Estándares Calidad Carreras Salud

Estándares de Calidad para la Acreditación de
las Carreras Profesionales Universitarias de
Medicina, Enfermería y Obstetricia

1
José María Viaña Pérez (Presidente).
Amador Vargas Guerra (Secretario).
Jonathan Golergant Niego.
Juan Bautista Gómez Flores.
Jaime William Zárate Aguilar.
Milber Ureña Peralta.
Katia Bravo Bendezú.
Roberto Esparza Silva.
Julio Sancho Abregú.

2
El Modelo de Calidad.
Alcances.
Principios.
Indicadores de gestión comunes a las tres carreras.
Indicadores comunes a las dos carreras.
Indicadores de gestión comunes a las tres carreras con el mismo contenido
pero con diferente numeración.
Indicadores de gestión no comunes.

3
El 19 de mayo del 2006, mediante ley Nº 28740 se crea el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y el 09 de julio del año 2007 se
aprueba su Reglamento, D.S. Nº 018-2007. Establecida la normatividad correspondiente, el 30
de noviembre del 2007 se instala el Directorio del Consejo de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (CONEAU), uno de los
órganos operadores presidido por el Dr. José María Viaña Pérez e integrado por Amador
Vargas Guerra, Jonathan Golergant Niego, Juan Bautista Gómez Flores y Jaime William Zárate
Aguilar.
El Modelo de Calidad establecido por el CONEAU para la acreditación de carreras
profesionales universitarias fue publicado en El Peruano el 13 de enero del 2009. El Modelo es
un instrumento diseñado para la mejora de la calidad de las carreras profesionales
universitarias y, a la vez, para un mejor control de los procesos que implementará el CONEAU
para la Acreditación. Comprende 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios, 84 indicadores, 253
fuentes de verificación referenciales y 125 indicadores de gestión, y está basado en el enfoque
sistémico, aplicando en cada uno de los procesos involucrados el ciclo: “planificar-hacer-
verificar-actuar”.
Los 98 estándares establecidos por el CONEAU para la acreditación de la carrera profesional
universitaria de Medicina fueron publicados en El Peruano el 28 de noviembre del 2009. Igual
número de estándares para Obstetricia y Enfermería se publicaron el 19 y 22 de abril del 2010,
respectivamente.

4
En la conferencia mundial sobre la Educación Superior que se llevó a cabo en París en
julio del 2009, se reconoció que la educación superior es de responsabilidad pública y
que su contribución al desarrollo sostenible de las naciones, se percibirá en la medida
en que las instituciones de enseñanza superior, conservando su autonomía y libertad
académica, formen profesionales con pensamiento crítico e independiente en el campo
de la investigación y la innovación, promoviendo el desarrollo del capital humano, las
tecnologías de información y comunicación, y la transferencia de conocimientos y
resolución de problemas de acuerdo a los requerimientos de la sociedad, dentro de las
perspectivas de la internacionalización, regionalización y globalización (UNESCO,
2009).1
La universidad peruana no es ajena a esta realidad y para insertarse en un escenario
tan competitivo necesita contar con estrategias que la conduzcan a superar éstos
retos: establecer la igualdad de condiciones de acceso a los estudios; vincularse con los
grupos de interés; desarrollar capital humano; es decir, atraer y retener al personal
con talento comprometido en la enseñanza e investigación; lograr una formación de
estudiantes ligados al desarrollo del pensamiento crítico e independiente; y, capacidad
de aprendizaje durante toda la vida; además; de fomentar la innovación y la
diversidad, capacitar permanentemente, asegurar la pertinencia de los planes de
estudio, así mayores posibilidades de empleo para los egresados; establecer acuerdos
de cooperación e igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación
internacional. Asimismo, incorporar las tecnologías de información y comunicación
como aliado sustantivo en este proceso de integración.
Este movimiento de mejora de la calidad en los distintos niveles educativos, se inicia a
mediados de la década de los 90 en el Perú. Así, la acreditación de la calidad de la
educación en el Perú tiene su génesis con la promulgación de la Ley General de
Educación N° 28044, y se considera de relevancia en el Proyecto Educativo Nacional.
1
. UNESCO. (2009). Conferencia mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI. Paris: UNESCO.

5
En ambos documentos se establece la conformación de un organismo autónomo que
garantice ante la sociedad la calidad de las instituciones educativas.
Con la promulgación de la Ley Nº 28740 (ley del SINEACE), se inicia el camino a la
acreditación de la calidad de las instituciones educativas y de sus programas; estando
las universidades, sus carreras profesionales y sus programas de posgrado bajo la
competencia del Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la
Educación Superior Universitaria – CONEAU.
Los estándares de calidad para la acreditación de las carreras profesionales
universitarias de Medicina, Enfermería y Obstetricia son los resultados de la suma del
saber y la experiencia de quienes, en el contexto universitario y como consecuencia de
la búsqueda del eficiente funcionamiento de la institución y el requerimiento de
informar a la sociedad, han logrado establecer, a través de la revisión y el análisis de
información relacionada al aseguramiento de la calidad de la educación superior, un
conjunto de factores, criterios y estándares para la acreditación de la calidad de sus
respectivas carreras.
El agradecimiento especial a los integrantes de los comités técnicos de Medicina,
Enfermería y Obstetricia: José Piscoya Arbañil, Julio Vásquez Várgas, Margot Zárate
León, Zaida Zagaceta Guevara y Dora Pineda Paredes; del mismo modo a Nancy
Olivero Pacheco y a los miembros directivos de la Asociación Peruana de Medicina -
ASPEFAM, Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería - ASPEFEEN, la
Asociación Peruana de Escuelas y Facultades de Obstetricia – ASPEFOBTS y a sus
respectivos colegios profesionales: Colegio Médico del Perú, Colegio de Enfermeros del
Perú y Colegio de Obstetras del Perú, y a todos aquellos que de una u otra forma
contribuyeron en la elaboración de los mencionados estándares.
Dr. José María Viaña Pérez
PRESIDENTE DEL CONEAU

6
La calidad, dentro del marco legal vigente, se define como el c
. Así una carrera profesional de calidad define claramente
su misión o propósito en función de sus grupos de interés, estos propósitos abarcan
las actividades confiadas por la sociedad.
La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI (UNESCO, 1998)
amplía ésta definición en cuanto a su evaluación, involucrando más categorías de
análisis:
2
. Presidencia de la República (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. Reglamento de Ley Nº 28740.

7
Según la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior,
3
. Artículo 11. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción

8
(RIACES, 2004)
Según la UNESCO (1998): “La calidad es la adecuación
Es decir, la
De lo mencionado, se puede llegar a la siguiente definición operativa de la calidad de la
DEA-CONEAU:
4
. Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior RIACES. (2004). Glosario Internacional
RIACES de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Madrid: RIACES.
5
. UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: la educación superior en el siglo XXI.
Paris: UNESCO.

9
Antecedentes
El Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación
Superior Universitaria – CONEAU, como órgano operador, se crea a partir de la Ley Nº
28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Calidad Educativa – SINEACE; en la que se establecen los fines y principios del sistema.
El CONEAU tiene como funciones:
(Congreso de la República, 2006).6
6
. Congreso de la República. (2006). Ley 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa. Título II, Artículo 18°

10
Posteriormente se promulga el Decreto Supremo Nº 018-2007-ED, que es el
Reglamento de Ley del SINEACE, donde se precisa las funciones del CONEAU y su
organización respectiva en los niveles: órgano directivo, órganos de línea y órganos
consultivos. Entre los órganos de línea del CONEAU, la Dirección de Evaluación y
Acreditación (DEA-CONEAU) tiene entre uno de sus objetivos “
”. Las funciones de la
DEA-CONEAU son las siguientes:
f.
(Presidencia de la República,
2007)7
El reglamento del SINEACE establece que la evaluación con fines de acreditación es
voluntaria, salvo cuando el servicio educativo impartido está directamente vinculado a
la formación de profesionales de la salud o de la educación, en cuyo caso es obligatoria
(Presidencia de la República, 2007)8; incorporando mediante D.S. N° 016-2010-ED de
fecha 12 de junio 2010 a la Carrera Profesional de Derecho (Art. 23°: Modifican el
Reglamento de la Ley N° 28740, Ley Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa).
7
. Presidencia de la República. (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. . Reglamento de Ley Nº 28740. Título II,
Capítulo III, Artículo 64º.
8
Presidencia de la República. (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. Reglamento de Ley Nº 28740. Título I, Capítulo
IV, Artículo 7º .

11
El modelo de calidad del CONEAU para la acreditación de carreras profesionales
universitarias es el resultado de la revisión y análisis de diferentes fuentes de
información, del ámbito legal y técnico, como normas, reglamentos, modelos de
calidad, guías, libros y artículos sobre criterios y estándares de calidad existentes en la
región, sobre todo aquéllos provenientes de países iberoamericanos y, del ámbito
nacional: Asamblea Nacional de Rectores, Universidades, Comisión Nacional de
Funcionamiento de Universidades y Comisión de Acreditación de Facultades y
Escuelas de Medicina.
El modelo de calidad aplica los principios de sistemas y enfoque de procesos (Figura
1). Este marco estructural, promueve el orden, la sistematización, la evaluación y la
autorregulación de la carrera al facilitar la interacción de los procesos seleccionados
que tienen lugar en la unidad académica y que le permiten alinearse al cumplimiento
de los compromisos adquiridos por la institución con la sociedad en cuanto al
conocimiento creado, los profesionales formados y los servicios entregados a la
comunidad, expresados en la cantidad de graduados y titulados por promoción, los
proyectos de investigación, extensión universitaria y proyección social realizados, las
publicaciones y la percepción de la sociedad sobre la calidad del servicio ofrecido y
recibido.
A través del enfoque de procesos, los objetivos planteados pueden alcanzarse más
fácilmente ya que los recursos y las actividades relacionadas están gestionadas como
procesos y que aplican el ciclo de Deming: Planificar, hacer, verificar y actuar, es decir,
la mejora continua, otro de los principios de calidad total.
El modelo cuenta con 03 dimensiones, 09 factores, 16 criterios y 84 indicadores
(Cuadro 1). Las dimensiones son: gestión de la carrera profesional, formación
profesional y servicios de apoyo para la formación profesional (Figura 2), que
permiten diferenciar los niveles de actuación y facilitan su aplicación sin menoscabo
de la importancia de cada factor a evaluar.

12
Elaborado por DEA-CONEAU, 2008.
Gestión de la
carrera.
Planificación, organización,
dirección y control.
Planificación estratégica. 5
Organización, dirección y
control.
9
Formación
profesional.
Enseñanza – aprendizaje.
Proyecto educativo.-
Currículo.
13
Estrategias de enseñanza-
aprendizaje.
2
Desarrollo de las actividades
de enseñanza-aprendizaje.
4
Evaluación del aprendizaje y
acciones de mejora.
1
Estudiantes y egresados. 8
Investigación.
Generación y evaluación de
proyectos de investigación.
7
Extensión universitaria y
proyección social.
proyectos de extensión
universitaria y proyección
Social.
8
Servicios de
apoyo para la
formación
profesional
Docentes.
Labor de enseñanza y tutoría. 9
Labor de investigación. 5
Labor de extensión
universitaria y de proyección
social.
3
Infraestructura y
equipamiento.
Ambientes y equipamiento
para la enseñanza-
aprendizaje, investigación,
extensión universitaria y
proyección social,
administración y bienestar.
2
Bienestar.
Implementación de
programas de bienestar.
3
Recursos financieros.
Financiamiento de la
implementación de la carrera.
3
Grupos de interés.
Vinculación con los grupos de
interés.
2

Docentes
Técnicos
Administrativos
Recurso
Humano
2-
Currículo1-
Recurso Financiero5-
Grupos de Interés6-
Infraestructura y equipamiento3-
Bienestar4-
ENFOQUE DE PROCESOS
Insumos
Proceso
Materia
Prima
Producto
(Planificar)
Control
(Verificar y Actuar)
(Hacer)
Ingresantes
1- Egresados
2- Producción
Intelectual
3- Resultados de
Extensión y
Proyección Social
S
O
C
I
E
D
A
D
S
O
C
I
E
D
A
D
Proyecto de
Investigación
Producción
Intelectual
Producción de
Enseñanza-aprendizaje
Proyecto de
Enseñanza-aprendizaje
Evaluación del
Proyecto
Desarrollo del
Proyecto
Evaluación de los
Resultados
Evaluación del
Proyecto
Desarrollo del
Proyecto
Evaluación de los
Resultados
Proyecto de
Extensión Universitaria
Producción de la
Extensión
Evaluación del
Proyecto
Desarrollo del
Proyecto
Evaluación de los
Resultados
Proyecto de
Proyección Social
Producción de la
Proyección
Evaluación del
Proyecto
Desarrollo del
Proyecto
Evaluación de los
Resultados

14
Planificación, Organización, Administración
Servicios de Apoyo para la Formación Profesional
Enseñanza — Aprendizaje, Investigación, Extensión y Proyección Social
Gestión de la Carrera
Estudiante Graduado
Formación Profesional
Docentes
Recursos
Financieros
Infraestructura
y
Equipamiento
Grupos de
InterésBienestar

15
La dimensión profesional está orientada a evaluar la eficacia de
la gestión institucional y administrativa, incluyendo mecanismos para medir el grado
de coherencia y cumplimiento de su misión y objetivos, así como también el
desarrollo de aquellos que promuevan la mejora continua.
La dimensión , que materializa las funciones de la universidad,
está orientada a evaluar la actividad formativa del estudiante en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión universitaria y proyección social, así
como sus resultados que están reflejados a través de su inserción laboral y su
desempeño.
La tercera dimensión, referida al , constata la
capacidad de gestión y participación de los recursos humanos y materiales como
parte del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.

16
En el Modelo de Calidad para la Acreditación de las carreras profesionales
universitarias, se consideran los factores comunes a todas las carreras y los criterios e
indicadores correspondientes, que proporcionan el marco general para la evaluación
de las características de cada una de ellas.
Conviene precisar que no se trata de un modelo que uniformiza a las diferentes
carreras profesionales, sino de un marco general donde se pueda tener referentes de
calidad comunes que contribuya al sistema de aseguramiento de calidad nacional y
facilite el desarrollo de sus procesos, tales como la autoevaluación y la evaluación
externa, entre otros; lo que a nivel operacional sería lo concerniente a la identificación,
recolección y análisis de información indispensable, para el establecimiento de una
línea base de calidad que permita el posterior seguimiento de su evolución que
conlleve a su mejora.
La Ley del SINEACE, define la acreditación como: “El
Al amparo de tal definición, es que el modelo de calidad se constituye en el referente
contra el cual se contrastarán las carreras profesionales de Medicina, Enfermería y
Obstetricia para determinar su calidad, la que inicialmente y como resultado de la
primera autoevaluación, estará definida como “línea base de calidad”, a partir de la
cual la Unidad Académica que gestiona la carrera plantearía el plan de mejora con
metas establecidas para los estándares que no se cumplan, así como para superar lo
alcanzado en los que se cumplan.
9
. Congreso de la República. (2006). Ley 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y
Certificación de la Calidad Educativa. Título I, Artículo 11°.

17
.- Es la adaptación de los medios a los fines; como el ajuste de los
procedimientos para el logro de los objetivos.
Es el grado de correspondencia existente entre lo que se declara y
lo que efectivamente se realiza.
.- Es la relación entre el resultado alcanzado y el planificado; siendo la
capacidad para cumplir en el lugar, tiempo, calidad y cantidad los objetivos
programados.
.- Es la relación entre lo alcanzado y lo utilizado; siendo la capacidad
para lograr los objetivos programados con el mínimo de recursos disponibles y
tiempo, logrando su optimización.
.- Es el reconocer y otorgar lo que le corresponde a alguien o algo.
.- Es la capacidad para cumplir a cabalidad funciones establecidas.
Es hacer con honradez y rectitud las acciones que conlleven al
cumplimiento de los objetivos programados.
.- Es la capacidad para responder a las necesidades y demandas
establecidas.
.- Es la capacidad para reconocer y afrontar las consecuencias
que se derivan de las acciones.
Es la capacidad para dar a conocer abiertamente las acciones
que se realizan y los resultados obtenidos.
.- Es cuando alguien, o algo, es común a todos; como la generación
y aplicación del conocimiento que no tiene límite geográfico, social, ideológico,
étnico ni religioso.

18
La evaluación de la competencia de los profesionales de la salud ha preocupado a la
sociedad desde que estas se establecieron. Las mayores responsabilidades y los
mayores riesgos son intrínsecos al trabajo médico, por ello el código babilónico de
Hammurabi, alrededor del año 1760 a.C., ya estipulaba castigos para la negligencia en
el tratamiento, y desde los primeros tiempos de la historia, el trabajo de los sanadores
se evaluaba en relación con las mejores normas de la práctica de la época. Similares
experiencias transcurre a lo largo del tiempo, como la dación de la primera ley de
ejercicio de la medicina, por parte de Federico I, emperador alemán, la cual establecía
un examen con un profesor estable de medicina. Después de ello, los intentos de
prohibir que personas no calificadas practiquen medicina continuaron.
Alemania fue la pionera en desarrollar las primeras normas uniformes de educación
médica en 1852 y otros países siguieron su ejemplo. Durante la segunda mitad del
siglo XIX, en Estados Unidos se aprobó la legislación para quitarle a las sociedades
médicas la potestad de conceder licencias y dárselas a las juntas estatales de
examinadores médicos nombrados por el gobierno. Sin embargo, se hizo evidente a
principios del presente siglo que dejar los exámenes y la evaluación de la educación
médica en manos de los gobiernos estatales no era suficiente para velar por la
seguridad del público.
Al comienzo del siglo XX, muchas organizaciones e individuos propusieron que se
impusiera nuevos requisitos como parte de la evaluación de la competencia
profesional. La Asociación Médica Americana (AMA) cuyos miembros tenían
formación de “medicina científica” solicitó en 1909 que la Fundación Carnegie
evaluara el sistema de la educación médica. La Fundación contrató a Abraham Flexner
para hacer ese estudio, se procedió el estudio de las 155 escuelas visitando a cada una

19
de ellas acompañado del secretario del Consejo de Educación Médica de la AMA entre
enero de 1909 y febrero 1910, en base a los siguientes indicadores10:
Población
Número de médicos
Relación médicos/población
Estado, población y número de escuelas
Relación escuela-universidad
Requisitos de ingreso
Número de admitidos
Cuerpo de profesores-categorías
Recursos para mantenimiento. Su procedencia
Facilidades de laboratorio
Facilidades clínicas. Hospital (número de camas)
Biblioteca
El informe “Flexner” fue estructurado y orientado a sostener la tesis de la necesidad de
reducir la producción de médicos y elevar su calidad, frente al avance de la medicina
no científica. Asimismo contra la idea de la comercialización de la profesión y desde
esa posición planteó el papel del Estado y de los Consejos o Tribunales de
Acreditación.
El informe consolidó en Estados Unidos una corriente de pensamiento, un nuevo
paradigma de la medicina, la medicina científica, y se volcó en la construcción de un
modelo evaluativo que con discretas variantes se mantiene.
El resultado más importante del informe Flexner fue el desarrollo de un proceso
estandarizado y universal para evaluar la educación médica que se ofrece en las
facultades de medicina y en los programas de residencia en los EE.UU y Canadá y que
están vinculados a la licencia y la certificación de los profesionales de la salud.
La Asociación Médica Americana (AMA), organizada en 1846, contó entre sus
propósitos fundamentales la mejoría de la calidad de la educación médica, pero no es
10
. Flexner, A. (1910). Medical Education in the United States and Canada. A report to the Carnegie Foundations
on the advencement of teaching. Boston: The Merrymount Press.

20
sino hasta 1876 cuando organizó los primeros intentos para desarrollar un sistema
nacional de evaluación médica. Fue en 1906 que el Consejo de Educación Médica de la
Association of American Medical Colleges (AAMC) inspeccionó en 1906 las 166
escuelas existentes, basado en criterios evaluativos en los datos de registro de los
resultados de exámenes de licenciatura, en las facilidades físicas de cada escuela, en la
planta de profesores y en los requisitos de admisión.
En América Latina, los cambios ocurridos en buen número de escuelas y facultades de
medicina, sobre todo a partir de 1950, se manifiestan en los campos biológico básico y
clínico, que repiten los postulados y contenidos surgidos del modelo a raíz del informe
Flexner.
La corriente orientadora de la incorporación de la salud pública y la medicina
preventiva y social en las escuelas latinoamericanas, pese a la fuerza del discurso de la
época, poco pudo hacer para competir con una estructura académica biomédica y
clínica orientada hacia el individuo, la enfermedad y la especialización.
Desde el punto de vista evaluativo, la preocupación por la enseñanza de las ciencias
básicas orientó la búsqueda de una medicina científica en América Latina (1950 -
1960), tal como lo evidencia la serie de estudios realizados en esos años:
Realizado por la OPS en 1956 sobre la información obtenida de 79 escuelas de
Medicina cuyo informe describe detalladamente los indicadores tradicionales en
función al modelo de atención del niño.
Realizado por la Asociación Latinoamericana de Ciencias Fisiológicas en 80
escuelas de medicina en 1962, donde recoge las conclusiones de la Primera
Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Medicina11 en la cual se declara
como objetivo de la educación médica proporcionar al estudiante conocimientos
11
. Unión de Universidades de América Latina, UDUAL (1957), Primera Conferencia de Facultades
Latinoamericanas de Medicina.

21
científicos y humanísticos necesarios para una comprensión integral del hombre
en sus relaciones humanas y con el medio ambiente.
La visión de calidad implícita en los procesos de evaluación resultaba así
perfectamente consolidada, calidad medida en función de la evaluación del
conocimiento y la práctica en base a la excelencia de las disciplinas que se
enseñaban.
En varias instituciones de excelencia en América Latina en aquel momento hubo
un acuerdo tácito de aceptar como medida de calidad los resultados de sus
egresados en los exámenes del Consejo Educacional para Médicos Graduados en el
Extranjero (ECFGM), evidenciando una profunda descontextualización.
Este estudio realizado y publicado con el apoyo de la Organización Panamericana
de la Salud y la Fundación Milbank descansa en el análisis de las 151 escuelas de
medicina existentes en América Latina en 1967 y parte de la información
disponible en el periodo 1967-1968. Se trata del estudio más completo realizado
hasta ese momento sobre la educación médica al concebir a ésta, no como un
“proceso aislado, sino subordinada a la sociedad donde se desarrolla”. A través de
un análisis histórico estructural, el autor se propuso identificar y profundizar en
las relaciones de los diferentes elementos del proceso con la sociedad en su
conjunto.
El análisis parte de considerar como concepto básico de la teoría adoptada la
educación médica entendida como el “proceso de producción de médico”, cuyo
abordaje se hace a través de dos componentes fundamentales:
1. El proceso de enseñanza y las relaciones de la enseñanza, todo eso organizado
y normalizado en el espacio de la escuela de medicina, considerada como la
superestructura del proceso y ésta, a su vez, en el contexto de la sociedad.
2. La información analizada fue obtenida a través de dos cuestionarios, uno sobre
la escuela de medicina y el plan de estudios, y el otro, sobre la enseñanza de la
medicina preventiva y social. Además dos fuentes adicionales, la

22
proporcionada por las autoridades y el personal docente y la de los registros y
documentos oficiales. Además una encuesta a estudiantes de medicina de una
muestra de 15 escuelas.
Por otro lado, García12 también abordó el tema de la educación médica en América
Latina de lo cual se extrae lo siguiente:
Que el proceso de enseñanza-aprendizaje involucra actividades de
enseñanza de medicina preventiva y social expresadas en el plan de
estudios.
Que las relaciones en el proceso de enseñanza se analizan a través del papel
del personal docente y el estudiante.
Que para el análisis el “objeto de enseñanza” es el estudiante de medicina, a
partir del cual se estudian las características tanto cualitativas como
cuantitativas de cuando fue postulante, admitido, estudiante y graduado en
la escuela de medicina; lo que le permitió explicar y tener en cuenta
determinantes generadas en la estructura económica y social de los países.
Como resultado se tuvo como conclusión el pronunciamiento a favor de la
necesidad de tener en cuenta los planes de salud y las decisiones de
carácter político nacional.
Que la escuela de Medicina es objeto de estudio, a partir del cual se
estudian el sistema de gobierno, como la estructura administrativa y la
problemática de relación entre la educación media y la educación médica,
así como la gestión desde un punto de vista estratégico.
Se llega a proponer nuevas alternativas en la formación de personal de
salud, introduciéndose planteamientos sobre la utilización de la red de
atención médica de una región o país.
12
. García J.C. (1972). La Educación Médica en América Latina. Publicación Científica N° 255. OPS / OMS.

23
Iniciado en el año 1985 cubrió en su primera etapa 60 escuelas de medicina. El
modelo ha asido aplicado posteriormente al análisis de la educación de otras
profesiones de salud, como enfermería, odontología, salud pública, nutrición y
veterinaria.
El estudio tiene dos características fundamentales:
1. Usa la prospectiva como instrumento de análisis del futuro deseable en
educación médica y su extrapolación al presente. En ese sentido los autores a
partir de un estudio de la situación de las escuelas de medicina en América
Latina y tomando en consideración el desarrollo histórico de las tendencias en
la educación médica latinoamericana, según sus propias palabras, se
propusieron establecer “cómo debería ser una escuela capaz de satisfacer las
demandas del futuro, preferentemente hacia el año 2000, que es cuando se
trató de alcanzar las metas de salud mundiales.”
2. Utiliza la rica experiencia latinoamericana en los intentos de transformación de
la educación médica, la cual trató de dar respuesta a las problemáticas
concretas de la práctica médica, del rol del médico en la sociedad y la búsqueda
de incorporar los avances de las ciencias de la educación y de las ciencias
sociales aplicadas a la salud. También desarrolla un concepto de calidad de la
educación médica en función del contexto socioeconómico y político, el
desarrollo científico tecnológico, los patrones del ejercicio profesional y la
estructura y norma de funcionamiento de los servicios de salud.
El modelo, denominado Análisis Prospectivo de la Educación Médica, tenía 43
indicadores agrupados en cuatro categorías, con sus respectivos atributos:
Análisis de situación
Práctica médica
Formación previa
Flexibilidad e integración

24
Base poblacional y participación
Capacitación del personal docente
Organización del conocimiento.
Contenido programático
Orientación pedagógica
Integración docente asistencial
Desarrollo científico
Información científica
Desarrollo educativo
Financiamiento
La metodología propuesta para su aplicación fue la autoevaluación institucional
mediante 400 preguntas, que revelaron deficiente integración docente-asistencial,
bibliotecas insuficientes, discordancia entre los presupuestos y las metas
institucionales.
En relación al Perú, se demostró que en ninguno de los indicadores se alcanzó más
del 40%, documentándose promedios bajos de hasta 12%. Algunas críticas al
método es el carácter subjetivo del ejercicio. Mario Rovere, en su libro sobre
planificación estratégica de recursos humanos en salud, sostiene que el ejercicio de
análisis prospectivo ha abierto un importante espacio a la planificación estratégica
de recursos humanos en salud, que es percibida como estrategia de intervención.
Posteriormente en 1945 se constituyó el Liaison Comité on Medical Education que
formuló estándares de calidad.
El Primer Seminario de Acreditación de las Facultades de Medicina en el Perú se
realizó en Arequipa (1992) convocada por la ANR, contándose con la asesoría de la
Organización Panamericana de la Salud y participación de ASPEFAM.
La posición latinoamericana frente a la Conferencia Mundial de Educación Médica,
Edimburgo II (1993).

25
A mediados del año 1992 y en el contexto de una situación de deterioro del
impacto de la educación médica latinoamericana para enfrentar los grandes
problemas de salud de la región, se ofreció la oportunidad de iniciar un proceso de
reflexión regional a fin de adoptar una posición latinoamericana en la Conferencia
Mundial en Edimburgo (Edimburgo II, agosto 1994) lo que permitió el
pensamiento y experiencia latinoamericana en relación a la educación médica en la
región desde una perspectiva integral. Se concluyó, proponiendo a la región
. Para ello, la
propuesta contenida en el documento introductorio sobre el uso de la planificación
estratégica como camino para generar un proceso de reorientación, cambio o
transformación de la educación médica nos parece muy oportuna, así como el uso
en este contexto de la prospección como camino para “
En Julio de 1999 se promulgó la Ley N° 27154 que institucionalizó la acreditación
de Facultades y Escuelas de Medicina y creó la Comisión de Acreditación de
Facultades y Escuelas de Medicina (CAFME), como corolario de un esfuerzo
interinstitucional en el que tuvo destacado rol la Asociación Peruana de Facultades
de Medicina (ASPEFAM)
El proceso de acreditación de las carreras de medicina en el Perú durante el
tiempo de vigencia de la CAFME se logró formalizar e institucionalizar, es decir, se
consolidó como irreversible, técnicamente fortalecido y socialmente legitimado,
adquiriéndose una experiencia para hacer extensivo el proceso de acreditación a
todo el sistema universitario, en concordancia con lo dispuesto en la Ley General
de Educación.
El proceso iniciado por CAFME significó además el primer ejercicio oficial en
materia de acreditación de carreras profesionales, iniciando con ello una cultura
de autoevaluación y evaluación externa que continúa presente en las diferentes
carreras evaluadas, evidenciándose a través del número de carreras acreditadas
que se muestran en los Cuadros 2 y 3.

26
PÚBLICAS 13 1 2 16
PRIVADAS 10 1 1 12
TOTAL 23 2 3 28
Fuente: CAFME.
PÚBLICAS 3
PRIVADAS 6
TOTAL 9
Fuente: CAFME.
Según la ley del trabajo médico que norma las actividades del médico-cirujano en el
Perú, se define al trabajo médico como el conjunto de acciones altamente
especializadas que requieren de la decisión profesional del Médico Cirujano, dentro
del proceso de atención integral de salud, que se dirige a la persona, la familia y la
comunidad y que persigue los siguientes fines13:
La conservación de la vida humana,
Las acciones de promoción, prevención y recuperación, conducentes al
fomento de la salud, la rehabilitación física y psicosocial del individuo, la
familia y la comunidad,
El peritaje y el asesoramiento médico legal,
El desarrollo de la investigación médico-científica y la adecuación y utilización
de tecnologías,
La docencia en el campo de la salud,
13
Congreso de la República (2002) Ley del trabajo médico, Decreto Legislativo N°559.

27
La administración en salud,
La producción de materiales, instrumentos y equipos para la prevención,
diagnóstico y tratamiento de las enfermedades,
Otras relacionadas con el acto médico.
Tomando como base el Modelo de Calidad para la Acreditación de carreras
profesionales universitarias y las experiencias nacionales (CAFME) y de otros países
como Estados Unidos, Argentina, Chile y Colombia se han elaborado los estándares
para las carreras de Medicina, los que se presentan en los (Cuadros 4 y 5). En los
Anexos 1 y 2, se presenta la agrupación de estándares dentro del Modelo de Calidad
según su alcance de evaluación; en los Anexos 3 y 4, la agrupación según su tipología y
las consideraciones referenciales para su evaluación, respectivamente.

28
Gestión de la
carrera.
Planificación,
organización, dirección
y control.
control.
9
Formación
profesional.
Enseñanza –
aprendizaje.
Currículo.
14
aprendizaje.
2
4
acciones de mejora.
2
Investigación.
10
Extensión universitaria
y proyección social.
social.
10
Servicios de
apoyo para la
formación
profesional
Docentes.
Labor de enseñanza y
tutoría.
10
Labor de extensión
social.
3
Infraestructura y
equipamiento.
para la enseñanza-
proyección social,
2
Bienestar.
Implementación de
6
implementación de la
carrera.
3
Grupos de Interés.
Vinculación con los grupos
de interés.
3

42
La enfermería ha sido una práctica milenaria del cuidado de la salud que vinculó, por
primera vez, a sus practicantes con la educación formal a mediados del siglo XIX. Se
realizó a través del modelo forjado por Florence Nightingale, producto de su propia
formación empírica y de su permanente observación y análisis de las prácticas de
atención de salud en Inglaterra y otros países. Su modelo definió a la enfermería como
el arte y la ciencia del cuidado, dando lugar a la creación de las primeras Escuelas de
Enfermería del mundo occidental.
Conforme van surgiendo estas escuelas, en los países se van constituyendo en
asociaciones de carácter profesional, las que en 1899 se congregaron en el Consejo
Internacional de Enfermeras, CIE, con sede en Ginebra-Suiza, organismo que se centró
en la gestión de prácticas calificadas para la formación y el ejercicio de la enfermería
en un contexto social de respeto a la dignidad humana, a sus diferencias y en el
privilegio hacia los menos favorecidos, derivando directrices para la educación de
enfermería en el mundo.
Entre 1900 y 1940, en los Estados Unidos de Norteamérica el mayor número de los
estudios efectuados por enfermeras se refirieron a la evaluación del proceso
formativo ; por su importancia en el tema que tratamos, destacamos dos de ellos.
14. Consejo Nacional de Acreditación (2001) Criterios y procedimientos para la verificación de estándares de
calidad de programas académicos de pregrado en ciencias de la salud. Bogota: Ministerio de Educación
Nacional.
15. Polit, D. Hungler, B. (2000). Investigación científica en ciencias de la salud. México: Mc.Graw-Hill
Interamericana.

43
En 1923, el Comité para el Estudio de la Educación en Enfermería abordó en el ámbito
nacional la preparación académica de docentes, administradores y enfermeras de
salud pública, así como las experiencias clínicas de las estudiantes de enfermería. El
Comité publicó el Informe Goldmark, en el cual se identificaron diversas deficiencias
en la formación de los grupos estudiados. En parte, a consecuencia de este estudio
evaluativo se introdujeron mejoras en la educación teórico-práctica en enfermería.
Durante el decenio de 1940 continuaron los estudios sobre educación en enfermería
estimulados por una demanda sin precedente de personal de enfermería, derivada de
la Segunda Guerra Mundial. Brown (1948) evaluó nuevamente la formación de las
enfermeras en un estudio realizado a petición del Consejo Nacional de Enfermería
para el Servicio de Guerra. Su investigación como el Informe Goldmark, reveló
debilidades en la formación de las enfermeras recomendando que la educación de la
enfermera por su naturaleza y complejidad se desarrolle en el ámbito universitario.
En los Estados Unidos de Norteamérica hace 57 años, en 1952, la Liga Nacional de
Enfermeras (NLN) inició el proceso de acreditación de la carrera de enfermería,
posteriormente crea en 1997, la Comisión de la Liga Nacional para la Acreditación de
Enfermería (NLNAC). Con el mismo fin, en 1998 la Asociación Americana de Colegios
de Enfermería (AACN) fundó la Comisión Universitaria de la Educación en Enfermería
(CCNE). Ambas instituciones hasta la actualidad son los organismos acreditadores de
la carrera de enfermería.
En el caso de Canadá, en 1972, la Asociación Canadiense de Escuelas Universitarias de
Enfermería (CAUSN) asumió la responsabilidad de la acreditación en su país,
poniéndola en marcha en 1987, constituyéndose hasta la actualidad en el único
organismo acreditador de la carrera de enfermería.
En Estados Unidos la NLNAC acredita todos los niveles de educación en enfermería. La
CCNE acredita sólo los niveles de licenciatura y postgrado. En Canadá sólo se acredita
el nivel de Licenciatura.17
16. Ibid anterior.
17. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos-División de Sistemas y Servicios de Salud. (2000). Informe
del Taller sobre Procesos de Aprobación y Acreditación para la Educación en Enfermería. Washington:
Organización Panamericana de la Salud.

44
En ambas realidades, el propósito de la acreditación es fomentar y garantizar la
calidad de la educación en enfermería conforme a los estándares nacionales, a través
de procesos asumidos por los mismos profesionales y que se caracterizan por ser
voluntarios, no estatales ni centralizados; fundamentados en la autonomía y
autorregulación de las universidades y en procesos de evaluación por pares
académicos. 18,19
En Estados Unidos los estándares generales y/o requerimientos del modelo de
acreditación en enfermería son: calidad del programa, misión y gobernabilidad;
calidad del programa soporte institucional y recursos, calidad del programa: currículo
y metodología de enseñanza-aprendizaje; efectividad del programa: logro estudiantil y
desempeño docente.20 En Canadá el modelo está definido por cuatro criterios:
relevancia, responsabilidad, relación y originalidad y seis componentes: misión y
metas, enseñanza de enfermería, investigación y práctica clínica, actividades
profesionales, programa de estudios, y administración.21
En Estados Unidos los procedimientos utilizados en el proceso de acreditación
utilizados por la NLNAC son: consulta al personal, autoevaluación, visita in-situ,
informe, evaluación del personal, evaluación del panel de examinadores, evaluación
por parte del personal y referencia a la Comisión, decisión y apelación si fuere
necesario. En el caso de la CCNE los procedimientos establecidos son autoevaluación,
evaluación in-situ, informe de los examinadores, revisión del informe por parte del
Comité, recomendación a la directiva, y decisión final.
18. Programa de Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de
Educación y Entrenamiento en salud. Los Programas de Formación en el Área de la Salud: Oferta, Evaluación y
Acreditación de su Calidad. Las posibilidades de una acreditación especializada. Bogotá: Ministerio de Salud.
19. Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de Educación y Entrenamiento en Salud. Programa de
Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Estudio Comparativo de las Experiencias Internacionales en Acreditación
de Programas en el área de Salud en Estados Unidos, Canadá, México, Chile y Argentina. Bogotá: Ministerio
de Salud.
20. Thomas, B. (1995). Programa de Acreditación en Enfermería. Ottawa: Asociación Canadiense de Escuelas
Universitarias de Enfermería.
21. Tummermann, B. (1998). Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. Calidad, Evaluación
Institucional, Acreditación y Sistemas Nacionales de Acreditación. Instituto Latinoamericano de Educación para
el Desarrollo. Paris: UNESCO.
.

45
En Canadá los procedimientos para la acreditación son: solicitud de la acreditación,
fijación de la fecha para visita in-situ, preparación de los examinadores,
autoevaluación, visita in-situ por parte del grupo de pares, informe de evaluación,
respuesta de la institución, decisión del organismo de acreditación, concesión de la
acreditación o derecho de apelación y publicación de la decisión final.
En los dos países la duración de la acreditación depende del estatus conferido en la
acreditación inicial y por lo general es de cinco a siete años.
Como política, en ambos países se enfatiza la amplia divulgación y socialización de los
resultados, concediendo gran importancia al producto que se deriva de los procesos
educativos.22
Lo importante de resaltar en estas experiencias es que el origen, el compromiso y la
garantía por la búsqueda de la calidad y el mejoramiento de los programas de
formación, no provino, ni es un asunto del Estado, como tampoco está sostenido o
legalizado por normas o reglamentos provenientes de éste. Las normas, los criterios y
los reconocimientos son de iniciativa académica estrictamente, proviene del consenso
de los miembros que conforman estas comunidades, no son impuestas por el Estado,
por consiguiente en los procesos de evaluación tampoco interviene el Estado, ni
ningún funcionario de su nombre, resaltándose que la certificación de acreditación
tampoco es concebida por el Estado.23
La preocupación por la evaluación de la calidad de la educación superior surgió en
América Latina en el contexto de la crisis económica que caracterizó a la década de los
años noventa y a la sustitución del concepto de “Estado benefactor” por el de “Estado
evaluador”. Las restricciones que sufrió el financiamiento público de la educación
superior fueron generalmente asociadas a percepciones sobre su baja calidad y
pertinencia.24
22. Programa de Desarrollo de Recursos Humanos-División de Sistemas y Servicios de Salud.-Organización
Mundial de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos (2000). Op. Cit.
23. Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de Educación y Entrenamiento en Salud. Programa de
Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Op. Cit.
24. Tummermann, B. (1998). Op. Cit.

46
En el debate actual, la preocupación por la calidad adquiere también singular
relevancia en función de los fenómenos de la globalización y la competitividad
internacional, que han determinado demandas externas a través de los tratados
internacionales de los cuales los países de América Latina no pueden sustraerse
(NAFTA, MERCOSUR), y que demandan recursos humanos de la más alta calificación.
De ahí que el tema sobre la calidad de la educación superior ocupe un lugar destacado
en la discusión sobre las políticas en este nivel educativo. Hay quienes afirman que la
crisis actual de la educación superior, que en un momento pudo caracterizarse como
una “crisis de expansión”, es en la actualidad más que todo una “crisis de calidad” y
que el reto fundamental, en estos años de inicio de siglo, será mejorar sustancialmente
la calidad de la educación superior.
En enfermería desde la década de los años noventa el tema de la acreditación ha sido
de genuino interés de la Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de
Enfermería - Unión de Universidades de América Latina (ALADEFE-UDUAL). Las
actividades internacionales bianuales que realiza: la Conferencia Latinoamericana de
Educación en Enfermería y Coloquio Panamericano de Investigación en Enfermería,
las que cuentan con la cooperación técnica de la OPS/OMS y la Fundación W.K. Kellog,
vienen impulsando el desarrollo e intercambio de experiencias de acreditación en
enfermería en la región de las Américas, contribuyendo a elevar la calidad de la
enseñanza de enfermería en las diferentes áreas del cuidado.
A la fecha los países latinoamericanos de mayor avance en los sistemas de acreditación
de la educación superior y en consecuencia en enfermería son: Colombia, Chile,
Argentina y México, los dos primeros iniciaron estos procesos el año1992, siguiendo
los otros dos en 1993 y 1995 respectivamente.
La responsabilidad de los sistemas de acreditación en los cuatro países citados recae
en el Estado, a través de: el Consejo Nacional de Acreditación - CNA (Colombia), la
Comisión Nacional de Acreditación CNA (Chile), Consejo Mexicano de Acreditación y
Certificación de la Enfermería COMACE, Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria de Argentina (CONEAU), instituciones que para estos fines

47
mantienen una estrecha coordinación con las Asociaciones Nacionales de Facultades y
Escuelas de Enfermería.
Los procedimientos utilizados en el proceso de acreditación son similares en los
cuatro países.25,26 y el tiempo de acreditación oscila entre 3 a 7 años.
Como podemos apreciar la experiencia latinoamericana contrasta con la anglosajona
por múltiples razones entre las que se pueden señalar, la ausencia de comunidades
académicas fuertes y la creencia de que la legitimidad de un cambio o la introducción
de una reforma en el campo educativo sólo se da a través de normas provenientes del
Estado, la evaluación y la acreditación no surge por iniciativa de las comunidades
académicas, sino por iniciativa del Estado, el cual le impone, la reglamenta y le otorga
legitimidad a través de legislación.
En América Latina es largo el camino por recorrer, en algunos casos para iniciar estos
procesos y en otros, como los analizados, para perfeccionarlos y generar una
verdadera cultura orgánica y comprensiva de evaluación y acreditación que
trascienda la instrumental, en la cual todos los actores involucrados se sientan
comprometidos de otra forma y además sea ampliamente comprensible en la sociedad
y en el sector laboral . La acreditación no sólo tiene sentido en el mundo académico,
sino también en el ámbito de la sociedad a la cual se debe.
La educación profesional no universitaria se inicia en el Perú en 1907 con la creación
de la primera Escuela de Enfermería. Hasta 1946 las 5 Escuelas que venían
funcionando en el país se regían por sus propias normas, dentro de los marcos que le
establecían sus respectivos dispositivos legales de creación y la entidad patrocinadora,
situación que cambia en 1947. El 7 de enero de este año, mediante R.S. Nº 1343, se
crea en el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, el Comité Permanente de
25. Organización Panamericana de la Salud Programa de Desarrollo de Recursos Humanos-División de
Sistemas y Servicios de Salud.-Organización Mundial de la Salud. Serie Desarrollo de Recursos Humanos
(2000). Op. Cit..
26. Ministerio de Salud. Proyecto Apoyo a la Acreditación de Programas de Educación y Entrenamiento en
Salud. Programa de Apoyo a la Reforma de Salud. (2002). Op. Cit.

48
Control de Escuelas de Enfermería dependiente del Despacho Ministerial, presidido
por un representante del Ministro e integrado por las directoras de las escuelas con la
asesoría de la OPS/OMS. El Comité tuvo como objetivo primordial elevar el nivel de la
educación y la práctica de enfermería para alcanzar el reconocimiento profesional.
En 1958 se inicia en el país la formación universitaria de enfermería. Entre los años
1958 y 1983, en el país coexisten dos niveles en la formación de enfermeras, el
universitario y el normado por el Ministerio de Salud. En 1983 el Colegio de
Enfermeros del Perú acuerda que todas las enfermeras deben ser formadas en el nivel
universitario que otorga grado y título, considerando que la enfermera, por la
naturaleza de sus funciones, cada vez más complejas y de mayor responsabilidad con
la población, requiere mantenerse en continuo desarrollo técnico científico, viable
sólo mediante el acceso a la segunda especialización y post grados académicos. Este
acuerdo determinó que las Escuelas no universitarias existentes en aquel entonces
(once) se afilien e incorporen a una universidad, o se desactiven.27
La Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería - ASPEFEEN se crea en
1966.28 y a partir de 1988, luego de la unificación de la formación de la enfermera en el
nivel universitario, involucra a todas las Facultades y Escuelas de Enfermería del país.
En sus inicios la ASPEFEEN aprobó su primer Estatuto que le señala como fin: velar
por que la formación de la enfermera se oriente a una atención integral de salud,
incentivar la atención comunitaria como quehacer natural, preparar al profesorado
para asumir la responsabilidad docente y conseguir el aporte económico de las
universidades para el sostenimiento de sus respectivas Escuelas de Enfermería. Una
de sus primeras actividades fue formular y aprobar las Normas Mínimas para la
Organización de Escuelas Universitarias
Durante los 43 años de vida institucional la ASPEFEEN ha desarrollado varios
procesos encaminados a la mejora de la calidad de la educación en enfermería, a
continuación se mencionan 02 de los más relevantes:
27. Colegio de Enfermeros del Perú (1984) Pronunciamiento del Colegio sobre la formación profesional y Ley
23536 que norma el Trabajo y la Carrera de los Profesionales de la Salud. Revista del Colegio de Enfermeros
del Perú. Lima.
28. Zárate, M. (2004) Hitos históricos de la Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería 1966-
2004. En Informe Memoria de Gestión 2001-2004 Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería.
Lima.

49
1. .
Proceso basado en la aplicación de la metodología del análisis prospectivo cuya
aplicación permitió delinear el perfil de cada institución y de la educación de
enfermería a nivel nacional, identificándose las siguientes áreas críticas: limitaciones
y dificultades en la práctica profesional, insuficientes experiencias de aprendizaje
multidisciplinarias y multisectoriales, deficiente integración docente-asistencial y
débil integración de la función investigativa con la enseñanza y la práctica de
enfermería. El estudio sirvió de base para el desarrollo de planes institucionales y el
planteamiento de reformas curriculares más adaptadas a la realidad y con mayor
participación de personal de los servicios de salud.29
La dación del D.L. Nº 882 en el año 1996 promoviendo la inversión privada en
educación contribuyó, en gran medida, al crecimiento explosivo de la oferta educativa
universitaria por encima de la demanda de los servicios, en un contexto de debilidad
regulatoria por parte del Estado (14). Ante esta situación la ASPEFEEN, desarrolló una
iniciativa para autorregularse y pone en marcha, a inicios del 2003, un proceso muy
dinámico, que involucra a todas las Facultades y Escuelas de Enfermería del país en
una línea de desarrollo: la autoevaluación y evaluación externa de estándares básicos
de calidad de los programas de pregrado, como procesos previos a la acreditación de
los programas de pregrado en enfermería según estándares de calidad (15).
El proyecto puesto en marcha para tal fin contó con la cooperación del Consorcio
Catalyst - Pathfinder Internacional – USAID, la OPS/OMS y el Colegio de Enfermeros
del Perú y tuvo como principios: la participación activa de los actores involucrados, la
adhesión de las instituciones por convicción, el compromiso por el desarrollo de una
cultura de autoevaluación y la articulación de sus resultados en la planificación
estratégica institucional para la mejora de la calidad educativa.
Los Estándares Básicos de Calidad incluyeron 9 áreas, 32 variables y 68 indicadores,
con las respectivas Fuentes de Verificación. Las áreas consideradas en el modelo
29. Asociación Peruana de Facultades y Escuelas de Enfermería. (1988) Desarrollo de la Educación en
Enfermería en el Perú. Aplicación del Análisis Prospectivo. Lima.

50
fueron: Gestión Académica-Administrativa, Currículo, Investigación, Medios
Educativos, Infraestructura Física, Personal Docente, Proceso de Admisión,
Seguimiento de Egresados, Proyección Social y Bienestar Universitario.
Se elaboró así mismo el Código de Ética y el Procedimiento para la Evaluación Externa,
los cuales conjuntamente con los Estándares Básicos, se validaron en dos instituciones
formadoras (una pública y una privada) y luego de los ajustes correspondientes fueron
aprobados en Asamblea General de la ASPEFEEN en octubre del 2003.
Los procesos de autoevaluación se iniciaron en octubre del 2003. Las instituciones
presentaron a la ASPEFEEN los informes del proceso efectuado con sus planes de
mejoramiento de la calidad, que fueron revisados por el Comité de Evaluación y
Acreditación. Los resultados determinaron la necesidad de desarrollar un curso taller
de diseño de proyectos para el fortalecimiento y desarrollo institucional, dirigido a las
autoridades de las Facultades y Escuelas, a fin de contribuir a fortalecer capacidades
para articular los resultados de la autoevaluación al proceso de planificación
estratégica y gestión institucional, para la mejora de la calidad.
Finalmente se llevó a cabo la evaluación de las Facultades y Escuelas por pares
externos, para ello, en el 2004, un grupo de 26 docentes de Lima y provincias
propuestos por los Rectores y las Decanas de las Facultades de Enfermería de 12
universidades, seleccionados de acuerdo a requisitos predeterminados, fueron
capacitados y certificados como Evaluadores Externos con el concurso del Comité de
Evaluación y Acreditación y de una Consultora, miembro del Consejo Nacional de
Acreditación de Colombia. La capacitación se orientó a desarrollar capacidades para
formular juicios de valor sobre los diferentes aspectos del proceso a desarrollar;
aplicar los procedimientos y el código de ética establecidos; elaborar los informes
preliminar y final de la evaluación externa efectuada; y brindar asesoría a la
Facultad/Escuela para el desarrollo de los planes de mejoramiento continuo de la
calidad del programa de pregrado.
Las visitas de pares externos se iniciaron en octubre 2004 y a diciembre 2006 fueron
evaluadas 26 instituciones, 15 públicas y 11 privadas, cuyos informes contienen
especificaciones precisas de sus fortalezas y aspectos a mejorar.

51
Todo este proceso de autoevaluación y evaluación externa de los Programas de
Pregrado en Enfermería resultó beneficioso para la enfermería nacional y para las
instituciones evaluadas pues ha instalado una cultura para el mejoramiento continuo
de la calidad educativa y sentado la base para responder a las exigencias de la sociedad
en materia educativa a través del CONEAU.
Según la ley del trabajo del enfermero, que norma sus actividades en el Perú, se define
a l
30
Congreso de la República (2002). Ley N° 27669, ley de trabajo del enfermero.

52
Gestión de la
carrera.
Planificación,
y control.
control.
9
Formación
profesional.
Enseñanza –
aprendizaje.
Currículo.
14
aprendizaje.
2
4
acciones de mejora.
2
Investigación.
10
social.
10
Servicios de
apoyo para la
formación
profesional
Docentes.
tutoría.
10
Labor de extensión
social.
3
Infraestructura y
equipamiento.
para la enseñanza-
proyección social,
2
Bienestar.
Implementación de
6
carrera.
3
Grupos de Interés.
de interés.
3

66
Obstetricia etimológicamente significa “ponerse en frete”. Así lo registra J. Coraminas31. El parto en
aquellas épocas pre-históricas ocurría de manera solitaria sin acompañamiento, fue la época pre-
obstétrica. En nuestro país durante la época preincaica (2,500 años a.c.) ya se tenía conocimiento
claro del embarazo como resultado de la relación sexual entre dos convivientes, tenían mecanismos
de planificación familiar y existían mujeres que ayudaban en el parto. La historia peruana revela
que en el año 1025 a.c. se prescribían infusiones de la hierba Witapallo, con el fin de aminorar el
dolor de las parturientas.
En el siglo XVII en la ciudad de Lima se contaba con una profesora de obstetricia llamada Feliciana
de Jáuregui que trató de erradicar el empirismo obstétrico que estaba causando mortalidad. En
1781, el Padre Francisco González Laguna escribe "Celo sacerdotal para los niños no nacidos",
importante obra que aborda temas como la operación cesárea, los cuidados de la lactancia y la
elaboración de una cartilla para la educación a parteras con normas y principios morales; fijando
las primeras pautas para la formación científica, técnica y profesional de la Obstetricia
La profesión de Obstetricia se creó en el Perú por Decreto Supremo del 10 de Octubre de 1826,
dado en Palacio de Gobierno por el entonces Gran Mariscal del Perú y Presidente del Consejo de
Gobierno, Don Andrés Santa Cruz, en el cual se crea el Colegio de Partos (hoy Instituto Materno
Perinatal de Lima). Don Hipólito Unanue norma la formación de Obstetrices, nombrando como
primera Directora a la obstetriz francesa Madame Benita Paulina Cadeau de Fessel, iniciándose así
la profesionalización de la mujer en el Perú.
En 1856, durante el Gobierno Provisional de Castilla, se oficializó la inclusión de la Cátedra de
Obstetricia en la Facultad de Medicina, para la enseñanza de partos y enfermedades puerperales.
En 1895 la Escuela de Medicina de San Fernando pidió que la plana docente de la Escuela de
Obstetricia de la Maternidad de Lima forme parte de su cuadro profesional, siendo así que luego
ella es integrada a la facultad de Medicina, la misma que quedaría integrada por las Escuelas de
Medicina, Obstetricia, Odontología, Farmacia. Con el correr de los años las Escuelas de Obstetricia
se han transformado en facultades, luego en Programas Académicos y actualmente en Facultades o
31
Coraminas, J. (1980). Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico”, Editorial Gredos,
Madrid. Visto en http://www.revistamedica.8m.com/histor2.htm

67
Escuelas Profesionales integradas a una Facultad.32 En la actualidad, existe un nivel único de
formación de Obstetrices, el nivel universitario cuyo rol es proveer, ofertar y administrar atención
obstétrica de salud en el ámbito de su competencia, a la mujer, familia y la comunidad, en forma
científica, tecnológica, sistematizada y coordinada con los demás profesionales de la salud.
Según la ley del trabajo de la obstetriz,33 que norma sus actividades en el Perú, se le define como la
profesional que provee, oferta, y administra atención obstétrica de salud en el ámbito de su
competencia, a la mujer, familia y la comunidad, en forma científica, tecnológica, sistematizada y
coordinada con los demás profesionales de la salud.
Tomando como base el Modelo de Calidad para la Acreditación de carreras profesionales
universitarias, las experiencias nacionales y las de otros países como Estados Unidos, Argentina,
Chile y Colombia se han elaborado los estándares para las carreras de Obstetricia, los que se
presentan en los Cuadros 8 y 9.
32
Peña, N. (Setiembre de 2008). Historia de la obstetricia. Recuperado el 08 de julio de 2010, de
http://www.slideshare.net/NANPENO/historia-de-la-obstetricia
33
Congreso de la República (2002). Ley Nº 28753: Ley de trabajo de la obstetriz.

68
Elaborado por DEA-CONEAU, 2009
Gestión de la
carrera.
Planificación,
y control.
control.
9
Formación
profesional.
Enseñanza –
aprendizaje.
Currículo.
14
aprendizaje.
2
4
acciones de mejora.
2
Investigación.
10
social.
10
Servicios de
apoyo para la
formación
profesional
Docentes.
tutoría.
10
Labor de extensión
social.
3
Infraestructura y
equipamiento.
para la enseñanza-
proyección social,
2
Bienestar.
Implementación de
6
carrera.
3
Grupos de Interés.
de interés.
3

82
Los indicadores de gestión son una herramienta de soporte de los procesos de
autoevaluación que las Universidades o Unidades Académicas realizan y se convierten
en un punto de referencia para la mejora de la gestión.
El principal objetivo de los indicadores, es poder evaluar el desempeño del área
mediante parámetros establecidos en relación con las metas, así mismo observar la
tendencia en un lapso de tiempo durante un proceso de evaluación. Con los resultados
obtenidos se pueden plantear soluciones o herramientas que contribuyan al
mejoramiento o correctivos que conlleven a la consecución de la meta fijada.
Cada medidor o indicador debe satisfacer los siguientes criterios: a) Medible: La
característica que describe debe ser cuantificable en términos ya sea del grado o
frecuencia de la cantidad; b) Entendible: Es reconocido fácilmente por todos aquellos
que lo usan; c) Controlable: Posible de ser controlado dentro de la estructura de la
organización.
Para su confección se han revisado diferentes textos especializados sobre el tema que
han servido de base para su redacción, las dimensiones presentadas responden a la
estructura del modelo de calidad para la acreditación del CONEAU.

83
Indicador de gestión: GI - 01 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 3.
Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 3.
Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Enfermería: 3.
Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Obstetricia: 3.
Objetivos alcanzados
Porcentaje de cumplimiento de los objetivos del plan estratégico = ------------------------------------------------ x 100
Total de objetivos planteados
DEFINICIÓN:
La eficacia del plan estratégico está relacionada con el grado de cumplimiento de los objetivos planteados en el
plan estratégico.
OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de los objetivos propuestos por la Unidad Académica.
INTERPRETACIÓN:
Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados, por lo tanto la gestión
de la Unidad Académica ha sido eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los
objetivos, o la presencia de posibles dificultades durante la implementación.
CONSIDERACIONES: No aplica (N. A.).
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN: Unidad Académica
Número de estudiantes que conoce el PE
Σ [ ---------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
Número total de estudiantes
Porcentaje de estudiantes = -------------------------------------------------------------------------------------- x 100
Número de ciclos académicos
Número de docentes que conoce el PE
Σ [ ---------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
Número total de docentes
Porcentaje de docentes = --------------------------------------------------------------------------------------- x 100
Número de administrativos que conocen el PE
Σ [ --------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
Número total de administrativos
Porcentaje de administrativos = ------------------------------------------------------------------------------------ x 100
DEFINICIÓN: La eficacia en la difusión del plan estratégico (PE) está relacionada con el porcentaje de estudiantes, docentes
y administrativos que lo conocen.
OBJETIVO: Medir la eficacia de difusión del PE por la Unidad Académica.
INTERPRETACIÓN:
Un porcentaje igual a 100 indica que todos los estudiantes, docentes y administrativos conocen el PE, por lo
tanto la difusión del PE es eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los
CONSIDERACIONES: El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.

84
Número de administrativos con certificación profesional
Σ [---------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
Porcentaje de Número total de administrativos
profesionalización de = -------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
los administrativos Número de ciclos académicos
DEFINICIÓN: Es el grado de profesionalización de los administrativos.
OBJETIVO:
Tener un referente del nivel de profesionalización del recurso humano administrativo y su incidencia en el
proceso de formación profesional.
INTERPRETACIÓN: Un bajo porcentaje de profesionalización supondría una revisión del perfil del administrativo o dificultades en
el cumplimiento del plan de capacitación en función de las necesidades reales de cada actividad.
CONSIDERACIONES:
El número de administrativos es la suma de todos los que integran el personal encargado de realizar las
actividades administrativas y de apoyo técnico al docente de las unidades que participan en la ejecución del
programa de estudios.
El número de administrativos con certificación profesional es la suma de todos los que presenten en su
legajo personal el certificado que acredite formación especializada en el trabajo que ejecuta en la unidad, ya
sea título profesional o técnico.
El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica y Oficina de Personal.
Indicador de gestión: GI – 04 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Número de administrativos que conocen sus funciones y responsabilidades
Σ [ -------------------------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
Personal con cargo administrativo = ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ x 100
Que conocen sus func. Y resp. Número de ciclos académicos
DEFINICIÓN: Es el porcentaje de administrativos que conocen sus funciones y responsabilidades.
OBJETIVO: Tener un referente del porcentaje de administrativos con conocimiento de sus funciones y responsabilidades.
INTERPRETACIÓN: Un bajo porcentaje indicaría un desconocimiento o desinterés por parte del personal administrativo sobre
sus funciones y sus responsabilidades.
CONSIDERACIONES:
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:

85
Número de administrativos con certificación en gestión universitaria
Σ[---------------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
profesionalización de = ------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
los administrativos con formación en Número de ciclos académicos
Gestión universitaria.
DEFINICIÓN: Es el porcentaje de administrativos que tienen formación en gestión universitaria.
OBJETIVO: Tener un referente del nivel de formación en gestión universitaria del personal con cargo administrativo.
INTERPRETACIÓN: Un bajo porcentaje indicaría la necesidad de contar con un plan de capacitación referido a gestión
universitaria para el personal administrativo de acuerdo a los requerimientos de la Unidad Académica.
CONSIDERACIONES:
programa de estudios..
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Número de estudiantes “Satisfechos” y “Muy satisfechos”
Porcentaje de Σ [--------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
satisfacción Número total de estudiantes
del = -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
estudiante Número de ciclos académicos
Número de docentes “Satisfechos” y “Muy satisfechos”
Porcentaje de Σ [--------------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
satisfacción Número total de docentes
del = -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
docente Número de ciclos académicos
DEFINICIÓN: Porcentaje de estudiantes y docentes que está satisfecho con la atención de los administrativos de la carrera.
OBJETIVO:
Tener un referente del grado de satisfacción de los estudiantes y docentes con respecto a la atención de los
administrativos.
INTERPRETACIÓN:
Bajos porcentajes de estudiantes y docentes, entre satisfechos y muy satisfechos, podría estar indicando la
inadecuada atención por parte de los administrativos en la carrera. Sin embargo, es necesario considerar que
la satisfacción percibida puede ser producto de varios factores asociados, los cuales deben ser analizados o
esclarecidos con la ayuda de otros indicadores.
CONSIDERACIONES:
Los resultados de la encuesta realizada al total de estudiantes y docentes, en un período de evaluación, son
tomados de la aplicación de la escala hedónica de cuatro términos de valoración: “Nada satisfecho”, “Poco
satisfecho”, “Satisfecho” y “Muy satisfecho”.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.

86
Número de estudiantes
Σ [ -------------------------------------- ]Ciclo académico
Ratio Total de administrativos
estudiante/ = --------------------------------------------------
administrativo Número de ciclos académicos
DEFINICIÓN: Es la relación promedio entre estudiantes y el número de administrativos en un ciclo académico.
OBJETIVO: Tener un referente del recurso humano administrativo que contribuye a asegurar que el proceso de formación
profesional se realice adecuadamente.
INTERPRETACIÓN:
Si bien es cierto no existe un ratio establecido, este indicador se asociaría con la eficiencia en la distribución
adecuada del recurso humano administrativo y el logro de objetivos relacionados con el proceso de formación
profesional.
CONSIDERACIONES:
El número de estudiantes es la suma de todos los que están matriculados en la carrera en el ciclo de
referencia.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.
Indicadores del modelo de calidad para la acreditación de carreras universitarias: 7
Número de docentes
Σ [ -------------------------------------- ]Ciclo académico
Ratio Número de administrativos
docente/ = -------------------------------------------------
DEFINICIÓN: Es la relación promedio entre docentes y el número de administrativos en un ciclo académico.
OBJETIVO: Tener un referente del recurso humano administrativo que contribuye a asegurar que el proceso de formación
profesional se realice adecuadamente.
INTERPRETACIÓN:
Si bien es cierto no existe un ratio establecido, este indicador se asociaría con la eficiencia en la distribución
adecuada del recurso humano administrativo y el logro de objetivos relacionados con el proceso de formación
profesional.
CONSIDERACIONES:
El número de docentes es la suma de todos los que laboran en la carrera en el ciclo de referencia.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.

87
Porcentaje de cumplimiento de objetivos = -------------------------------------------- x 100
Total objetivos planteados
DEFINICIÓN:
La eficacia del sistema de gestión de la calidad está relacionada con el grado de cumplimiento de los objetivos
planteados en el mismo.
INTERPRETACIÓN:
Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados por lo tanto la gestión
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.
Actividades ejecutadas
Porcentaje de cumplimiento de actividades = -------------------------------------------------- x 100
Total de actividades planteadas
DEFINICIÓN:
La eficacia en el desarrollo de una cultura organizacional en la carrera puede estar relacionada con el grado de
cumplimiento de las actividades planteadas para tal fin.
OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de las actividades planteadas por la Unidad Académica.
INTERPRETACIÓN:
Un porcentaje igual a 100 indica que todas las actividades planteadas han sido ejecutadas, por lo tanto la
gestión de la Unidad Académica ha sido eficaz en el tema. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un
replanteamiento de las acciones a ejecutarse, como el de superar, entre otras causas, las dificultades
presentadas durante su implementación.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.

88
Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
del = ----------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------ ]Ciclo académico
del = ----------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
Número de administrativos “Satisfechos” y “Muy satisfechos”
Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------------ ]Ciclo académico
satisfacción Número total de administrativos
del = ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
DEFINICIÓN: Porcentaje de estudiantes, docentes y administrativos que está satisfecho con la aplicación de estrategias para
el desarrollo de la cultura organizacional en la carrera.
OBJETIVO: Tener un referente del grado de satisfacción de los estudiantes, docentes y administrativos con respecto al
desarrollo de la cultura organizacional en su carrera.
INTERPRETACIÓN:
Bajos porcentajes de estudiantes, docentes y administrativos, entre satisfechos y muy satisfechos, podría estar
indicando la no percepción del desarrollo de la cultura organizacional en la carrera. Por el contrario, altos
porcentajes indicarían la internalización de tal cultura en los encuestados. Sin embargo, es necesario
considerar que la satisfacción percibida puede ser producto de varios factores asociados, los cuales deben ser
analizados o esclarecidos con la ayuda de otros indicadores.
CONSIDERACIONES:
Los resultados de la encuesta realizada al número total de estudiantes, docentes y administrativos, en un
período de evaluación, son tomados de la aplicación de la escala hedónica de cuatro términos de valoración:
“Nada satisfecho”, “Poco satisfecho”, “Satisfecho” y “Muy satisfecho”.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Universidad, Unidad Académica.
Indicador de gestión: GI -12 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Porcentaje de objetivos logrados en los sistemas de inf. y com. = --------------------------------------------- x 100
total de objetivos planteados
DEFINICIÓN: La eficacia de los sistemas de información y comunicación están relacionadas con el grado de cumplimiento de
los objetivos planteados en el mismo.
INTERPRETACIÓN:
Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados por lo tanto la gestión
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.

89
Porcentaje de cumplimiento de los objetivos del plan operativo = ------------------------------------------------- x 100
Total de objetivos planteados
DEFINICIÓN: La eficacia del plan operativo está relacionada con el grado de cumplimiento de los objetivos planteados en el
mismo para un período de tiempo.
INTERPRETACIÓN
Un porcentaje igual a 100 indica que todos los objetivos planteados han sido alcanzados, por lo tanto la gestión
de la carrera ha sido eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de un replanteamiento de los objetivos, o
la presencia de posibles dificultades durante la implementación.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica
Número de estudiantes que conocen el PO
Σ [ ------------------------------------------------------------ ]Ciclo académico
Número total de estudiantes
Porcentaje de estudiantes = -------------------------------------------------------------------------- x 100
Número de docentes que conocen el PO
Σ [ -------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
Número total de docentes
Porcentaje de docentes = -------------------------------------------------------------------------------- x 100
Número de administrativos que conocen el PO
Σ [ ----------------------------------------------------------------- ]Ciclo académico
Número total de administrativos
Porcentaje de administrativos = ---------------------------------------------------------------------------- x 100
DEFINICIÓN: La eficacia en la difusión del Plan Operativo (PO) está relacionada con el porcentaje de estudiantes, docentes y
administrativos que lo conocen.
OBJETIVO: Medir la eficacia de difusión del PO por la Unidad Académica.
INTERPRETACIÓN
Un porcentaje igual a 100 indica que todos los estudiantes, docentes y administrativos conocen el PO, por lo
tanto la difusión del PO es eficaz. Un porcentaje bajo indicaría la necesidad de establecer una nueva estrategia
de difusión para superar, entre otras causas, las dificultades presentadas durante la implementación de los
procesos de información y comunicación.
CONSIDERACIONES: El ciclo académico es el periodo de 17 semanas de clases.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica

90
Indicador de gestión: GI – 15 Factor: Planificación, organización, dirección y control.
Estándares del modelo de calidad para la acreditación de las carreras de Medicina: 14
Actividades ejecutadas
Porcentaje de cumplimiento de los programas = ----------------------------------------------- x 100
Total actividades planteadas
DEFINICIÓN: La eficacia de los programas de motivación e incentivos en la carrera está relacionada con el grado de
cumplimiento de las actividades planteadas para tal fin.
OBJETIVO: Medir el grado de cumplimiento anual de las actividades planteadas por la Unidad Académica.
INTERPRETACIÓN:
Un porcentaje igual a 100 indica que todas las actividades planteadas han sido ejecutadas, por lo tanto la
gestión de la Unidad Académica ha sido eficaz en el tema. Un bajo porcentaje indicaría la necesidad de un
replanteamiento de las acciones a ejecutarse, como el de superar, entre otras causas, las dificultades
presentadas durante su implementación.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.
Porcentaje de Σ [------------------------------------------------------------------------------]Ciclo académico
del = ----------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
Porcentaje de Σ [--------------------------------------------------------------------------]Ciclo académico
del = ----------------------------------------------------------------------------------------------- x 100
Número de administrativos “Satisfechos” y “Muy satisfechos”
Porcentaje de Σ [-----------------------------------------------------------------------------------]Ciclo académico
satisfacción Número total de administrativos
del = ------------------------------------------------------------------------------------------------ x 100
DEFINICIÓN: Porcentaje de estudiantes, docentes y administrativos que está satisfecho con los programas de motivación e
incentivos.
OBJETIVO: Tener un referente del grado de satisfacción de los estudiantes, docentes y administrativos con respecto a los
programas de motivación e incentivos.
INTERPRETACIÓN:
Bajos porcentajes de estudiantes, docentes y administrativos, entre satisfechos y muy satisfechos, podría estar
indicando el no cumplimiento de los objetivos de los programas. Sin embargo, es necesario considerar que la
satisfacción percibida puede ser producto de varios factores asociados, los cuales deben ser analizados o
esclarecidos con la ayuda de otros indicadores.
CONSIDERACIONES:
Los resultados de la encuesta realizada al número total de estudiantes, docentes y administrativos, en un
período de evaluación, son tomados de la aplicación de la escala hedónica de cuatro términos de valoración:
“Nada satisfecho”, “Poco satisfecho”, “Satisfecho” y “Muy satisfecho”.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Universidad, Unidad Académica.

92
Indicador de gestión: GII – 17 Factor: Enseñanza – aprendizaje
Ratio de Número de postulantes
demanda de = ---------------------------------
admisión Número de ingresantes
DEFINICIÓN: Relación entre el número de postulantes al programa de estudio y el número de ingresantes.
OBJETIVO: Determinar el grado de selectividad en el ingreso o ingresos anuales, así como la demanda existente.
INTERPRETACIÓN: Este indicador permite analizar el nivel de selectividad de la admisión de estudiantes de la carrera asociado
con el perfil de ingreso y los estudios de oferta – demanda.
CONSIDERACIONES:
Se considera a todos los postulantes por las diversas modalidades de admisión.
Se consideran todos los procesos de admisión que se desarrollan en el año académico de referencia.
Al comparar los indicadores de los diversos programas de estudio se puede tener la demanda entre
programas de estudios.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica y Oficina de Admisión.
Indicador de gestión: GII - 21 Factor: Enseñanza - aprendizaje.
Porcentaje de Número de horas de práctica de asignaturas
horas de = ----------------------------------------------------------------------------------- x 100
prácticas Número total de horas de asignaturas del plan de estudios
DEFINICIÓN: Es el porcentaje de horas de práctica asignadas en relación al total de horas lectivas del plan de estudios.
OBJETIVO: Tener un referente de la carga de clases de práctica del plan de estudios vigente en el periodo de evaluación,
para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
INTERPRETACIÓN:
Este indicador permitiría evaluar la implicancia del mayor o menor número de horas de prácticas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la mejor formación de los estudiantes. Un alto porcentaje de horas de
prácticas indicaría el mayor grado de aprendizaje a través de la aplicación de la teoría en la práctica.
CONSIDERACIONES: Se considera hora de práctica al tiempo dedicado al desarrollo de talleres, laboratorios, seminarios u otros
eventos académicos que complementen la teoría.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.
Indicador de gestión: GII - 22 Factor: Enseñanza - aprendizaje.
Porcentaje de Número de horas de asignaturas electivas
horas de = --------------------------------------------------------------------------------------- x 100
asignaturas electivas Número total de horas de asignaturas del plan de estudios
DEFINICIÓN: Es el porcentaje de horas de asignaturas electivas en relación al total de horas lectivas del plan de estudios.
OBJETIVO: Tener un referente de la carga de clases de asignaturas electivas del plan de estudios vigente en el periodo de
evaluación, para valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
INTERPRETACIÓN:
Un bajo porcentaje de horas de asignaturas electivas (grado de flexibilidad) indicaría la necesidad de revisar el
plan de estudios si éste no es pertinente en cuanto a la interacción con el entorno académico y profesional, así
como con la libre elección del estudiante para llevar asignaturas que considera fortalezca su aprendizaje. Cada
Unidad Académica debería ser capaz de estimar ciertos límites que sirvan de referentes para determinar la
mayor o menor flexibilidad del plan de estudios en función de este indicador.
CONSIDERACIONES:
Se considera hora de asignatura electiva al tiempo dedicado a la enseñanza-aprendizaje de tópicos
relacionados con la carrera, que complementan la formación del estudiante en el área de conocimientos de su
preferencia y que puede estar dentro o fuera de la carrera.
RESPONSABLES DE LA
MEDICIÓN:
Unidad Académica.

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