do Brasil –ULBRA, Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS e
Centro Universitário Ritter dos Reis –UNIRITTER. Além disso, analisamos a Matriz
Curricular para o Ingresso na Carreira Docente.
De acordo com o objetivo apresentado optamos por organizar o estudo em dois
eixos: a formação em Pedagogia e a Matriz da Prova Docente, os quais constituem as
duas grandes categorias de análise.

3. Análise das Iinformações

35

Em consonância com a proposta de realizar uma análise documental, procedemos ao
estudo das matrizes curriculares dos cursos mencionados e da Prova Docente, a partir do
qual emergiram os dois eixos de análise a seguir descritos.

3.1 FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS: A
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

A discussão acerca da Educação Física nos anos iniciais do Ensino
Fundamental nas escolas públicas estaduais do Estado do Rio Grande do Sul tem sido
objeto de estudos ao longo de muitos anos. Diferentes olhares buscam compreender a
visão dos professores envolvidos, as perspectivas curriculares que organizam esse nível
de escolaridade, as concepções pedagógicas que orientam o processo educativo, os
currículos de formação de professores, bem como questões legislativas e salariais que
perpassam tal fenômeno.
Fiorio e Lyra (2012) investigaram a formação superior em Pedagogia da
Universidade de Caxias do Sul em relação à prática pedagógica da Educação Física,
constatando que a formação das professoras é insuficiente gerando insegurança para a
realização das aulas e apontando a necessidade urgente de aprofundar as reflexões sobre
o currículo de formação dessas profissionais. Corroborando com estas informações
MENZ (2011) indica, a partir da narrativa de estagiárias do curso de licenciatura em
Pedagogia da UFRGS que a formação propiciada não subsidia suficientemente o
trabalho com Educação Física nos anos iniciais.
Ao analisarmos a matriz curricular do curso de Pedagogia da UFRGS, na
procura de disciplinas na área da Educação Física, encontramos apenas a disciplina
“Jogo e Educação” que aborda conteúdos da área, como o jogo, o brinquedo e a
brincadeira, no entanto, não há evidências de que esta disciplina dê conta do trabalho
específico do corpo em movimento. Observamos que existem disciplinas que abordam o
ensino de Ciências Naturais, Matemática, Teatro, Artes Visuais, Literatura, Música,
Linguagem (I, II, III), no entanto, não há, no referido curso, disciplina que trabalhe o
ensino da Educação Física. Esta constatação nos leva a questionar por que tal situação
ocorre. Ainda nesta busca, analisamos as disciplinas de “Educação e Teatro”, “Ação
Pedagógica com crianças de 0 a 10 anos” e “Educação, Saúde e Corpo”. Percebemos
36

que embora estas disciplinas abordem alguns temas que parecem pertinentes à Educação
Física, elas não aprofundam suficientemente esses estudos.
O curso de Pedagogia da FAPA, possui disciplinas voltadas para a prática
pedagógica da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental: “Teoria e
Prática metodológica de Educação Física”, e “Teoria e Prática metodológica de
Psicomotricidade”, cujos conteúdos são a psicomotricidade, as valências físicas, os
jogos, os esportes e a Educação Física Inclusiva. A presença dos conteúdos citados, não
nos parece ser suficientes para uma boa preparação dada a complexidade dos mesmos e
a generalidade com que parecem ser abordados.
Na matriz curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia da PUC/RS
pudemos identificar a disciplina “Educação e Saúde” e a disciplina “Ludicidade e
Educação”. Encontramos, também a disciplina “Princípios e propostas metodológicas
de Educação Física e Recreação”, a qual aborda os fundamentos da Educação Física, a
psicomotricidade, a educação física inclusiva, a recreação e os esportes. Notamos que as
disciplinas tratam de conteúdos diversificados, no entanto, a partir da súmula não foi
possível identificar se há o aprofundamento necessário para o trabalho na área.
O curso de pedagogia da ULBRA propõe duas disciplinas que abordam
temáticas pertencentes à área da Educação Física, “Organização dos tempos e espaços
na infância”, que tem como foco o processo de desenvolvimento infantil e suas relações
espaciais e temporais e a outra, “Ludicidade e Psicomotricidade” que busca refletir
sobre as relações entre o sentir, o agir e o pensar a partir da ludicidade e da
psicomotricidade. Apesar de serem conteúdos relevantes estão restritos à área
psicomotora, não contemplando outras áreas como os jogos, as ginásticas e as práticas
expressivas, dentre outras (BRASIL, 1997).
O curso de licenciatura em Pedagogia da UNIRITTER tem seu currículo
organizado em quatro ciclos de estudos interdisciplinares, através de projetos
coordenados pela disciplina de “Pesquisa em Educação” desenvolvida ao longo do
curso. A partir da análise das disciplinas e dos seminários entendemos que o curso
propõe um enfoque interdisciplinar que aborda diferentes expressões humanas. Com
relação à preparação para o trabalho com os anos iniciais do Ensino Fundamental, as
disciplinas propostas são: “Língua Portuguesa nos anos iniciais, conteúdos e Didática”;
“Matemática nos anos iniciais, conteúdos e Didática”; “História e Geografia nos anos
37

iniciais, conteúdos e Didática”; “História e Geografia nos anos iniciais, conteúdos e
Didática” e “Ciências Naturais e nos anos iniciais, conteúdos e Didática”. A Educação
Física, assim como Artes, não aparece nessa linha de trabalho, sendo apresentada e
desenvolvida através de um Seminário chamado “Corpo, Movimento e Arte”, que
discute as representações sociais e culturais do corpo visto como linguagem e expressão
humana em interação com a música, a arte, o teatro e o movimento. Nesta perspectiva,
entendemos que o currículo analisado, embora apresente relevantes avanços pelo caráter
interdisciplinar, em relação à Educação Física, não nos parece atender as demandas
deste componente curricular. A abrangência como são tratados diferentes campos de
conhecimento nos leva a questionar: como fazer interdisciplinaridade se, no caso da
Educação Física, sua especificidade não está suficientemente contemplada?
No currículo da faculdade de Pedagogia da UNISINOS encontramos as
disciplinas “Corpo e Movimento” e “Corpo e Currículo” que discutem a experiência
corporal como via de acesso às diferentes dimensões do processo educativo. Envolve
estudos sobre o sentido e significado do corpo na escola, brincadeiras, jogos motores,
noções básicas de desenvolvimento motor e atividade física, apresentando um leque de
conteúdos que parecem apenas tangenciar conhecimentos importantes da área, visto que
a amplitude, diversidade e complexidade das temáticas em relação ao tempo previsto
para serem desenvolvidas as disciplinas, não possibilita o nível de aprofundamento
necessário.
As disciplinas presentes nos cursos de Pedagogia analisados embora trabalhem
com conteúdos relevantes no âmbito da EF para os anos iniciais, parecem não
contemplar os objetivos sugeridos para este componente curricular tomando como base
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), que indicam como objetivos, para
Educação Física, nos anos iniciais:
Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude
cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por
razões sociais, físicas, sexuais ou culturais; conhecer algumas de suas
possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas
metas pessoais (qualitativas e quantitativas); organizar jogos, brincadeiras ou
outras atividades corporais, valorizando-as como recurso para usufruto do
tempo disponível; analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde
presentes no cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto em
que são produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo (p.
52).

38

Autores estudados tem apontado, a partir de declarações de professores
polivalentes, regentes ou unidocentes, que muitas vezes estes objetivos não são
atingidos e os conteúdos previstos não são trabalhados pelos mesmos por não se
sentirem aptos e preparados, pela formação que tiveram, para trabalhar com o
componente Educação Física (DARIDO, 2008; SANTOS, BRITOS e BARROS, 2012).
Etchepare et al. (2003) acredita que o profissional que atua nesta área deve estar
capacitado e ter clareza dos seus objetivos e propostas.
A partir da análise realizada, parece que os cursos não oferecem elementos
suficientes para subsidiar a prática pedagógica da Educação Física nos anos iniciais. Por
outro lado, a criação de uma Prova Docente para o ingresso na carreira vem – além de
reafirmar que a Educação Física deve ser um saber presente nos cursos que formam
professores atuantes nos anos iniciais – estabelecer parâmetros para a formação desses
sujeitos. Desse modo, nos perguntamos: Em que direção essa política aponta?

3.2 AVALIAÇÃO NACIONAL DE PROFESSORES: A CHAMADA PROVA
DOCENTE

A Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, instituída
por meio da Portaria Normativa nº 3 de 2 de março de 2011, ainda é um assunto pouco
divulgado nas instituições educacionais e na própria sociedade como um todo. Criada
pelo Ministério da Educação, esta avaliação ainda está em montagem, testes e
organização. Contudo, pensamos que trazer à tona esta discussão, pode ser produtivo já
que em seus documentos regulamentadores, já podemos perceber muitos pontos que
acreditamos ser relevantes para debater sobre a concepção de Educação de um modo
geral e – para o nosso particular interesse – sobre a Educação Física nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. De acordo com o Ministério da Educação, o objetivo desta Prova
Docente é o de:
[...] subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios na realização de
concursos públicos para a contratação de docentes para a educação básica.
[...] proporcionar parâmetros para a auto-avaliação dos candidatos à docência
e oferecer informações para subsidiar a formulação e a avaliação das políticas
públicas de formação inicial e continuada de docentes (BRASIL/MEC, 2011,
p.1).

39

Até o presente momento, esta prova está sendo criada para avaliar os
professores que atuam do 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental, com formação em
Pedagogia ou em curso que habilite para a docência nessa etapa de ensino. Como o
próprio Ministério da Educação expressa através da Matriz Curricular da Prova, a ideia
é a de subsidiar os concursos para ingresso na carreira docente, ao mesmo tempo em
que é um modo de regular os cursos de formação inicial e continuada de professores.
Em 2011 foi criada a Matriz Curricular que subsidia a elaboração dessa prova,
a qual será constituída por dois eixos: o primeiro é o eixo dos conhecimentos dividido
em onze áreas de saberes: Fundamentos da Educação, Políticas Educacionais,
Organização e Gestão do trabalho pedagógico, Desenvolvimento e Aprendizagem,
Língua Portuguesa e seu Ensino, Matemática e seu Ensino, História e seu Ensino,
Geografia e seu Ensino, Ciências e seu Ensino, Educação Física e seu Ensino e Arte e
seu Ensino. O segundo é o eixo dos processos, composto por seis processos
transversais: A articulação de conhecimentos para compreensão de aspectos culturais,
ambientais,

políticos,

econômicos,

científicos

e

tecnológicos

da

sociedade

contemporânea; A promoção de ações de inclusão, de valorização da diversidade e
singularidade dos alunos e de respeito aos direitos educativos no contexto da
comunidade escolar; O planejamento do trabalho pedagógico para orientar os processos
de construção de conhecimento; O desenvolvimento de metodologias e recursos
pertinentes para alcançar os objetivos do trabalho pedagógico; A organização de
procedimentos avaliativos que permitam reorientar a prática educacional; A
comunicação com coerência e coesão por meio de textos escritos.
A área da Educação Física encontra-se contemplada no eixo dos
conhecimentos e prevê que os docentes que ingressarão como profissionais aptos para
atuar como regentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental deem conta dos seguintes
conhecimentos: Corpo e Cultura; Jogos, Brincadeiras e Brinquedos; Esporte e
Sociedade; Princípios e Procedimentos Metodológicos das Práticas Corporais.
A partir desse olhar, nos questionamos a respeito dos conteúdos que estão
previstos na matriz curricular da Prova Docente para a área de Educação Física nos anos
iniciais. Inicialmente notamos que as temáticas previstas se referem a uma grande
profundidade e abrangência conceitual, as quais são trabalhadas em cursos específicos
da área. Entendemos que embora os temas descritos abarquem um grande repertório de
40

conteúdos, eles não dão conta de outros tantos. Isso nos instiga a perguntar quais são os
motivos que levam a estas escolhas? Por que alguns conteúdos são mais relevantes do
que outros? A que essa escolha de conteúdos conduz? Quais tipos de sujeitos são
formados/forjados a partir delas? Ao encontro da perspectiva teórico-metodológica de
Michel Foucault questionamos quais as relações de poder (FOUCAULT, 1992) que
estão presentes nessas escolhas, as quais poderão estar atreladas a um discurso que se
institui como verdade.
[...] em toda a sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de
procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar
seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade
(FOUCAULT, 2008, p.9).

Esta questão sobre os saberes presentes na Prova Docente, também abre espaço
para pensarmos sobre o currículo, pois na medida em que são selecionados certos
assuntos, saberes e processos em detrimento de outros, estamos realizando, também,
opções curriculares. Essa escolha, por sua vez, possui intencionalidades. Como afirma
Silva (1999) “as políticas curriculares (...) fabricam objetos epistemológicos (...)
interpelam indivíduos nos diferentes níveis institucionais aos quais se dirigem
atribuindo-lhes ações e papéis específicos (...)” (SILVA, 1999, p.11).
Ainda na perspectiva de se pensar sobre currículo, pensamos como a Prova
Docente, de certo modo, poderá regular os cursos de formação inicial de professores –
inclusive este é um dos objetivos que está expresso na Matriz de Referência da Prova:
“subsidiar a formulação e a avaliação das políticas públicas de formação inicial e
continuada de docentes” (BRASIL, MEC, 2011). Nesse entendimento, percebemos que,
além de dizer quais os conteúdos que devem ser trabalhados com os anos iniciais do
Ensino Fundamental, esta política também expressa quais são os saberes que os
docentes devem ter conhecimento, ou seja, define qual é o tipo de professor que se quer,
subjetivado por essas ações. De acordo com Fröhlich (2012)
a Prova Nacional aparece como uma forma de conhecer a população docente:
suas características, conhecimentos, formação inicial; e vai além: permite
delinear um perfil desejado para a função docente na educação básica (p. 54).

Compreendemos, a partir dessas colocações, que esta Prova Nacional de
Concurso para o Ingresso na Carreira Docente faz parte de uma ação do Estado que
41

procura conduzir um tipo de formação docente de acordo com uma racionalidade que
vem sendo construída desde muito tempo. Nessa perspectiva a Educação Física nos
anos iniciais do Ensino Fundamental pode ser vista como um componente curricular
que é representado por certa parcela de conteúdos e que pode ser ministrado por sujeitos
de outras áreas do conhecimento (LDB 9394/96; Resolução 07/2010). Notamos que
pouco a pouco, essas verdades vão se instituindo dentro do campo educacional, pois são
parte de um discurso que está se disseminando e se tornando legítimo na
contemporaneidade. Para Foucault (1992, p.12) “a verdade é deste mundo; ela é
produzida nele graças a múltiplas coerções e nele produz efeitos regulamentados de
poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua "política geral" de verdade [...]”.
Após a análise da Matriz Curricular dessa Prova Docente, entendemos que por
uma questão de política pública e de ação do Estado, cada vez mais os docentes com a
formação em Pedagogia estão sendo considerados aptos a atuar com a Educação Física
nos anos iniciais. Entretanto, parece que os cursos de formação em Pedagogia não dão
conta de subsidiar a formação desses sujeitos no que diz respeito ao componente
curricular Educação Física.

4. Apontamentos Finais
A partir da nossa inquietação inicial oriunda da pesquisa “Políticas de formação
de professores: quais suas implicações na prática Pedagógica da Educação Física em
escolas Públicas estaduais?”, a qual indicou que os professores possuem muitas dúvidas
a respeito do desenvolvimento de um trabalho com o componente curricular Educação
Física, da análise dos Cursos de Pedagogia e do olhar sobre a Matriz Curricular da
Prova Docente, discutimos a questão de que existe um distanciamento entre os saberes
desejados para as aulas de Educação Física e os saberes que são propiciados nas
universidades para os futuros professores, ao mesmo tempo em que é possível que a
Prova Docente passe a atuar como um modo de regulação da formação de professores.
Notamos, também, que há um grande distanciamento entre os conhecimentos
trabalhados nos cursos de Pedagogia e o que os PCN’s preveem para o trabalho com o
componente Educação Física. Do mesmo modo, esses cursos não dão conta do que a

42

Matriz Curricular da Prova Docente prevê para esse componente e espera dos
professores que ingressarão na carreira.
Nesse sentido, esperamos, com o desenrolar dessa política pública que institui
essa avaliação, compreender quais as possíveis implicações que ela trará para o
desenvolvimento das aulas de Educação Física nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Para onde apontará? Por enquanto, estamos entendendo, ao encontro do
que Foucault (1994) denominou de discursos de verdades e formas de governamento,
que a futura avaliação de professores, chamada de Prova Docente, poderá vir a atuar
como um regulador dos cursos de formação de professores e/ou um modo de reforçar o
discurso que habilita o pedagogo a atuar na área de Educação Física nos anos iniciais, o
qual se institui como um discurso de verdade.
Apesar destas constatações, diante da complexidade desta discussão, não temos
a intenção de determinar quem deve ou não ministrar aulas de Educação Física nos anos
iniciais do Ensino Fundamental ou de descobrir qual a “real intenção” dessa política
pública. Nossa preocupação é de outra ordem. Queremos colaborar para que o debate
seja mantido. Não obstante, acreditamos que mais pesquisas que tratem dessa temática
poderão ser muito produtivas.

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Disponível

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45

O PROCESSO AVALIATIVO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA:
INSTRUMENTOS E CONCEPÇÕES

Natacha da Silva Tavares-UFRGS
Valéria Feijó Martins-UFRGS
Denise Grosso da Fonseca-UFRGS

Resumo
Esta pesquisa busca conhecer os instrumentos e critérios utilizados na avaliação do
processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física (EF) de uma escola
municipal de Viamão/RS e identificar as funções da avaliação para o professor de EF
desta escola. Este é um estudo qualitativo realizado através de análise de documentos e
observações. Após a análise, percebeu-se que a escola utiliza diferentes instrumentos
como provas teóricas, provas práticas e correção de caderno. Ao eleger os instrumentos
e critérios avaliativos o professor parece não ter clareza sobre as funções da avaliação,
pois, ao longo do processo, pauta-se em diferentes concepções.
Plavras-chave: Avaliação; Instrumentos e Critérios; Educação Física Escolar.

THE EVALUATION PROCESS IN PHYSICAL EDUCATION CLASSES: TOOLS
AND CONCEPTS

Abstract
This study seeks to understand the tools and criteria used in the evaluation of teaching
and learning in physical education (PE) of a municipal school Viamão / RS and identify
the functions of evaluation for PE teacher at this school. This qualitative study resorted
document analysis and observations. After analysis it was realized that the school uses
different instruments as theoretical tests, practical tests, correction notebook and
participation. In electing the instruments and assessment criteria the teacher does not
seem to be clear about the objectives and functions of evaluation, because during the
process, is guided in different conceptions.
Keywords: Evaluation. Instruments and criteria. Physical Education

46

EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA:
HERRAMIENTAS Y CONCEPTOS

Resumen
Este estudio busca entender las herramientas y criterios utilizados en la evaluación de la
enseñanza y el aprendizaje en la educación física (EF) de una escuela municipal Viamão
/ RS e identificar las funciones de la evaluación para el profesor de educación física en
esta escuela. Se trata de un estudio cualitativo a través de: “análisis y observaciones del
documento”. Tras el análisis, se dio cuenta de que la escuela utiliza diferentes
instrumentos como las pruebas teóricas, pruebas prácticas, cuaderno de corrección y la
participación. En la elección de los instrumentos y criterios de evaluación del profesor
no parece tener claros los objetivos y funciones de la evaluación, ya que durante el
proceso, se guía en diferentes concepciones.
Palabras-clave: Evaluación; Instrumentos y critérios; Educación Física.

Introdução

O presente estudo constitui-se em um recorte de uma pesquisa mais ampla que
teve como objetivo principal compreender como ocorre o processo avaliativo, nas aulas
de Educação Física de escolas do município de Viamão/RS identificando quais as
concepções de avaliação subjacentes à prática pedagógica dos professores. Assim o
trabalho que segue tem como foco conhecer os instrumentos e critérios utilizados na
avaliação de ensino-aprendizagem nas aulas de Educação Física e identificar quais são
as funções da avaliação para o professor desta disciplina nesta escola.
O interesse por esta temática surgiu a partir da fala de alunos, de escolas
públicas do município de Viamão, que relatavam não haver avaliação nas aulas de
Educação Física em suas escolas. Tal fato nos instigou a compreender como se dá o
processo avaliativo nestas escolas, quais os instrumentos e critérios utilizados e que
concepções orientam a prática dos professores que ministram esta disciplina.
A avaliação é empregada como ponto de identificação de qualidade em diversos
tipos de atividades, por isso, é fundamental que sua concepção seja clara, propiciando
que a aprendizagem cumpra com sua missão primordial, que é levar o ser humano a
perceber as condições pessoais e profissionais de que é detentor, visando seu bom
47

desempenho. Para que a avaliação e a aprendizagem possam atuar em sintonia, é
necessário um trabalho de desmitificação da sua função, tanto no meio social quanto no
escolar (BOTH, 2011).
Penna Firme (1994), ao refletir sobre a avaliação educacional, apresenta quatro
gerações de prática avaliativa. A primeira é associada à mensuração, na qual eram
utilizados instrumentos e testes para verificar o rendimento escolar; a segunda focava
numa avaliação mais descritiva, pois tinha como meta principal analisar os objetivos
alcançados pelos alunos dentro dos programas escolares, ficando o professor
responsável principalmente por descrever padrões e critérios. Por volta de 1971 surge
uma terceira geração com o objetivo de “retroalimentação” (SOUZA, 1986 e PENNA
FIRME, 1994), pois foi constatado que o fato de a avaliação ser realizada no fim do
processo impossibilitava correções necessárias para atingir os objetivos. Assim, essa
nova geração é caracterizada pelo julgamento, onde o professor passa a assumir um
papel de “juiz” (PENNA FIRME, 1994). No início da década de noventa surge a quarta
geração, na qual o consenso é buscado, caracterizando-se pela coparticipação na escolha
do que deve ser avaliado; essa geração é fundamentada num modelo construtivista e
nomeada, pela autora, de negociação.
Apesar de percebermos, nesse histórico apresentado por Penna Firme, que o
processo avaliativo vem passando por evoluções e adequações, estudos indicam que
ainda hoje, em algumas escolas, é possível encontrar práticas avaliativas características
de uma concepção tradicional. Sendo assim, atualmente, coexistem, no universo escolar,
diferentes concepções e modos de realização da avaliação, dentre as quais destacam-se
as concepções tradicional e formativa.
Na metodologia tradicional, a avaliação destina-se a selecionar e rotular os
alunos a partir de critérios quantitativos, sendo feita somente no final de um período
predeterminado pela instituição, constituindo-se num momento terminal, visto que não
oferece elementos para ajudar no processo de aprendizagem do aluno (BRATIFISCHE,
2003).
Na concepção formativa, a avaliação é concebida como instrumento fornecedor
de informações significativas para o desenvolvimento do estudante e deve ser realizada
ao longo do processo e não apenas no final de alguma etapa (DINIZ E AMARAL,
2009). Avaliar em tal perspectiva é “reconhecer, diagnosticar, desenvolver e valorizar a

48

expressão individual, a cultura própria e a manifestação de afetividade, como um meio
para a aprendizagem e formação integral do educando” (BRATIFISCHE, 2003, p.21).
No âmbito da Educação Física também estão presentes diferentes concepções
sobre avaliação. Na perspectiva tradicional ou esportivista, predominam preocupações
avaliativas que enfatizavam a medição, o desempenho das capacidades físicas, as
habilidades motoras e medidas antropométricas; tais elementos são utilizados com a
finalidade de conferir uma nota. Os testes fornecem informações quantitativas que
devem ser comparadas com a norma/tabela/padrão esperado, a aplicação é mecânica,
descontextualizada e aleatória e, muitas vezes, não há vinculação com o programa
desenvolvido ao longo do ano (DARIDO, 2005). Esta concepção caracteriza-se pela
lógica punitiva, classificatória e excludente dos alunos.
Numa perspectiva de avaliação formativa ou mediadora, o foco são os aspectos
internos do indivíduo, começa-se a valorizar a auto avaliação. Nesta concepção, em
Educação Física, o processo de ensino-aprendizagem deve servir de referência para
analisar sua aproximação ou distanciamento em relação ao eixo curricular que norteia o
Projeto Político Pedagógico da escola (DARIDO, 2005; CARVALHO et al, 2000).
Luckesi (2002) sugere que o objetivo da avaliação, nesta perspectiva, é subsidiar a
construção dos melhores resultados possíveis dentro de uma determinada situação.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Educação Física (1997; p.7677), sugerem que a avaliação tem como objetivo identificar as possibilidades de os
alunos serem capazes de:
“enfrentar desafios colocados em situações de jogos e competições,
respeitando as regras e adotando uma postura cooperativa; estabelecer
algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhora
da saúde individual e coletiva; valorizar e apreciar diversas
manifestações da cultura corporal, identificando suas possibilidades de
lazer e aprendizagem”.

Darido (1999) indica que a escolha dos instrumentos para a avaliação pode ser
variada (provas, trabalhos escritos, seminários, gravações de áudio e vídeo), o
importante é a concepção em que se sustenta a utilização desses instrumentos. Na
perspectiva formativa ou mediadora, Bratifische (2003) e Darido (2005) orientam uma
avaliação contínua, podendo ser feita em todas as aulas e situações (diários, registros), e
49

que deve ser compartilhada com os educandos, devendo abranger as dimensões
cognitiva (conceitual), motora (procedimental) e atitudinal (valores). Darido (2005)
sugere que na dimensão conceitual se deva avaliar a compreensão dos alunos sobre um
determinado acontecimento/fato - não apenas a data em que ocorreu e onde- buscando
evitar a “decoreba”; na dimensão procedimental a sugestão é que se avalie o estudante
pelo seu processo de desenvolvimento das habilidades motoras, mas sempre o
comparando consigo próprio e não a partir de tabelas e padrões; na dimensão atitudinal
a autora propõe que o professor leve em conta componentes afetivos e cognitivos ao
longo do ano/trimestre/bimestre. Betti e Zuliane (2002) afirmam que o docente de
Educação Física tem condição privilegiada para avaliar valores e atitudes em função da
natureza dos conteúdos e estratégias, que frequentemente geram conflito em suas aulas.

Decisões Metodológicas

Caracterizamos este estudo como de natureza qualitativa. O estudo foi realizado
em uma escola municipal de Viamão-RS através das observações das aulas de Educação
Física das turmas de 8º ano. Negrine (2010) destaca que a observação é um importante
instrumento a ser usado na pesquisa qualitativa, e orienta que os registros devem ser o
mais descritivo possível e isentos de qualquer juízo de valor. Nessa perspectiva, os
instrumentos de coleta foram o diário de campo e a análise de documentos. Segundo
Minayo (1993) o diário de campo permite registrar, em tempo real, atitudes, fatos e
fenômenos percebidos no local de atuação. Por meio dos registros poderá se estabelecer
relações entre as vivências da pesquisa e o aporte teórico dado na universidade e/ou
adquirido pelo pesquisador por seu próprio interesse.

Análise e Discussão

Pudemos perceber, a partir da análise das informações, que os instrumentos
utilizados pela professora, ao longo das observações, foram provas teóricas, provas
práticas e correção de caderno. Leal (2006) propõe que a diversificação dos
instrumentos avaliativos viabiliza a variedade de informações sobre o trabalho docente e
sobre os percursos de aprendizagem, assim como possibilita a reflexão acerca de como
os conhecimentos estão sendo concebidos pelos alunos.
50

Quanto à utilização da prova teórica, como instrumento de avaliação, Moraes
(2011) sugere que esta é utilizada pela escola, como uma ferramenta para manter a
ordem, o respeito, a disciplina e a autoridade, e como forma de obrigar os alunos a
estudarem. Moraes (2011) e Caseiro e Gebram (2008) indicam que para que a prova
consiga superar esse caráter e se tornar um elemento que contribua com a apropriação
de saberes de maneira significativa, sua função deve ir além de constatar, verificar e
medir as aprendizagens, deve possibilitar que os alunos identifiquem suas facilidades e
dificuldades, e servir como elemento de reflexão para que o professor e a escola possam
criar novas estratégias e ações que auxiliem no processo de ensino e aprendizagem.
A prova teórica, proposta como avaliação das aulas de EF na escola estudada,
aparece como uma avaliação da dimensão conceitual dos conteúdos trabalhados ao
longo do trimestre. Algumas das questões presentes na prova são dissertativas, que
possibilitam ao aluno discorrer sobre o assunto/tema com suas próprias palavras a partir
de seu entendimento. Nos aspectos citados acima podemos notar elementos
característicos de uma concepção formativa, pois, nesta perspectiva os conteúdos
cobrados na avaliação devem estar vinculados aos temas trabalhados ao longo do ano
(DARIDO, 2005), e as questões abertas/dissertativas exigem do aluno a compreensão
sobre o tema; exigem que este construa argumentos para falar sobre o conteúdo; e
possibilitam respostas mais flexíveis, permitindo ao aluno abordar o tema a partir de
seu entendimento (MORAES, 2011). No entanto, também podemos notar, na prova
teórica, aspectos peculiares de uma avaliação tradicional, como as questões de
verdadeiro ou falso, que segundo Moraes (2011), não possibilitam visualizar de forma
clara a compreensão do aluno sobre o assunto, pois enfatizam a memorização mecânica
e permitem que o conteúdo “seja decorado e não necessariamente aprendido”(p.242).
Cabe aqui ressaltar que, em conversa realizada com a professora durante as
observações, a mesma referiu que utiliza a prova teórica por exigência da escola, mas
que o critério que ela considera mais importante é a participação do aluno.
A participação, neste contexto, se apresenta como uma avaliação da dimensão
atitudinal, e aparenta estar relacionada com uma concepção mais formativa, pois parece
levar em consideração critérios mais qualitativos e individuais, também permite
perceber a interação/reação do aluno frente às situações e/ou tarefas propostas
(DARIDO, 2005; GALVÃO, 2002).

Para Bagnara (2011) e Galvão (2002) a

participação é um dos aspectos importantes a ser avaliado na dimensão atitudinal, no
51

entanto acreditam que muitos outros aspectos devem estar incorporados a avaliação
desta dimensão, como solidariedade, tolerância, respeito, etc. Bagnara (2011) supõe que
isto ocorra em função da dificuldade de se observar estes elementos no cotidiano da
escola. Amaral e Borella (2009) sugerem que a observação é uma das técnicas mais
adequadas que o professor dispõe para melhor conhecer o comportamento e as atitudes
dos alunos, mas salienta que esta observação deve ser registrada e realizada
continuamente, nas situações cotidianas/espontâneas, nos debates, nas atividades em
grupo, nas tarefas de distribuição de responsabilidade, etc. Desta forma, podemos supor
que a observação é um instrumento relevante para obter informações mais completas
sobre os avanços-dificuldades dos alunos, mas, para que estas sejam ainda mais precisas
é necessário que outros elementos estejam associados a essa avaliação.
A correção dos cadernos é realizada, pela professora, de forma bem flexível,
pois dá um longo prazo para que os alunos apresentem os cadernos completos. A
professora explica, em conversa informal durante as observações, que cobra que os
conteúdos estejam completos nos cadernos para que os alunos tenham elementos para
estudar para as provas. Galvão (2002) coloca, em seu estudo, que este é um instrumento
comum de avaliação nas aulas de EF, pois é uma forma de os alunos terem os conteúdos
para estudar para as provas e fazer com que fiquem concentrados nas aulas. Estas
informações nos dão subsídios para pensar que este instrumento complementa a
avaliação dos alunos e promove a democratização do conhecimento, reduzindo os
processos excludentes de avaliação (GOV. DISTRITO FEDERAL, 2008), pois estimula
os estudantes na busca por progredir possibilitando que os mesmos melhorem seu
aproveitamento.
Outro instrumento de avaliação utilizado nas aulas de educação física, nesta
escola, é a prova prática. Neste trimestre o conteúdo da prova eram os fundamentos de
toque e passe do voleibol. No momento da prova a turma teve liberdade de escolher
suas duplas. As duplas deveriam conseguir fazer uma sequência de 10 toques, cada
dupla tinha três tentativas e a professora registrava a maior pontuação. Estes elementos
indicam que a avaliação da dimensão procedimental, mesmo que inconscientemente,
está pautada numa concepção tradicional de avaliação, pois estabelece critérios
padronizados, não considerando os avanços individuais e as dificuldades de cada aluno
(BAGNARA, 2011; DARIDO, 2005). Cabe aqui sublinhar que, os meninos que
participam do time de futsal da escola são liberados da prova prática e que a professora,
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