El debat a l'aula de primària: eina pedagògica per motivar l'aprenentatge del català en alumnes nouvinguts

1. TREBALL FI DE GRAU
EL DEBAT A L’AULA DE PRIMÀRIA: EINA
PEDAGÒGICA PER MOTIVAR L’APRENENTATGE
DEL CATALÀ EN ALUMNES NOUVINGUTS
Eva Perdiguer Florido
Facultat d’Educació
Professor: Xavier Ureta i Buxeda
21 de maig de 2013
Curs 2012-2013
UNIVERSITAT INTERNACIONAL DE CATALUNYA

2. EL DEBAT A L’AULA DE PRIMÀRIA: EINA
PEDAGÒGICA PER MOTIVAR L’APRENENTATGE
DEL CATALÀ EN ALUMNES NOUVINGUTS
Eva Perdiguer
Abstract
The high percentage of immigrant students in Catalonia is a reality that has changed the
model of education in the classroom. As teachers, we need to bring up the use of new
strategies and tools that encourages the motivation of students to improve their speech in
Catalan.
There are many studies and proposals about motivation in the languages field but Gardner
(1985) and Dörnyei (2008) are the two authors who have made the most significant
contributions. Gardner talks about instrumental and integrative motivation and Dörnyei,
collecting this information suggests a more extended model considering motivation as a
process and not as a static element in learning. Based on these proposals and with the aim
of applying the debate as a tool in the classroom, I collected data for the research through a
questionnaire, the recordings of the debates and a classroom diary with all the details about
everything that happened in class. With these data a quantitative and qualitative analysis
was done, quantitative results were given in terms of extreme percentages concerning the
motivation of students, ie students are highly motivated and very few students motivated to
learn. These results contrast with the behavior observed in the debates where students had
a high interest in participating actively making contributions and interesting reflections.
Improving fluency can be seen in the annexed recordings and also their willingness to
improve vocabulary.
In conclusion, the debate is a useful tool for encouraging a better speech in Catalan, for the
students to be more receptive to participate and express their opinion. By breaking the
passive routine in class in very few sessions, it could be clearly observed and improved
fluency and a qualitative increase in their contributions.
Key words: Catalan, motivation, strategies, debate, learn, Dörnyei

3. EL DEBAT A L’AULA DE PRIMÀRIA: EINA
PEDAGÒGICA PER MOTIVAR L’APRENENTATGE
DEL CATALÀ EN ALUMNES NOUVINGUTS
Eva Perdiguer
Resum
L’alt percentatge d’alumnes nouvinguts a Catalunya és una realitat que ha canviat el model
educatiu a les aules. Com a mestres hem de plantejar-nos noves estratègies i fer servir eines
que motivin als alumnes amb l’objectiu de millorar la seva expressió en llengua catalana.
Existeixen molts estudis i propostes sobre la motivació a l’àmbit de llengües però són
Gardner (1985) i Dörnyei (2008) els dos autors més significatius i els qui han fet més
aportacions. Gardner parla de la motivació instrumental i integradora, i Dörnyei recollint
aquesta informació proposa un model més ampliat considerant la motivació com un procés
i no com un element estàtic en l’aprenentatge. Prenent com a base aquestes propostes i amb
l’objectiu d’aplicar una eina com és el debat a l’aula, la recollida de dades per la recerca es
va fer a través d’un qüestionari, de les gravacions de les sessions de debat, i un diari de
l’aula per no perdre detall de tot allò que passava a la classe. Amb aquestes dades es va fer
un anàlisi quantitatiu i qualitatiu, els resultats quantitatius van donar percentatges extrems
pel que fa a la motivació global dels alumnes; és a dir alumnes molt motivats i alumnes
molt poc motivats per l’aprenentatge. Aquests resultats contrasten amb la conducta
observada als debats on els alumnes tenien un alt interès per participar activament fent
aportacions i reflexions interessants. La millora de la seva fluïdesa es pot apreciar en les
gravacions annexades i la seva bona predisposició per millorar el vocabulari.
En conclusió, el debat sí és una eina útil i motivant per millor l’expressió oral en català, els
alumnes es mostren receptius a participar i expressar la seva opinió. Trenca la rutina
passiva de la classe i en poques sessions es reflecteix la millora de la fluïdesa i l’augment
qualitatiu de les seves aportacions.
Paraules clau: català, motivació, estratègia, debat, aprenentatge, Dörnyei

4. ÍNDEX
1.
Introducció i definició del projecte ............................................................................................. 5
2.
Marc teòric ................................................................................................................................. 6
2.1.
L’educació intercultural ..................................................................................................... 6
2.2.
Diferents estudis de la motivació a l’àmbit de llengües ..................................................... 8
2.2.1.
Motivació i actitud ..................................................................................................... 8
2.2.2.
Model sociopsicològic de Lambert (1974) ............................................................... 10
2.2.3.
Model socioeducatiu de Gardner i Lambert (1972) i posteriors revisions ............... 11
2.2.4.
Model d’autoconfiança de Clément (1980) .............................................................. 12
2.2.5.
Model cognitiu de Dörnyei (1994) ........................................................................... 13
2.2.6.
La motivació com un procés .................................................................................... 14
2.3.
Estratègies de motivació................................................................................................... 17
2.3.1.
Estratègies motivadores............................................................................................ 17
2.3.2.
El debat com a eina pedagògica ............................................................................... 18
3.
Disseny de la recerca: objectius i metodologia ........................................................................ 20
4.
Resultats ................................................................................................................................... 21
5.
Discussió de resultats ............................................................................................................... 23
6.
Conclusions/ propostes ............................................................................................................. 26
7.
Referències bibliogràfiques ...................................................................................................... 27
ANNEXES ....................................................................... Error! No s'ha definit l'adreça d'interès.
ÍNDEX DE FIGURES
Figura 1. Els components de l'actitud. Font: Mallart (2007, p.110) ...................................... 9
Figura 2. model sociopsicològic de Lambert. Font: Lasagabaster (2003, p.183)................ 10
Figura 3. Model socioeducatiu de Trembley i Gardner (1995). Font: Mallart (2007, p.118)
11
Figura 4. model de Clément (1980). Font: Mallart (2007, p.116) ....................................... 12
Figura 5. Model de procés de la motivació en l'aprenentatge de les L2 a l'aula. Font:
Dörnyei (2008, p.45) ........................................................................................................... 16
Figura 6. Els components de la pràctica d'ensenyament motivant de la L2 a l'aula. Font:
Dörnyei (2008, p.53) ........................................................................................................... 18

5. 1. INTRODUCCIÓ I DEFINI CIÓ DEL PROJECTE
Al llarg d’aquestes pàgines analitzaré sis sessions de debat fetes a alumnes de 5è de
primària d’una escola de Sabadell; aquesta escola és un Centre d’Atenció Educativa
Preferent (CAEP) i és per això que el seu alumnat té unes característiques socials i
culturals pròpies del barri on es situa.
L’objectiu general d’aquest treball és analitzar si els alumnes nouvinguts milloren la seva
motivació per parlar català mitjançant el debat a l’aula.
Durant els meus quatre anys d’estudis universitaris he tingut especial interès en les
estratègies de motivació per l’adquisició de la segona llengua (L2); i ha estat al fer les
pràctiques en aquesta escola amb un rati d’alumnes nouvinguts del 60% el que m’ha donat
l’oportunitat d’experimentar in situ una eina com el debat. Molts dels autors que han fet
aportacions en l’àmbit de l’adquisició de la segona llengua ho han fet focalitzant en la
llengua anglesa; però és a partir dels anys 90 que ja es comença a parlar de l’adquisició
d’una segona llengua, sigui quina sigui. El meu interès personal per la cultura i llengua
catalana i en com motivar als nouvinguts a conèixer-la i parlar-la és el que ha generat la
meva motivació inicial vers el tema.
El treball està estructurat en tres parts. En la primera part introdueixo el tema amb un marc
teòric per conèixer diferents aportacions i estudis sobre la motivació, en la segona part
explico el disseny de la recerca i la metodologia amb els corresponents resultats obtinguts,
i per acabar a la tercera part faig una anàlisi i conclusió de les dades. En tot moment he
volgut donar cohesió al treball és per això que encaixar molt bé aquestes tres parts era
fonamental per poder entendre les conclusions.
Les cites que hi ha al llarg del treball són traduïdes per mi de l’anglès o el castellà, però a
les referències bibliogràfiques hi ha els articles o llibres originals on es poden trobar les
cites d’origen en l’idioma corresponent.
Per acabar esmentar que els resultats de la recerca han estat enriquidors i els alumnes han
participat activament en cada sessió de debat que els hi he proposat fins al punt d’aportar
ells mateixos temes nous i esforçar-se per millorar el seu vocabulari.

6. 2. MARC TEÒRIC
2.1.
L’educació intercultural
La migració humana és un fet tan antic com la humanitat però no ha estat jutjat de la
mateixa manera al llarg de totes les èpoques. Actualment, així com en el passat, la
migració ha estat una opció de vida per moltes persones que busquen un canvi per
aconseguir una millora que no sempre va relacionada a un motiu laboral.
L’onada de persones immigrants rebuda en els últims anys a Catalunya ha esdevingut una
transformació en la societat catalana pel seu caràcter permanent, i en conseqüència en els
models educatius als centres escolars. La integració dels nouvinguts no s’ha tractat de la
mateixa manera al llarg del temps i tres dels models d’integració més rellevants que han
sorgit són: l’assimilacionisme, el multiculturalisme i la interculturalitat.
En el model assimilacionista és el nouvingut qui assimila la cultura d’acollida perdent així
la seva pròpia identitat. Com diu Silvestre (2009) “s’espera que la persona immigrant es
comporti i assumeixi la cultura de la societat receptora, prescindint o anul·lant la seva
cultura d’origen”. Per altra banda, un dels paradigmes de Banks (n.d.) citat per Merino i
Muñoz (1995) parla de “l’assimilació dels estudiants a la cultura majoritària” definint el
programa assimilacionista com:
[...] per poder participar plenament en la cultura nacional, els alumnes de minories ètniques
han de ser animats a alliberar-se de la seva identitat ètnica, doncs, del contrari, patiran un
retard en la seva carrera acadèmica i, a més a més, existeix el risc de desenvolupar la tensió
i balcanització ètnica.
És a dir, socialment tendim a rebutjar aquelles cultures que no coneixem i no comprenem,
fent la tasca d’integració molt més complicada i pressionant als immigrants, els quals per
tal d’adaptar-se rebutgen els seus orígens i perden la seva identitat reflectint les
conseqüències negatives d’aquesta situació en l’educació que donen als seus fills.
En canvi el model multiculturalista, terme que sorgeix a finals dels anys seixanta, sí té en
compte la diversitat cultural reconeixent de cada cultura les seves particularitats i drets
però sense anar més enllà; per tant no existeix relació entre cultures i només són parts
autònomes d’un tot. Gibson (1984) proposa el model d’educació multicultural i el defineix

7. com “el procés pel qual una persona desenvolupa un cert número de competències en
múltiples sistemes de normes de percebre, avaluar, creure i fer. Els individus aprenen a
mobilitzar, segons les situacions, competències culturals diverses”. Un model educatiu que
també és explicat per Silvestre (2009) com “accepta i reconeix la diversitat de cultures però
no estableix vincles reals entre la cultura de referència i les cultures dels ciutadans i
ciutadanes d’altres orígens”. És a dir un model en el que no hi ha intercanvis ni influències,
i cada cultura és independent de la resta.
Fins ara hem vist dos models, l’assimilacionisme i el multiculturalisme i les mancances
que aquests poden tenir, el primer perquè obliga a perdre la identitat d’origen i el segon
perquè, tot i no perdre la pròpia identitat, no hi ha relació amb la resta de cultures amb les
que conviuen.
L’objectiu de la integració hauria de ser aconseguir la definició d’una identitat pròpia,
entendre la dels altres i construir un diàleg entre elles. Aquest objectiu es recollit pel model
educatiu intercultural que Sarramona (1993) defineix com una “educació respectuosa amb
la diversitat cultural que inclou la possibilitat de cultivar plenament la cultura pròpia com a
garantia d’identificació personal pel subjecte i de pervivència cultural pel grup”. És a dir
que la interculturalitat accepta la llengua materna com una base per aprendre la llengua
oficial (Muñoz, 1998), per tant la primera llengua no és cap problema sinó tot el contrari,
afavoreix a l’enriquiment cultural de la persona i de la resta de cultures que conviuen. Així
mateix:
[...] l’educació podrà deixar de ser percebuda com una necessitat marginal de les escoles que
atenen a immigrants i minories, i adquirirà la rellevància de ser considerada una de les
dimensions bàsiques de l’educació general dels individus, els grups i les comunitats. (Muñoz,
1998)
Partint d’aquesta idea que exposa Muñoz (1998) podem definir els objectius de l’educació
intercultural (Silvestre, 2009) com:
-
Reconèixer i acceptar el pluralisme cultural com una realitat social.
-
Contribuir a la instauració d’una societat d’igualtat de drets i d’equitat.
-
Contribuir a l’establiment de relacions intertòniques harmonioses.
Recapitulant, l’educació intercultural passa per mantenir la identitat, conèixer les altres
cultures i establir un vincle comunicatiu on cada individu forma part del tot.

8. Un cop vista la perspectiva de l’educació intercultural ens fem una idea de com és
l’escenari de l’escola avui en dia, especialment l’escola on he fet l’estudi pel seu gran
percentatge d’alumnes nouvinguts; però abans de passar a la part de la recerca cal veure
que s’ha estudiat sobre la motivació i quin vincle té aquesta amb l’aprenentatge de la
segona llengua, en aquest cas el català. Fins ara hem vist que l’educació intercultural
respecta la llengua materna i no desprèn a l’individu de la seva pròpia identitat, però com
influeix tot això en la motivació dels alumnes? Si l’escola no posa entrebancs i respecta les
llengües maternes, per què els alumnes estan desmotivats a l’hora d’aprendre català?
Anem a veure què han explicat diferents autors de mitjans del segle XX fins ara sobre la
motivació a l’àmbit de llengües.
2.2.
Diferents estudis de la motivació a l’àmbit de llengües
2.2.1. Motivació i actitud
L’aprenentatge d’una segona llengua ha estat una preocupació constant en l’enfocament
humanista arribant a la conclusió de que és necessari potenciar la motivació i
l’autoconfiança dels aprenents per aconseguir l’aprenentatge.
Partint d’aquesta idea de potenciar la motivació, Gardner (1985) diu que la motivació per
aprendre una llengua consta de la combinació de: voluntat, desig i actitud. És a dir, posar
l’esforç i la constància, el desig de voler aprendre la llengua i una actitud favorable per
aconseguir aquest objectiu. Per Gardner, tal com explica Alcón (2002, p. 78-79) no hi ha
diferència entre motivació i actitud, i dins de la motivació fa dues diferenciacions:
motivació integradora i motivació instrumental. La motivació integradora té l’objectiu
d’aprendre la llengua per tal que l’aprenent s’integri en una determinada comunitat
lingüística, en canvi la motivació instrumental té com a objectiu aprendre la llengua per
fer-ne ús a curt o llarg termini.
Per altra banda, Dörnyei (1994) uns dels especialistes més importants sobre l’estudi de la
motivació en l’àmbit de llengües, qüestiona el concepte de motivació perquè considera que
aplega moltes variables que a vegades no tenen relació entre elles. Dörnyei (2008, p. 17)
defineix la motivació com “un concepte abstracte i hipotètic del que ens servim per
explicar perquè la gent pensa i es comporta com ho fa”. Però arriba a la conclusió, després
de la seva experiència personal, que els alumnes aconsegueixen bons resultats en el domini

9. d’una llengua si ho desitgen, és a dir si estan realment motivats independentment de les
seves habilitats pels idiomes.
En canvi, Lasagabaster i Huguet (2007) parlen d’actitud i la defineixen des de dos
enfocaments diferents, és a dir com la predisposició a comportar-se de manera positiva i
així aconseguir bons resultats, o bé aconseguir l’actitud positiva per part de l’aprenent quan
obté un bon nivell de competència.
No només Lasagabaster parla d’actitud, autors anteriors com Pestalozzi, Rosenberg,
Hovland o Baker ja identificaven tres components en el concepte d’actitud; el component
cognitiu, l’afectiu i el conductual. Mallart (2007) amb les aportacions de Baker (1992)
resumeix aquests tres components com:
El primer afecta a les idees, pensaments, percepcions i creences més o menys arrelades. El
segon component de l’actitud, l’afectiu, està reservat per als sentiments i emocions i hi
inclou una direcció, una intensitat i un objectiu. El tercer, un component conductual,
representa la tendència o disposició per a l’acció, la intenció o planificació de l’acció en un
context determinat i sota circumstàncies específiques.
Si tenim en compte aquests tres components que formen l’actitud podem dir que hem de
trobar la utilitat a l’aprenentatge de la llengua (component cognitiu), hem de tenir una
actitud afectiva positiva cap a la llengua (component afectiu) i la nostra conducta ha de ser
constant ja que gràcies a ella ens esforçarem en l’aprenentatge.
Figura 1. Els components de l'actitud. Font: Mallart (2007, p.110)
Un cop vist el concepte de motivació i actitud, i les diferents propostes i perspectives que
donen els autors, en el següent punt veurem diferents enfocaments de la motivació en
l’àmbit de llengües.

10. 2.2.2. Model sociopsicològic de Lambert (1974)
Les aportacions de Lambert (1974) en el seu model sociopsicològic, el primer model on la
motivació hi té un lloc important, són sobre el bilingüisme i com aquest està relacionat
amb la posició social de les llengües en contacte. Lambert va fer un experiment a Canadà
on l’anglès i el francès són les dues llengües oficials, amb l’objectiu de saber si el
bilingüisme era positiu o negatiu; i va concloure, gràcies als resultats contradictoris que
havia obtingut, que hi ha dues classes de bilingüisme: l’additiu i el subtractiu. Tots dos
bilingüismes incideixen en l’autoconcepte o identitat pròpia de l’aprenent segons el context
sociocultural. Mallart (2007) resumeix, segons les paraules de Lambert, de què dependrà
un bilingüisme o altre dient: “dependrà de si l’aprenent procedeix d’una comunitat
lingüística majoritària o no”. És a dir, en el cas del bilingüisme additiu, l’autoconcepte de
l’aprenent evoluciona favorablement, però en el segon cas passarà el contrari perquè si
l’aprenent pertany a un grup lingüístic minoritari, mica en mica pot perdre la seva identitat
i deixar més lloc a la llengua majoritària. Aquesta proposta de Lambert va ser completada
per Cummins (1979), ja que aquest últim a diferència de Lambert no considerava que hi
hagués un “magatzem” separat per cada llengua sinó que existia una competència
lingüística general (Madariaga & Goñi, 2009). Les propostes dels dos autors combinades
explicaven molts resultats obtinguts en diferents situacions educatives bilingües.
Figura 2. Model sociopsicològic de Lambert. Font: Lasagabaster (2003, p.183)

11. Per començar a veure diferents enfocaments del paper que té la motivació en
l’aprenentatge hem començat per aquesta proposta ja que és la primera fins el moment que
té en compte la motivació.
2.2.3. Model socioeducatiu de Gardner i Lambert (1972) i posteriors revisions
El model socioeducatiu s’ha desenvolupant al llarg del temps aportant nous elements.
Parteix de la proposta de Gardner i Lambert (1972), en el que es descriu la importància de
l’actitud cap a la comunitat de la segona llengua per aprendre-la. Com he explicat en el
punt 2.2.1, Gardner (1985) diferencia entre motivació integradora i motivació
instrumental. Zenotz (2012) explica que aquesta diferenciació tindria més sentit en un
context on s’ha d’aprendre una segona llengua (L2) i no una llengua estrangera, ja que si
l’aprenent no conviu amb la comunitat lingüística de la L2 difícilment desenvoluparà la
seva motivació integradora. Tot i que, Gardner (Gardner & McIntyre, 1993) uns anys
després considera que els dos tipus de motivació no s’han d’interpretar en un sentit estricte;
és a dir que no s’han de considerar com un marc rígid perquè hi ha altres tipus de
motivació que també s’han de tenir en compte. És al 1995 quan Gardner (Gardner &
Tremblay, 1995) desenvolupen encara més el model socioeducatiu tenint una visió més
global de la motivació. Segons explica Mallart (2007) és una síntesi dels models anteriors
de Gardner amb l’aportació de nous enfocaments de tipus cognitiu. El nou model parteix
de les actituds lingüístiques, punt de partida de la motivació dels estudiants, els quals
passaran per tres variables o factors personals: objectius, valors i autoeficiència. Per
arribar al comportament motivacional, punt final, que està format per l’atenció, la
intensitat i la persistència, tres elements clarament conductuals (volitius i actius).

12. Figura 3. Model socioeducatiu de Trembley i Gardner (1995). Font: M allart (2007, p.118)
Fins aquí hem vist el model sociopsicològic, el model socioeducatiu i el seus posteriors
desenvolupaments; i com en aquesta última proposta del model de Gardner ja es comença a
introduir un enfocament de tipus cognitiu. Però abans de passar a parlar del model cognitiu
fem una ullada al model d’autoconfiança de Clément i la seva aportació al model de
Gardner.
2.2.4. Model d’autoconfiança de Clément (1980)
En aquest model Clément introdueix un element addicional al model de motivació de
Gardner, l’autoconfiança lingüística. L’autor explica en el seu model que el medi social i
cultural influeixen directament en l’aprenentatge de la segona llengua, i fa de la motivació
l’eix central dividint-la entre processos primaris i secundaris. Com explica Mallart
(2007) “els processos motivacionals primaris inclouen dues forces antagòniques; per una
banda, el desig d’integració, i, per una altra, el temor de l’assimilació”, en canvi els
processos motivacionals secundaris tenen relació amb l’autoconfiança lingüística i els
defineix com “l’autopercepció d’un aprenent sobre la pròpia competència comunicativa i el
baix nivell d’ansietat que demostra quan comença a utilitzar una altra llengua”.

13. Figura 4. Model de Clément (1980). Font: Mallart (2007, p.116)
2.2.5. Model cognitiu de Dörnyei (1994)
Des de la perspectiva cognitiva, a partir dels anys 90 hi ha un canvi i la psicologia passa a
tenir un paper important. La teoria de Gardner i Lambert del 1972 es considera poc
centrada en les situacions d’aprenentatge reals, és a dir que des del punt de vista de la
psicologia (Crookes & Schmidt, 1991), es fa una diferenciació entre motivació intrínseca
i motivació extrínseca, connectant així la psicologia amb l’aprenentatge de llengües. Com
explica Zenotz (2012) “si la diferència entre motivació integradora i instrumental es
relaciona amb el final de l’aprenentatge, l’existència entre motivació intrínseca i extrínseca
fa referència a l’origen de la motivació”. La motivació intrínseca sorgeix de l’aprenent i fa
referència a la satisfacció que aquest sent amb l’aprenentatge de la llengua, i per altra
banda hi ha la motivació extrínseca que ve de fora i es relaciona amb la motivació
instrumental. Aquesta dicotomia no substitueix al model de Gardner i Lambert (1972) sinó
que el complementa. De fet, el model socioeducatiu de Tremblay i Gardner (1995) ja té en
compte aquests enfocaments cognitius incloent elements com l’autoeficiència.
Fins ara les aportacions de Gardner havien estat molt importants però és a partir dels anys
90 que l’autor més destacat passa a ser Dörnyei (1994) amb la proposta del model cognitiu,

14. en el qual classifica els elements de la motivació en tres nivells: el nivell de la llengua (fa
referència a la motivació integradora i instrumental), el nivell de l’alumne (la confiança en
si mateix de l’alumne) i el nivell de la situació de l’aprenent (motius intrínsecs i
extrínsecs relacionats amb el curs, el grup i el professor/a).
Taula 1. Esquema de la motivació a l'àmbit de les l2 de Dörnyei (1994). Font: Dörnyei (2008, p.39)
NIVELL DE LA LLENGUA
Subsistema integrador de motivació
Subsistema instrumental de motivació
NIVELL DE L’ALUMNE
Necessitat d’obtenir èxits
Confiança en un mateix
-
Ansietat respecte a l’ús de l’idioma
Competència percebuda en l’ús de la L2
Atribucions casuals
Eficàcia personal
NIVELL DE LA SITUACIÓ D’APRENENTATGE
Components de la motivació
relacionats específicament amb
l’assignatura
Interès (en l’assignatura)
Rellevància (de l’assignatura per les pròpies
necessitats)
Expectativa (d’èxit)
Satisfacció (amb el resultat)
Components de la motivació
relacionats específicament amb el
professor
Motivació afiliativa (per agradar al professor)
Tipus d’autoritat (controladora o promotora de
l’autonomia)
Socialització directa de la motivació
-
Components de la motivació
relacionats específicament amb el
grup
Models
Presentació de tasques
Retroalimentació (feedback)
Orientació a objectius
Sistema de normes i recompenses
Cohesió del grup
Estructura d’objectius de la classe (cooperadora,
competitiva o individualista)

15. Dörnyei reflecteix en el seu model cognitiu les influències de Gardner, Clément i les
aportacions de la psicologia per part de Crookes i Schmidt. L’ordre en que apareixen els
autors és un ordre cronològic que mostra també les influències d’uns als altres.
2.2.6. La motivació com un procés
Fins ara hem vist que la motivació ha estat tractada com un element estàtic però en les
últimes aportacions de Dörnyei i Ottó (1998) hi ha un canvi i els autors reflexionen sobre
el seu caràcter dinàmic i canviant, incloent la dimensió temporal en el seu model de
motivació ja que l’aprenentatge d’una llengua és un procés al llarg del temps i la motivació
no sempre és igual.
Aquest model diferencia tres fases en el procés motivacional i les anomena: motivació
d’elecció, motivació executiva i retrospecció motivacional. En cadascuna d’aquestes
fases la motivació està encoratjada per motius diferents. Dörnyei (2008) descriu les tres
fases com:
-
La fase inicial en la qual la motivació s’ha de generar, és a dir que l’aprenent tria
un objectiu a perseguir o una tasca a desenvolupar per tant parlem de motivació
d’elecció.
-
A la segona fase, la motivació s’ha de mantenir i protegir perquè és la més
vulnerable atès que l’alumne està més exposat a distraccions, així que parlem de
motivació executiva.
-
La tercera fase té lloc després d’acabar la tasca, anomenada retrospecció
motivacional, la qual té relació amb l’avaluació retrospectiva que fan els alumnes
després de la tasca i que influirà en la seva motivació futura.
Com hem dit abans, existeixen diferents motius per cadascuna de les fases i l’autor recull
en una llista alguns d’aquests motius principals:

16. Figura 5. Model de procés de la motivació en l'aprenentatge de les L2 a l'aula. Font: Dörnyei (2008, p.45)
Recollint el més important d’aquest punt hem vist els diferents models i propostes que
s’han fet en els últims anys sobre la motivació per l’aprenentatge de llengües. L’últim
model i més actual formulat per Dörnyei, l’autor que ha fet més aportacions en l’actualitat,
té en compte l’eix temporal i proposa una sèrie d’estratègies motivacionals en el seu llibre
“Estratègies de motivació a l’aula de llengües”, algunes d’elles les veurem a continuació

17. per acabar de donar forma a aquest marc teòric i veure tota la fonamentació de la recerca
d’aquest treball.
2.3.
Estratègies de motivació
2.3.1. Estratègies motivadores
Estratègies de motivació existeixen moltes i hem de tenir en compte que cap és
completament fiable perquè depèn de molts factors com per exemple el grup, el professor/a
o fins i tot el dia. Partint d’aquesta base a continuació m’agradaria parlar de les estratègies
que proposa Dörnyei (2008) basades en el seu model motivacional orientat al procés.
Dörnyei (2008, p. 51) defineix les estratègies de motivació com “influències motivadores
que s’exerceixen de manera conscient per obtenir un efecte positiu sistemàtic i durador”.
L’organització d’aquestes estratègies es basa en:
-
Crear les condicions de motivació necessàries: conductes apropiades per part del
professor i una bona relació amb els alumnes; un ambient agradable i de
recolzament a l’aula; un grup d’alumnes cohesionat amb normes de grup
adequades.
-
Generar motivació inicial: malauradament avui en dia els alumnes no tenen un
grau de motivació inicial molt elevat és per això que els professors han de trobar la
manera de despertar aquest interès com per exemple millorant l’actitud i els valors
lingüístics dels alumnes, augmentant l’esperança d’èxit, augmentant l’orientació a
objectius, fer que els materials didàctics siguin rellevants pels alumnes i generar
creences realistes.
-
Mantenir i protegir la motivació: per aconseguir mantenir aquesta motivació
caldrà fer que l’aprenentatge sigui agradable i estimulant, presentar les tasques de
manera motivadora, establir objectius específics, protegir l’autoestima de l’alumne
i incrementar la confiança en si mateix, permetre que els alumnes mantinguin una
imatge social positiva, promoure la cooperació entre alumnes, generar autonomia i
fomentar estratègies d’automotivació.
-
Fomentar l’autoavaluació retrospectiva positiva: hem de tenir en compte la
valoració que fan els alumnes de les seves actuacions passades i la valoració que
fan dels seus èxits. Per aconseguir això cal promoure les atribucions motivadores,

18. proporcionar retroalimentació motivadora, incrementar la satisfacció de l’alumne,
oferir recompenses i posar notes de manera motivadora.
Per entendre millor els components de la pràctica docent motivacional i la seva relació amb
el mètode motivacional orientat al procés podem veure el següent esquema:
Figura 6. Els components de la pràctica d'ensenyament motivant de la L2 a l'aula. Font: Dörnyei (2008,
p.53)
Un cop hem vist la proposta d’estratègies motivadores que fa Dörnyei i que serveixen per
fonamentar la recerca, veurem el debat com a eina pedagògica per aplicar-lo a l’estudi.
2.3.2. El debat com a eina pedagògica
El debat com afirma Brenifier (2005) és una eina pedagògica que no està gaire ben vista i
es fa servir poc a l’escola. L’autor amb les seves paraules anima al debat, anima al mestre a
conèixer als seus alumnes i conèixer-se a sí mateix ja que un debat és menys controlable

19. que una classe tradicional. Brenifier defineix “la paraula” d’una manera que captiva, dient:
“la paraula és capaç de produir un desdoblament de l’ésser, permet que l’ésser sigui visible
a sí mateix, encara que tot i la seva essència, no sigui l’ésser”. Dóna un caire filosòfic al fet
de fer servir el debat a l’aula amb l’objectiu de la reflexió, l’autoconeixement per part dels
alumnes i del mestre, i per perdre la por a parlar i equivocar-se o canviar d’opinió.
Per altra banda, Pascual i Ureta (2009) parlen del mètode vivencial centrat en la tesina
“L’enfocament pedagògic del mètode vivencial en l’ensenyament d’una llengua
estrangera” que Antoni Pascual i Ventosa va presentar al 1975, i expliquen com aquest
mètode també ha estat útil per l’ensenyament de la llengua catalana, així com per la
introducció de qualsevol llengua. En aquest mètode no es parla del debat però si de la
comunicació. Per exemple alguns dels principis que Pascual i Ureta (2009) enumeren són:
-
Provocar una comunicació real.
-
No aprendre un idioma parlant-lo, sinó parlar per aprendre l’idioma.
-
Quan la comunicació és real es demostra que és automotivant.
Aquests són alguns trets dels principis del mètode vivencial que animen a la comunicació
oral per fer servir la llengua catalana i el debat és una eina per expressar-se oralment.
En tot moment parlo de debat però podria dir també discussió tot i que el terme discussió té
un significat pejoratiu en la nostra llengua.
Finalment amb aquest punt acabo el marc teòric, ha estat un recorregut per conceptes que
ens acosten a la idea de motivació i un fonament per la recerca que he dut a terme a l’aula,
la qual s’ha basat en tot aquestes idees exposades de diferents autors al llarg dels últims
anys.

20. 3. DISSENY DE LA RECERCA: OBJECTIUS I
METODOLOGIA
L’objectiu general d’aquest treball és analitzar si els alumnes nouvinguts milloren la seva
motivació per parlar català mitjançant el debat a l’aula.
He triat com a eina pedagògica el debat basant-me en les aportacions de Brenifier (2005)
sobre els beneficis del debat/discussió a l’aula, i en el mètode vivencial (Pascual i Ureta,
2009) i els seus principis basats en la comunicació real, és a dir en aprendre un idioma
parlant-lo.
Per arribar fins al meu objectiu general m’he plantejat un seguit d’objectius específics:
-
Conèixer la primera llengua dels alumnes.
-
Conèixer el grau de motivació inicial dels alumnes.
-
Escriure un diari de cada sessió de debat.
-
Analitzar cada sessió de debat.
-
Analitzar les conclusions finals a les que arriben els alumnes.
Aquesta recerca l’he fet en un grup de 14 alumnes de 5è de primària d’un Centre d’Atenció
Educativa Preferent amb un percentatge d’alumnes nouvinguts superior al 60%.
La metodologia que he seguit ha estat fer un anàlisi quantitatiu amb un qüestionari com
instrument. Primer vaig recollir la informació de la primera llengua dels alumnes a través
d’una autobiografia que havien escrit dies abans, i després vaig calcular l’índex
d’avaluació motivacional del procés d’aprenentatge mitjançant el qüestionari EMPA1.
Per altra banda l’anàlisi qualitatiu ha estat a través de documents escrits i l’observació
participant, he fet servir el diari d’aula per cada sessió de debat i la gravació dels debats.
A totes les sessions de debat hi ha un mestre que m’acompanya, en les sessions 1, 2, 3 i 5
estic amb la mestra de català i en les sessions 4 i 6 amb el tutor. Excepte la sessió 4 que és
molt més extensa, la resta de sessions són d’uns 15 minuts de durada i fetes al final de la
classe de català.
1
http://www.investigacionenaccion.es/sitio/

21. En els diaris (veure annex C) quan parlo dels alumnes ho faig assignant un número a
cadascú perquè així és més fàcil relacionar-los amb les dades de les taules anteriors, amb la
intenció de facilitar la tasca de relacionar les intervencions amb les dades del seu país
d’origen o el seu índex de motivació. En canvi en els àudios, quan estic amb ells a l’aula,
sempre m’hi dirigeixo pel seu nom. En el CD (annex D) que adjunto al treball hi podem
trobar els àudios dels debats.
4. RESULTATS
Per començar la meva recerca vaig recollir les dades sobre la primera llengua dels alumnes
i els seus països d’origen a través de les autobiografies que havien escrit uns dies enrere en
una activitat de la classe de llengua catalana. El resultat va ser un 72% d’alumnes que
parlen l’espanyol com a primera llengua (veure annex A), en aquest percentatge estan
contemplats els alumnes de diferents països on l’espanyol és la llengua oficial. La resta del
percentatge correspon a quatre llengües més, inclòs el català. Una altra dada important és
que en una mostra de 14 alumnes d’una escola catalana hi ha un total de 4 alumnes que
siguin nascuts a Catalunya, la resta són alumnes nouvinguts. A l’annex A es pot veure el
resultat de la recollida de dades així com els gràfics en percentatges i barres per veure més
clar les proporcions de la primera llengua i dels països d’origen.
Recollides aquestes dades, el següent pas ha estat un qüestionari d’avaluació motivacional
del procés d’aprenentatge en base a un projecte d’investigació subvencionat per la Junta
d’Andalusia amb l’objectiu de desenvolupar un instrument vàlid de mesura que permeti
trobar els índexs motivacionals en el procés d’aprenentatge d’alumnes de cicle superior de
primària i educació secundària obligatòria. A l’annex B adjunto el model de qüestionari
original i el que vaig passar als alumnes traduït al català.
Aquest qüestionari mesura la motivació global, la extrínseca i la intrínseca. Per mesurar-ho
fa un càlcul de les puntuacions assignades a cada ítem. Hi ha uns ítems per la motivació
intrínseca i uns altres per la motivació extrínseca.
Motivació extrínseca: ítems 1, 2, 5, 7 10, 11, 12, 14, 21 y 22.

22. Motivació intrínseca: ítems 3, 4, 6, 8, 9, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 31, 32 y 33.
Els valors que s’han assignat a cada ítem així com el mètode estadístic que s’ha fet servir
es pot trobar molt ben explicat i amb tot detall a la seva pàgina web2.
Un cop fet el qüestionari i el buidatge de les dades (veure taula 4 de l’annex B), he
començat a organitzar la informació, per una banda el percentatge de cada gènere (veure
gràfic 5 de l’annex B) i el percentatge de les edats (veure gràfic 4 de l’annex B). Per altra
banda, l’anàlisi de les dades l’he fet gràcies al full de càlcul que proporciona el “Grupo
Investigación en Acción” a la seva pàgina web, el qual em proporciona tots els resultats i
puc extreure la informació per fer els percentatges. En els resultats d’aquest full de càlcul
es classifica la motivació en diferents graus que van de “Molt alta” a “Molt baixa”.
En primer lloc parlaré de la motivació global (veure gràfic 6 de l’annex B), hi ha un
percentatge del 29% tant pel grau “Alta - Molt alta” de motivació com pel grau “Molt
baixa”. Dins del 29% amb un grau “Alta – Molt alta” de motivació tenim un 50% que
pertany al gènere masculí i un 50% al gènere femení, en canvi el 29% amb un grau “Molt
baixa” de motivació el 100% pertanyen al gènere masculí.
En segon lloc, parlaré de la motivació extrínseca (veure gràfic 7 de l’annex B) amb un
percentatge del 36% al grau “Mitja - Baixa” de motivació i un 100% pertanyent al gènere
masculí, en canvi el següent percentatge és del 29% pel grau “Molt alta” de motivació, i un
100% pertanyent al gènere femení. Com en el cas de la motivació global els percentatges
han quedat molt repartits en els extrems.
En tercer lloc, comentaré la variable de motivació intrínseca (veure gràfic 8 de l’annex B)
amb uns percentatges repartits en 3 graus de motivació. El més alt és un 29% en “Molt
baixa” i un 100% que pertany al gènere masculí, el segon percentatge més alt és del 22%
per “Alta – Molt alta” i un 66% pertanyent al gènere masculí i un 33% al femení. El tercer
percentatge més alt és del 21% del grau “Mitja – Alta” i un 100% de gènere femení.
Tots aquests percentatges recullen els resultats de l’anàlisi quantitatiu de la recerca, ara
parlaré dels resultats de l’anàlisi qualitatiu, el qual he fet mitjançant l’observació directa i
un diari reflexiu escoltant les gravacions de les sessions de debat i amb les anotacions
preses en el moment.
2
http://www.investigacionenaccion.es/sitio/index.php?option=com_content&view=article&id=3&Itemid=4

23. Els diaris de l’aula (veure annex C) mostren com han estat les intervencions dels alumnes
vistes des del meu punt de vista, hi ha coses que no he pogut reflectir com són gestos,
mirades, comentaris en veu baixa però que sí són presents en les meves conclusions i en
com he entès tot el que estava passant.
El resultat d’aquestes sessions de debat ha estat molt positiu i cap alumne s’ha mostrat
contrari. En concret, l’alumne 3, hi ha sessions que no pot assistir perquè coincideix amb la
seva hora de reforç amb la mestra d’educació especial. En una de les sessions aquest
alumne està a classe amb nosaltres, no intervé i al final de la sessió la mestra d’educació
especial ve a buscar-lo perquè no s’ha presentat a l’aula i l’estava buscant. Ell m’explica
que no es vol perdre els debats i s’estima més està allà amb els seus companys. Aquest és
un dels resultats més significatius dels debats.
Un cop presentats els resultats ara passarem a veure quines relacions hi ha amb els estudis i
propostes explicats al llarg del marc teòric.
5. DISCUSSIÓ DE RESULTATS
La pluralitat de nacionalitats que es reflecteix en aquesta aula de primària és exemple de
l’onada de migracions que hi ha hagut al llarg dels últims anys, especialment del continent
americà, és per això que la primera llengua més parlada a la classe és el castellà i només
fan servir el català en comptades ocasions i perquè el/la mestre/a els hi demana.
L’escola mostra d’aquest estudi és un clar exemple d’interculturalitat, és respecta la
llengua materna i totes les cultures d’origen intentant integrar a tots els alumnes sense
distincions, i de fet tot i la diversitat que existeix en tres mesos amb ells no he vist cap acte
racista o discriminatori per part de cap alumne.
A l’inici de la recerca parteixo d’una classe amb multitud de cultures diferents i uns
alumnes amb uns resultats al qüestionari de motivació molt diferenciats pel que fa a la
motivació global, és a dir que un 29% té una motivació molt alta i un 29% una motivació
molt baixa. Tenint en compte els tres components que formen la motivació segons la
proposta de Baker (1992) amb els debats he intentat analitzar quin pot ser el component

24. que està fallant. Els tres components són: utilitat de la llengua (component cognitiu),
l’actitud afectiva cap a la llengua (component afectiu) i la tendència o disposició a l’acció
(component conductual). En el primer debat parlem sobre la utilitat d’aprendre català i les
aportacions dels alumnes són positives vers l’aprenentatge del català (veure annex C) ja
sigui per motius de millora laboral o per entendre’s amb altres persones que el parlen; per
tant el component cognitiu i l’afectiu són presents segons la proposta de Baker (1992), així
que possiblement el que està fallant és el component conductual, és a dir hi ha poca
disposició a l’acció.
Pel que fa als resultats de la motivació extrínseca hi ha percentatges també en pols
oposats gairebé, i crida l’atenció com del 36% que pertanyen al grau de “Mitja - Baixa”
són el 100% del gènere masculí i el 29% de “Molt alta” són el 100% del gènere femení
(veure annex B taula 8). Segons el punt de vista de la psicologia amb les aportacions de
Crookes i Schmidt (1991) la motivació extrínseca ve donada per l’exterior, per tant, en el
cas dels nens es senten menys motivats pel seu voltant i passa el contrari amb les nenes a
les quals gran part d’elles se senten molt motivades per l’entorn.
En canvi en la motivació intrínseca els percentatges estan més repartits, i el 29% que
pertany a “Molt baixa” és també del 100% del gènere masculí (veure annex B taula 10), en
canvi el gènere femení, un 66% de les nenes, estan dins del 22% del grup “Alta – Molt
Alta”.
Totes aquestes dades i percentatges porten a la conclusió estadística que els nens estan
menys motivats tant intrínsecament com extrínsecament, i les nenes els hi passa el contrari.
Si a més a més tenim en compte la conclusió anterior als percentatges on veiem que el
component de la motivació que està fallant és el conductual, és a dir la falta de tendència a
l’acció; podem concloure que en aquesta classe, els nens tenen poca tendència a l’acció.
Si amb aquestes dades ens fixem en el model cognitiu de Dörnyei (1994) el qual classifica
els elements de la motivació en tres nivells (veure punt 2.2.5):
-
Nivell de llengua (fa referència a la motivació integradora i instrumental)
-
Nivell de l’alumne (confiança en si mateix, basat en el model de Clément)
-
Nivell de la situació de l’aprenent (motius intrínsecs i extrínsecs relacionats amb
el curs, el grup i el professor/a).

25. Podem dir que el que el nivell de llengua no és el causant de la manca de motivació
perquè hem vist en la seva opinió en el primer debat que sí troben útil el català tant per
trobar feina com per relacionar-se amb els altres. En el nivell de l’alumne relacionat amb
el model de Clément (1980) el qual proposa la divisió de l’element motivació en processos
primaris i secundaris; els primaris tenen relació amb el desig d’integració i la por a
l’assimilació, i això no passa perquè l’escola segueix un model integrador intercultural i els
alumnes estan perfectament integrats; pel que fa als processos secundaris tenen relació amb
l’autopercepció de la competència comunicativa, i en aquest cas els nens i nenes no tenen
una mala percepció de la seva competència perquè quan parlen al debat en català no
mostren cap por, tot i els errors que puguin cometre. Per tant, si hem descartat el nivell de
llengua i el nivell de l’alumne, només queda el nivell de la situació de l’aprenent que està
relacionat amb els motius intrínsecs i extrínsecs i són els que estan fallant segons hem vist
amb els percentatges anteriors.
Resumint aquestes idees, possiblement els problemes de motivació dels alumnes tenen a
veure amb el nivell de la situació de l’aprenent que proposa Dörnyei en el seu model
cognitiu, és a dir que poden tenir desmotivació relacionada o bé amb el curs, el grup o la
professora de llengua catalana. Per arribar a aquest grau de concreció caldria anar més
enllà en la recerca ja que falten dades per arribar a conclusions degudament argumentades.
Un cop arribada a aquesta conclusió i amb la proposta de Dörnyei i Ottó (1996) on la
motivació no és un element estàtic sinó que és un procés hem de tenir en compte les tres
fases (veure punt 2.2.6) que proposen: etapa prèvia a l’acció (motivació per elecció),
etapa activa (motivació executiva) i etapa posterior a l’acció (retrospecció
motivacional). Tenint en compte que aquests alumnes encara no han arribat a la tercera
etapa perquè encara estan aprenent la llengua, Dörnyei en el seu llibre “Estratègies de
motivació a l’aula de llengües” parla d’estratègies per obtenir un efecte positiu sobre els
alumnes (veure punt 2.3) i aquestes tenen relació amb actuacions que poden tenir els
professors/es amb els alumnes. Per tant, si com hem vist anteriorment la manca de
motivació podia estar relacionada amb el nivell de la situació de l’aprenent, i això vol dir
la relació amb el grup, el professor i l’assignatura; i Dörnyei proposa un model
motivacional relacionat amb el caràcter dinàmic i no estàtic de la motivació proposant una
sèrie d’estratègies pels professors/es de llengua. Puc concloure que aplicar aquestes
estratègies a l’aula podria ser una possible manera de millorar la seva motivació.

26. Per posar en pràctica aquestes estratègies es necessita molt més temps del que jo disposava
és per això que vaig decidir posar en pràctica el debat com a eina pedagògica per mantenir
la motivació. Partint de que la motivació inicial ja la tenien perquè saben del valor
instrumental de la llengua, és a dir, els arguments que ells donen en el primer debat; calia
mantenir aquesta motivació per tal de millorar la seva tendència a l’acció. Les estratègies
que proposa Dörnyei per mantenir la motivació són entre d’altres, fer que l’aprenentatge
sigui agradable i estimulant trencant la monotonia. Després de parlar amb la mestra de
llengua catalana i saber que treballen poc l’expressió oral, i basant-me en els beneficis que
proposa Brenifier (2005) sobre el debat a l’aula, i els principis del mètode vivencial
(Pascual i Ureta, 2009), vaig decidir que una bona eina per posar en pràctica en el temps
que tenia era el debat.
Els resultats del debat es poden veure sobre tot a l’última sessió (veure annex C) on els
alumnes expliquen què els hi ha semblat l’experiència. Els motius que argumenten són
poder expressar les seves idees, conèixer les opinions de la resta de companys i aprendre
coses noves. La participació ha estat molt bona i el comportament també, durant les
setmanes que hem fet els debats em preguntaven quin dia el faríem, em proposaven temes i
l’esperaven amb ganes. Per ells era una estona per fer una activitat diferent, i especialment
la sessió 4, on vam parlar de la contaminació, és on ells creuen que han après més coses,
sense adonar-se’n que estaven fent una classe de coneixement del medi, per ells continuava
sent el debat de la classe de català.
El debat com a eina pedagògica ha tingut un resultat molt bo, els nens i nenes han
participat activament, han après, han posat molt bona predisposició a cada sessió, tot i
alguns moments de distracció.
En resum, ha estat una eina útil tant per millorar l’expressió en català com per aprendre
nous continguts, i ha estat rebuda amb molt entusiasme.
6. CONCLUSIONS/ PROPOSTES
El resultat de la recerca ha estat molt millor del que em podia esperar en un principi quan
vaig conèixer la classe i vaig veure el seu comportament. És una classe molt moguda, fan

27. intervencions constantment alterant el ritme de la classe, però no intervencions
relacionades amb el que s’està parlant sinó intentant desviar l’atenció a altres temes, fer
comentaris graciosos o simplement interrompre.
Al principi vaig pensar que potser no podria portar a terme les sessions de debat per aquest
motiu però sorprenentment el seu comportament canviava totalment, de fet els mestres que
m’han acompanyat així m’ho han fet saber també.
En tot moment s’han interessat molt i han fet que la meva tasca fos més fàcil, m’han
respectat i sabien que era una feina important per mi i tots posaven de part seva per
aconseguir un bon ambient.
He aconseguit respondre’m la pregunta que em vaig fer en un principi i puc afirmar que el
debat és una eina útil i vàlida a l’aula. Tot i no estar molt ben valorada i fer-se servir poc a
les aules he pogut comprovar que funciona, els alumnes recordaven tot allò que havíem
parlat, es formaven les seves pròpies opinions i fora de classe en parlaven. També és una
eina que m’ha permès acostar-me a ells, era molt més proper que fer classe on el rol de
mestre el tenen molt més emmarcat. En la meva opinió és una manera diferent de fer classe
que demana molt més esforç per part del mestre/a perquè s’hi ha d’implicar molt més i
anar conduint la conversa per treure’n profit de tot allò que diuen.
Possiblement amb més temps hagués pogut aprofundir en els motius pels quals els alumnes
estan poc motivats i per altra banda m’hagués pogut posar en pràctica les estratègies que
proposa Dörnyei. És una porta que queda oberta per un futur.
7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Alcón, E. (2002). Bases lingüísticas y metodológicas para la enseñanza de la lengua inglesa. Castelló de la
Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.
Baker, C. (1992). Attitudes and language. Clevedon: Multilingual Matters.
Banks, J. (n.d.). Center for Multicultural Education. Recollit de University of Washington:
http://education.washington.edu/cme/view.htm
Brenifier, O. (2005). El diálogo en clase. Santa Cruz de Tenerife: Ediciones IDEA.
Crookes, G., & Schmidt, R. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning, 469512.

28. Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the Educational Development. Review of Educational
Research, 49(2), 222-251.
Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language
Journal vol. 78, 273-284.
Dörnyei, Z. (2008). Estrategias de motivación en el aula de lenguas. Barcelona: Editorial UOC.
Dörnyei, Z., & Ottó, I. (1998). Motivation in action: A process model of L2 motivation. Working Paper in
Applied Linguistics nº 4, 43-69.
Gardner, R. (1985). Social psychology and second language learning. The role of attitudes and motivation.
Londres: Arnold.
Gardner, R., & Lambert, W. (1972). Attitudes and motivation: Second language learning. Massachusetts:
Newbury House.
Gardner, R., & McIntyre, P. (1993). A student's contributions to second-language learning. Part II. Affective
variable. Language Teaching nº 26, 1-11.
Gardner, R., & Tremblay, P. (1995). Expanding the motivation construct in language learning. The Modern
Language Journal nº 79, 505-520.
Gibson, M. (1984). Approaches to Multicultural Education in the United States: Some Concepts and
Assumptions. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 15, No. 1, Special Anniversary, 94-120.
Lambert, W. E. (1974). A Canadian Experiment in the Development of bilingual competence. Canadian
Modern Language Review, 31 (2), 108-116.
Lasagabaster, D., & Huguet, Á. (2007). Multilingualism in European Bilingual Contexts. Language Use and
Attitudes. Clevedon: Multilingual Matters.
Madariaga, J., & Goñi, A. (2009). El desarrollo psicosocial. Revista de Psicodidáctica Volumen 14. Nº 1, 93118.
Mallart, J. (2007). Fonamentació i didàctica de la motivació a l'àmbit de les llengües. Revista Catalana de
Pedagogia nº 6, 105-130.
Melendo, T. (2012). Cómo elegir, madurar y confeccionar un trabajo de investigación. Madrid: Ediciones
Internacionales Universitarias, S.A.
Merino, J. V., & Muñoz, A. (1995). Ejes de debate y propuestas de acción para una Pedagogía Intercultural.
Revista de Educación 307, 127-162.
Muñoz, A. (1998). Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. Revista Complutense de
Educación vol.9, nº2, 101-135.
Pascual, A., & Ureta, X. (2009). Els principis del mètode vivencial en l'aprenentatge del català com a
llengua d'ús per a l'alumnat nouvingut (I) i (II). Recollit de http://www.edu21.cat/ca/continguts/382
Sarramona, J. (1993). Cómo entender y aplicar la democracia en la escuela. Barcelona: Ceac - OCDE.
Silvestre,
A.
P.
(2009).
Maleta
pedagògica.
http://www.surt.org/maletaintercultural/index.php?vlg=1&vmd=5&vtp=0
Recollit
de
Zenotz, V. (2012). Motivación en el aprendizaje de lenguas: estado de la cuestión. Huarte de San Juan .
Filología y Didáctica de la Lengua nº 12, 75-81.