1. Documentar el trabajo en el aula: La pedagogía de la mirada y de la escucha. El día a día en Educación Infantil. Dolors Todolí

2. LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA EL DIARIO DE CLASE

3. A lo largo del período que va desde el nacimiento a los seis años, tienen lugar cambios evidentes, espectaculares y muy visibles, que permiten , cada vez más, que podamos considerar a los pequeños como personas que forman parte de nuestra cultura y nuestra comunidad. Lo que seguramente sería más difícil, para la mayoría de nosotros, es explicar por qué y cómo tienen lugar esos cambios, cuál es la influencia de las personas adultas que estamos a su alrededor o cuál es el papel de la herencia en las capacidades que manifiestan los niños hasta los seis años. INTRODUCCIÓN Mediante los procesos de aprendizaje, las personas incorporamos nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos. Los aprendizajes que incorporamos nos hacen modificar conductas, maneras de hacer y maneras de responder, y son producto, en parte, de la educación que otros individuos de nuestra sociedad han planificado y organizado, o bien de un contacto menos planificado con las personas con las que nos relacionamos.

4. En el “día a día” hay muchos aspectos que intervienen en el proceso educativo y es fundamental que no olvidemos las múltiples relaciones y afectos que la convivencia en clase origina, contemplada esta, como un proceso vital, abierto y comunicativo donde todo, por insignificante que parezca, tiene su importancia y cuyo valor es el desarrollo completo de cada personalidad individual en interacción mutua con los otros. Vivimos en un mundo regido cada vez más por el tiempo, guiado por las nuevas tecnologías. Estamos saturados de información. Exigimos y esperamos respuestas inmediatas y soluciones rápidas. No reservamos tiempo para otras cosas, y , aún menos para la reflexión, el diálogo , el pensamiento crítico o para trabajar con las tensiones entre la teoría y la práctica.. ¿Qué podemos hacer? Una de las respuestas podría ser: establecer prioridades y debatir que prioridades deseamos establecer.

5. Los cambios no residen únicamente en una determinada metodología, sino, también , en el modo de considerar y tratar los asuntos que atañen a la práctica y a las relaciones .

6. Generalmente se nos ofrecen soluciones antes de que nos hayamos formulado preguntas críticas. Tenemos que aprender a plantear interrogantes para entender los problemas, para ir más allá de ellos e intentar solucionarlos. ¿Cual es nuestra percepción sobre quien es, quien puede ser y quien debe ser ese niño o niña? ¿Cómo construimos el niño y la primera infancia? ?

7. En general en todas las actividades que realizamos en la escuela tendremos que tener en cuenta que se desarrollan en torno a: La relación del “YO - YO” EL PROPIO MUNDO INTERIOR, EMOCIONES, NECESIDAD D´AUTOCONOCIMIENTO, AUTOESTIMA La relación “YO-TÚ” “YO – OTROS” DE LA QUE SALDRÁ EL SENTIMIENTO DE SEGURIDAD Y A PARTIR DE ÉL, LA CONFIGURACIÓN DEL SENTIMIENTO DEL AUTOCONCEPTO-AUTOESTIMA, DE LAS ESTRATEGIAS RELACIONALES Y EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN. La relación “YO – ENTORNO” ( En el sentido más amplio del medio físico, familiar, cultural ) CON IMPORTANTES IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y DE LAS RELACIONES.

8. Mi propuesta parte de la continua revisión personal a partir actividad cotidiana, de la potenciación del grupo, del diálogo y los intercambios entre todos los que lo componen y de la participación de las familias y otros adultos de la escuela y del entorno. ¿CÓMO? -Ofreciendo espacios y situaciones que posibiliten a los niños/as a comunicarse con ellos/ellas mismos y con los otros utilizando diferentes lenguajes: corporal, oral, plástico… -Desarrollando la imaginación de los niños en todos los ámbitos de experiencia así como sus capacidades de observación, percepción, sensibilidad, espontaneidad, curiosidad, autonomía, fantasía, intuición y asociación. -Ayudando al niño/a elaborar instrumentos de contacto y maniobra con los otros y con él/a mismo, partiendo de situaciones reales o imaginadas. -Proporcionando estrategias que faciliten la autonomía de los niños/as y su iniciativa desarrollando sus capacidades de expresión, elección e integración en el grupo ayudándolos a controlar sus pulsiones. -Conociendo, mediante la observación y la documentación ,los deseos de los niños/as, aquello que piensan, para llegar a reconocer a los mismos como seres que piensan, sienten y actúan.

9. EL PAPEL DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA * “ La aparición de la psicología del desarrollo vino provocada por el interés de clasificar, medir, regular. En general, la psicología evolutiva es una disciplina paradigmáticamente moderna que surgió en un momento de devoción por las narrativas de la verdad, la objetividad, la ciencia y la razón . “( Burman 1994, p.18) Ciertos conceptos y clasificaciones de la psicología evolutiva, como, por ejemplo, el de los estadios universales de desarrollo, pueden ser vistos como un tipo de lenguaje que ha construido al niño dentro del proyecto de la modernidad. Podemos hablar así de un niño científico, construido principalmente a través de la psicología evolutiva. Además , la psicología evolutiva, con metáforas como la de los “estadios de desarrollo”, ha producido también una práctica pedagógica. Mediante el trazado de mapas abstractos – por ejemplo, mediante el uso de teorías que dictaminan que los niños de una determinada edad son egocéntricos y no pueden adoptar la perspectiva del otro, o que afirman que los niños no pueden mantener la atención durante más de 20 minutos- construimos clasificaciones que empiezan a tener vida propia a través de procesos de normalización y que, por consiguiente, también construyen tanto a los maestros y a los niños como a sus expectativas y prácticas sociales respectivas. Convertir las cuestiones pedagógicas en científicas, especialmente por medio de la psicología, ha supuesto no sólo que la pedagogía se haya vuelto en gran medida sinónima de psicología , sino también que se haya apartado de las consideraciones sociales basadas en valores. Las teorías empleadas para describir el desarrollo infantil tienen tendencia a empezar funcionando como si fueran valores “verdaderos” de la realidad para pasar luego a convertirse en una especie de mapa abstracto extendido sobre el territorio real del desarrollo y educación de los niños. En vez de ser consideradas representaciones socialmente construidas de una realidad compleja ( una forma seleccionada más de describir el mundo), estas teorías parecen convertirse en el territorio mismo. *“Más allá de la calidad en la E.Infantil” Ed. Graó pag 63-65 Al partir de estos mapas abstractos de las vidas infantiles y basarnos en ellos ( descontextualizando con ello al propio niño) , perdemos de vista tanto a los pequeños como a sus vidas: sus experiencias concretas, sus capacidades reales, sus teorías, sentimientos y esperanzas.

10. Como consecuencia, todo lo que sabemos es hasta que punto un niño o niña se ajustan a ciertas normas inscritas en los mapas que utilizamos. En lugar de descripciones y reflexiones concretas acerca de las acciones y el pensamiento de los niños, acerca de sus hipótesis y de sus teorías del mundo, acabamos muchas veces con simples cartografías de las vidas de los pequeños y las pequeñas, con clasificaciones generales que nos dicen que “los niños de esa edad o de aquélla son así o de otra manera. Los mapas, las clasificaciones y las categorías preconfeccionadas acaban reemplazando la riqueza de las vidas vividas por los niños y la ineluctable complejidad de la experiencia concreta. Els Pots Dels Tresors 2 anys Curs 2.008/2.009 Gregori Mayans - Gandia

11. DE LA TEORIA A LA PRÁCTICA: LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA. * DOCUMENTAR EL TRABAJO EN EL AULA EL DIARIO DE CLASE: MODALIDADES *Es importante dejar claro LO QUE NO ES LA DOCUMENTACIÓN PEDAGÓGICA. No debe ser confundida con la “observación del niño”. El propósito de la “observación del niño” es valorar el desarrollo psicológico de los pequeños con relación a categorías ya determinadas derivadas de la psicología evolutiva y que definen lo que un niño “normal” debería estar haciendo a una determinada edad. Estas observaciones no ponen el acento en los procesos de aprendizaje del niño o la niña , sino, más bien, en la clasificación y categorización de los pequeños en función de un esquema general de niveles y estadios de desarrollo. Desde ese punto de vista, las “observaciones de los niños” son una tecnología de normalización relacionada con las construcciones del niño como naturaleza o como reproductor de conocimiento. La observación del niño ,pues, pretende principalmente evaluar si un niño o una niña se ajustan al conjunto de los estándarts. La “documentación pedagógica” por el contrario, trata sobre todo de ver y comprender qué sucede en el trabajo pedagógico y de qué es capaz el niño sin que medie marco predeterminado alguno de expectativas y normas. La documentación pedagógica es un proceso de visualización, pero lo que documentamos no representa una realidad verdadera en mayor medida que las afirmaciones que se puedan hacer sobre el mundo social y natural representan tal realidad verdadera; es una construcción social en la que los pedagogos ,al seleccionar lo que consideran valioso para documentar, son también co-constructores participativos.. *“Más allá de la calidad en la E.Infantil” Ed. Graó pag 233-237 3 anys Curs 2.008/2.009 Gregori Mayans - Gandia

12. Cuando una persona documenta, construye una relación entre ella misma como pedagogo o pedagoga y el niño o los niños cuyos pensamientos, palabras y acciones documenta. En este sentido , la práctica de la documentación no puede existir en modo alguno separada de nuestra propia implicación en el proceso. Igualmente, la escenificación (es decir, lo que representamos o actuamos de aquello que hemos documentado) es también selectiva, parcial y contextual. Nosotros mismos, en definitiva co-construimos y co-producimos la documentación como sujetos y participantes. Por consiguiente, cuando documentamos, somos co-constructores de las vidas de los niños y las niñas, y, al mismo tiempo incorporamos nuestras opiniones implícitas sobre las acciones que consideramos valiosas o no en una práctica pedagógica. Nos permite ver, por lo tanto, cómo nosotros mismos entendemos y “leemos” lo que sucede en la práctica. A través de la documentación, nos resulta posible ver como podemos relacionar-nos con el niño de otro modo. Desde esta perspectiva , la documentación puede ser considerada un relato de autoreflexividad . El saber que no estamos representando la realidad y que hacemos unas determinadas elecciones facilita el análisis crítico de la naturaleza construida de nuestra documentación , la búsqueda de nuevas respuestas. La “documentación pedagógica” es , en cuanto a contenido, un material que registra lo que los niños y niñas dicen y hacen (el trabajo de los niños) y el modo en el que el pedagogo se relaciona con ellos y con su trabajo. Este material puede ser producido de muchas maneras y puede adoptar múltiples formas : por ejemplo, apuntes manuscritos de lo que se dice, y se hace, grabaciones de audio o de vídeo, fotografías, o, incluso el propio trabajo de los pequeños. Este material da forma concreta al trabajo pedagógico y lo hace visible. Este proceso implica el uso de este material como medio para la reflexión rigurosa , metódica y democrática sobre el trabajo pedagógico, una reflexión que será llevada a cabo tanto por el pedagogo o pedagoga en solitario como por este o esta en relación con otras personas ( pedagogos, niños, padres…) 3 anys Curs 2.008/2.009 Gregori Mayans - Gandia

13. COMO GARANTIZAR QUE LOS JUICIOS SEAN VÁLIDOS Y PRECISOS

15. EL DIARIO DE CLASE

19. Una de nuestras funciones como educadores/as es la de PROGRAMAR. Intentaré dar una visión general y realista de lo que implica programar atendiendo a todos los aspectos implicados en este acto. En primer lugar antes de programar tendremos que detenernos y reflexionar desde que perspectiva e influencias pedagógicas y psicológicas partiremos para entender el proceso de desarrollo del niño/a. Estas influencias repercutirán en nuestra manera de programar. “ Es decir, (Zabalza, 1991), no se trata tan sólo de tomar el Programa Oficial y ver qué se pide. Tampoco basta con ceder la propia responsabilidad de planificadores a editoriales asumir y consumir todo lo que allí se establece. Utilizaremos cuantos materiales puedan ayudar, sugerir, y orientar en la tarea encomendada. En efecto, es el profesor/a quien debe realizar el desarrollo del currículo con la puesta en práctica de su actividad docente para adaptarlo a su contexto de aula y a las necesidades, intereses, motivaciones y capacidades de sus alumnos y alumnas . “ EL DÍA A DÍA : LA PROGRAMACIÓN

20. • Las influencias pedagógicas y psicológicas* A finales del siglo XIX todas las ciencias, la Filosofía, Biología, Psicología, Sociología... comienzan a estudiar específicamente a la infancia como entidad cualitativamente diferente del adulto. Por esta razón, la pedagogía, en cuanto va integrando más o menos selectivamente las contribuciones de esas ciencias, va construyendo diferentes modelos educativos destinados a esta etapa del ser humano. El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que se conoce como Escuela Nueva, nace y se desarrolla a finales del S. XIX y comienzos del siglo XX. No se trata sólo de un movimiento de protesta y renovación, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es, por derecho propio, una corriente educativa. La Escuela Nueva concibe la Educación como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el niño/a y la misma naturaleza infantil, más que para llenar su espíritu con otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos. Desde esta corriente, el papel del pedagogo pasa a ser el de analizar el libre y espontáneo desarrollo del niño/a.

21. Autores representativos de la corriente de la Escuela Nueva: María Montessori. La infancia, según Montessori (1870-1952), tendría períodos sensibles, por ejemplo, para el desarrollo psicomotor, para el aprendizaje de la lengua, el orden, la lectura, la escritura, etc. Estos períodos son necesarios tenerlos en cuenta en las instituciones escolares de cara a promover momentos de aprendizaje intenso y eficaz, que ahora se verían facilitados por la naturaleza y posteriormente imposibilitados o muy dificultados Montessori busca la creación de un ambiente donde la infancia se sienta feliz, donde todo esté adaptado a sus posibilidades y grado de desarrollo. Comienza para ello por adaptar el espacio y los objetos; construye una verdadera casa para la infancia, tanto la arquitectura del local, incluido el jardín, como los objetos (mesas, sillas, armarios, lavabos, vajillas, etc.) de colores agradables, bien iluminado, etc., están en consonancia con el tamaño de las niñas y niños. Todos estos materiales están destinados a favorecer el desarrollo intelectual. Una característica esencial de estos materiales didácticos es el ser autocorrectivos, así el alumnado puede saber siempre si lo que hace está bien o no. Los materiales así diseñados permiten el trabajo independiente y respetar el propio ritmo de cada niño y niña. Son materiales de uso autónomo. La principal crítica que se puede realizar al método montessoriano es que la Pedagogía montessoriana concibe una infancia desconectada de la realidad cotidiana cultural y social, encerrada en un mundo irreal con un material abstracto, divorciado de la vida real. Se favorece así la aparición de seres ahistóricos y asociales, aunque Montessori llegue a hablar de la necesidad de que la infancia entre en contacto con el ambiente, concretamente con el ambiente supernatural, construido por el hombre encima de la naturaleza, con la civilización o cultura más universal, pero de forma vaga, universal, sin preguntas comprometidas sobre sus características, su génesis, modos de transformación, etc.

22. Ovide Decroly. Decroly (1871-1932) estudió medicina en la Universidad de Caute y en 1897 obtuvo el doctorado. Se especializó muy pronto en la reeducación de los niños/as deficientes y fundó en Bruselas un centro para éstos/as. En 1907 fundaba la “Ecole de L´ermitage” que en un principio era un ciclo elemental, pasando a ser posteriormente una escuela maternal y un ciclo superior. El lema de la escuela de L´Ermitage es el de Escuela para la vida, por la vida, frase que resume muy bien las finalidades de la educación para Decroly. Es necesario colocar a la infancia como centro de la escuela y hacerla vivir. La metodología decroliana pretende, por tanto, dos objetivos esenciales: - El conocimiento por parte del niño de su propia personalidad. La toma de conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspiraciones y de sus fines, y por último de su ideal. - El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive, del que depende y sobre el cual debe actuar. El motor fundamental de la pedagogía decroliana lo constituyen los intereses de la infancia, intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer las necesidades fundamentales. Una característica muy importante que condiciona el desarrollo infantil es el carácter global de su percepción de la realidad. Las niñas y niños no captan inicialmente las cosas por sus detalles y partes aisladas, que irían uniendo unas a otras hasta obtener una imagen de un objeto, sino, por el contrario, por su globalidad. Con posterioridad una labor de análisis servirá para comprender y matizar mejor esa totalidad, totalidad intereses. Todo esto le lleva a la defensa de la percepción global de objetos, hechos y situaciones que como consecuencia de la curiosidad y la necesidad se convertirán en Centros de Interés.

23. Los puntos más débiles de la metodología decroliana, son el establecer a priori las necesidades de la infancia, en su relación con un impulso biológico, en esa detallada y prefijada relación de intereses. Decroly no llega a ser verdaderamente consciente de la historicidad de los intereses, de que éstos son fruto de condiciones socio históricas concretas, de experiencias y situaciones específicas. En definitiva, no todos los niños y niñas del mundo y de cualquier época tienen los mismos intereses. El plan de trabajo de cualquier centro de interés tiene siempre tres etapas: observación, asociación y expresión: - La observación. A través de la observación las niñas y niños entran en contacto directo con los objetos, seres vivientes, hechos y acontecimientos. Decroly recomienda que, siempre que se pueda, es mejor proporcionar a la infancia un contacto directo con la realidad, no a través de mediaciones como pueden ser las imágenes, el vocabulario, etc., que no estimulan bien todas las vías sensoriales. Por esta razón, es recomendable tener en el centro escolar, entre otras cosas, plantas (cereales, nueces, castañas, verduras, cebollas, etc.) así como animales (caracoles, moscas, escarabajos, conejos, ranas, etc.) - La asociación. Los ejercicios de asociación irán teniendo más importancia a medida que las niñas y niños avanzan en su desarrollo, teniendo menos importancia en los primeros niveles del sistema educativo debido a sus limitaciones cognitivas. A través de la asociación podremos ampliar los conocimientos adquiridos mediante la observación directa. - La expresión. En este apartado los conocimientos adquiridos se vuelven comunicables, se traduce el pensamiento de modo accesible a los demás. La expresión agrupa, por tanto, ejercicios como la expresión oral, la escritura, dibujo, trabajos manuales, teatro, danza, música, etc. Se incluyen aquí tanto las formas de expresión concretas (trabajos manuales, danza, pintura,…) como las abstractas (lenguaje, lectura, escritura y canto).

24. Hermanas Agazzi. Rosa y Carolina Agazzi (1866-1951 y 1870-1945) nacieron y vivieron en Italia, se hicieron maestras y utilizaron el método de Fróebel, además de conocer los trabajos que iba realizando su contemporánea María Montessori. A partir de su propia experiencia pedagógica y tras un análisis crítico de estas influencias fueron desarrollando su propio método, que ha sido tan difundido en las escuelas italianas que se conoce como “método italiano”. Su método se caracteriza por la similitud que proponen entre el ambiente familiar y el escolar, así como su inserción en el entorno. Parten de las actividades de la vida cotidiana: lavarse, vestirse, cuidar animales, etc. y los materiales que utilizan son los que obtienen del entorno de la escuela. Las hermanas Agazzi entienden que el niño aprende utilizando la intuición, pero siempre ligada a la vida, en un ambiente grato y estimulante. Crearon una escuela infantil muy parecida al hogar, utilizando materiales que ponen a disposición de los niños están extraídos del entorno en el que el niño se mueve, y su didáctica se basa en un uso inteligente de los objetos. La didáctica agazziana está basada en utilizar materiales que van a estar formados por todas las baratijas que los niños aporten, objetos que recogen del entorno, que les interesan, sus “tesoros”. Con ellos configuran el “Museo del pobre” o Museo Didáctico. A partir de ese material realizan las actividades de aprendizaje: trabajando las cualidades de los objetos, clasificando, ordenando, agrupando, diferenciando,... trabajando al mismo tiempo lo sensorial y lo cognitivo, en un ambiente afectivo y cercano. Frente a la rigidez de los materiales froebelianos y montessorianos, su método utiliza materiales “vivos” y tan variados como la vida misma, enriqueciéndose continuamente. Su método se basa en el uso inteligente de los objetos y del espacio, a través de actividades cotidianas que incorpora a la escuela y que provienen del hogar, rescatando el valor educativo de todas ellas. La alegría, el juego y la relación de los niños con una educadora “maternal”, son elementos fundamentales en esta metodología. Además, el método se apoya en la educación del lenguaje, programado muy minuciosamente, en el cultivo del canto y del rito corporal.

25. CORRIENTES PSICOLÓGICAS. MODELOS PSICOANALÍTICOS. Sigmund Freud (Austria, 1856-1939) no se ocupó de la educación en general ni, en consecuencia, de la infantil en particular, con la excepción de algunas referencias esporádicas. Reconoció que no estaba capacitado para derivar intervenciones didácticas de su modelo psicológico, pero a pesar de todo, reconoció que eran muchas las posibilidades de aplicación del psicoanálisis a la Pedagogía. Sería su hija, Anna Freud, quien se dedicara a esta tarea. El psicoanálisis es una teoría construida sobre la base del análisis de adultos neuróticos y de personalidades problemáticas, en general, con una sobrevaloración de la importancia de la sexualidad en el comportamiento humano y en todas las crisis emocionales y sociales de la persona, es una Psicología con bastante énfasis en la predeterminación de la conducta humana, así como en una Filosofía sexista. Sólo se preocupa de una aspecto de la personalidad humana, el afectivo, por lo que una práctica curricular que sólo tenga presente esta fundamentación teórica planificará intervenciones fuertemente reduccionistas, ya desde el principio, careciendo de explicaciones para aspectos de la personalidad como el cognitivo, motor, social, moral y sus interrelaciones.

26. MODELOS CONDUCTISTAS. En oposición a una Psicología centrada en la consciencia se construye un modelo dedicado al análisis de la conducta; su objetivo es convertir la Psicología en ciencia experimental y objetiva, sirviéndose para ello de los métodos que venían usuales en las ciencias físico-naturales. En general, para los conductistas el aprendizaje es un proceso de modificación de conducta teniendo en cuenta, principalmente, alguno de los tres mecanismos siguientes: o El conductismo clásico o pauloviano. o El condicionamiento operante o instrumental. o El aprendizaje por observación o por imitación. La educación basada en este modelo es el proceso de instrucción y aprendizaje de ciertos conocimientos y conductas previamente seleccionadas y organizadas. Estas teorías definen el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas (E-R) determinado y provocado por las condiciones externas al ser humano. No aceptan e ignoran las estructuras internas de cada individuo que aprende. El profesorado pasa así a ser un controlador de la conducta , debe manipular el ambiente para conseguir un cambio conductual. Las niñas y niños son vistos como respondientes ambientales, con un rol esencialmente pasivo. La infancia responde a estímulos, absorbe información y es reforzada por ciertos comportamientos. Las dos corrientes más importantes de las teorías conductistas son: • Condicionamiento clásico, encabezado por Paulov. Se centra en el estudio de los comportamientos de naturaleza fisiológica (salivación, secreción hormonal, etc.) Responden al modelo de estímulo-respuesta simple. • Condicionamiento operante o instrumental. El autor más representativo es Skinner y defiende un modelo de aprendizaje anterior, en él que intervienen: - Estímulos discriminativos (Ed.): aspectos del entorno que afectan al organismo significativamente. - Respuestas del individuo (R). - Consecuencias (C) de estas respuestas sobre el entorno y/o el propio individuo.

28. Dentro de las teorías genético-cognitiva s nos encontramos la corriente de Ausubel y Novak , autores precursores del término de aprendizaje significativo, en contraposición al de aprendizaje repetitivo. También destaca la figura de J. Bruner , quien parte de los supuestos piagetianos, pero los evoluciona, acercándolos a los planteamientos de las teorías genético-dialécticas. A diferencia de Ausubel, para Bruner el aprendizaje significativo ha de ser por descubrimiento, mientras que según Ausubel, el aprendizaje significativo-receptivo es la principal forma por la que la humanidad ha almacenado y construido sus conocimientos y su cultura. Para Bruner , el aprendizaje, además de ser significativo ha de ser relevante, para lo que hace falta que se den dos condiciones: 􀂃 Partir del conocimiento vulgar o experiencial del alumno/a. 􀂃 Crear en el aula espacios de significados compartidos. El andamiaje , término acuñado por este autor, consiste en proporcionar pistas e instrucciones para limitar la complejidad de las tareas a aquellas situaciones en que el niño es capaz de llevarlas a cabo. El niño se irá haciendo cada vez más autónomo en determinadas tareas y los adultos podrán retirar en ese momento los andamios que sirvieron para construir esa habilidad específica.

32. La Educación Infantil que se lleva a cabo en la actualidad es fruto de la evolución que este concepto ha sufrido a lo largo de la historia. Las distintas formas de enfocarla, han dado como resultado una educación ecléctica, que como resultado tiene los siguientes aspectos heredados de su base más teórica: • Cambios en el papel del profesorado. El profesorado ha de guiar y facilitar el aprendizaje creando un clima, un espacio y recursos favorables, poniendo a cada alumno/a en contacto con la realidad y facilitando la posibilidad de acción. Se han de favorecer los juegos y trabajos hechos en colaboración, en los que los niños y niñas lleguen por sí mismos a la resolución de los diferentes problemas y conflictos. Se impone un principio de flexibilidad, las formas de acción no tienen por qué ser uniformes y previsibles . Hemos de respetar la actividad espontánea del alumno/a e incorporar ciertos recursos y actividades según la oportunidad del momento, con la obligada planificación curricular del profesorado y del centro escolar.

33. En las programaciones de Educación Infantil también se definen objetivos socio-emocionales, no sólo cognoscitivos. C. Kamii y R. Devries definen sólo tres objetivos socio-emocionales : 1. Que se sienta seguro de sus relaciones con los adultos y que vaya haciéndose cada vez más autónomo. 2. Que respete los sentimientos y derechos de los demás y que comience a coordinar diferentes puntos de vista (descentración y cooperación). 3. Que sea independiente, curioso, despierto, que use la iniciativa ante sus curiosidades, que tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas por sí mismo, y que exprese su opinión con convicción. Según estos autores, los objetivos cognoscitivos quedan reducidos a dos: 1. Que propongan ideas, problemas y preguntas interesantes. 2. Que relacionen las cosas y se den cuenta de las semejanzas y diferencias entre ellas.

34. En la metodología general que usaremos en el aula : dejaremos tiempo y espacios para que los niños empiezan a conocerse, a relacionarse con los otros con diferentes formas de expresión y comunicación y a observar y explorar su entorno. Las asambleas : permiten los niños a expresar sus vivencias, necesidades y a aprender a compartir con los otros puntos de vista diferentes, ideas, solidaridad, pensamientos... También dan pie a compartir experiencias, alegrías, dudas y a darlos voz para solucionar entre todos problemas cotidianos que pueden haber surgido. La escucha activa : Los niños necesitan que los escuchemos, hay momentos que podemos dedicar a conversar individualmente o en grupo. También la observación de su comportamiento cotidiano, de su manera de relacionarse con los otros, de su juego, de los cambios de humor de los niños, de su manera de enfrentamiento, nos habla y nos muestra pistas de cómo se encuentran emocionalmente. También es fundamental el estilo de relación con las familias y los momentos que tenemos para conversar con los familiares de los niños y niñas. METODOLOGÍA

35. El espacio: También tiene mucha importancia la utilización de los espacios del aula y la creación de un ambiente que propicio la autonomía y la variabilidad de actividades que podemos desarrollar en el aula y las necesidades de los niños. Tenemos que tener espacios que tengan en cuenta la parte individual y con el grupo. Creación de microambientes donde el niño/a tenga la opción de juegos afectivos, lugares donde pueda estar con otros o solo y donde pueda tener cosas personales. Los niños tienen que sentirse bien en el espacio del aula y también pueden participar en la creación de los ambientes y en su organización La dinámica escolar cotidiana nos permite observar como en ella se suscitan continuamente emociones, actitudes, tendencias de tipo diverso,…. Entre los contenidos de tipo afectivo-emocional podemos destacar: El mundo de los deseos infantiles , con todo su simbolismo inconsciente y el manejo que hace el niño/a de sus emociones. Se la manera en que el propio niño traduce sus necesidades, expresa sus pulsiones tal como las vive en ese momento y también el momento en el que se encuentra. La manifestación de seguridad-inseguridad , fusionalidad, autonomía; las conductas de autoidentificación y conductas de imitación. El mundo de la fantasía : temores, deseos,… El conjunto de emociones que configuran el patrimonio habitual de las conductas infantiles : alegría, tristeza, miedo, agresividad, afectuosidad, … Todos estos aspectos son imprescindibles por el normal desarrollo de la personalidad, en este sentido tenemos que abrir espacios de libre expresión por un lado y por otro plantear actividades que susciten, fomentan y perfeccionan las “emociones deseadas”.

36. En el desarrollo de las diferentes actividades con los niños tenemos que: Contar con diferentes materiales y espacios a l´aula. Tener en cuenta las aportaciones de los niños : donde los mismos niños son los que van mostrándonos aquello que van descubriendo y lo comparten con nosotros. Nuestra tarea consistirá al ser notarios de aquello que han hecho para volver sobre el que han ido descubriendo … “ …volver a hablar con los niños para decirles: hoy habéis hecho esto , habéis llegado hasta aquí; hemos llegado hasta aquí y mañana volveremos a hablarlo” Loris Malaguzzi

37. ¿Qué cambios concretos nos representan esta otra "manera de hacer de maestro" ? 1. Respetar su actividad autónoma . Dejar que los niños cuando inician una acción, que emplean por deseo propio, pueda llevarla a cabo. El placer de la actividad de los niños es un estímulo indispensable por su desarrollo. 2. Respetar las capacidades de los niños , su tiempo, sus movimientos, sus ritmos evolutivos, sus ritmos horarios, sus apetencias ... 3. Estimular indirectamente los niños : no tanto para hacerlos jugar a rincones, a ensartar bolas, a pintar, a poner gomets, a disfrazarse, a montar un circuito para hacer psicomotricidad… y más preparar el entorno, organizarlo adecuadamente, preparar estratégicamente los objetos que ponemos a su disposición para estimular su curiosidad, para facilitar que experimenten, que descubran, que se relacionan… Dar tiempo para los niños puedan ir hasta el límite de sus proyectos , de sus descubrimientos, no programarlas todo el tiempo con propuestas y más propuestas dirigidas por el adulto. Los niños tienen que poder decidir como desean jugar , con que, con quienes, y cuando de tiempos jugarán . Ser él quien decide como juega y no jugar como nosotros queremos o imaginamos

38. Ayudar a los niños a conocer los límites y las reglas . Con el fin de que se sintiendo protegidos y seguros. Orientar, sugerir, más que prohibir, velando por la seguridad de todos los niños. Observar los niños, conocerlos, comprenderlos, parándonos, calmándonos , retirarnos del espacio de acción de los niños, no interfiriendo, sentarnos en el espacio del maestro, pero siendo presentes, mirando y escuchando los niños. Acompañar los niños en el proceso de adquisición de su autonomía , permitiendo , dejando que tome parte activa en los acontecimientos que le sueño propios. Distribuirnos el tiempo de forma que dedicamos un "tiempo" para individualizar la relación con cada niño. Asegurar el establecimiento del "vínculo afectivo" con cada niño , la construcción progresiva de una buena "relación" con cada uno de los niños, que es la base indispensable para promover su seguridad emocional.

39. No vemos las cosas cómo son… Las vemos cómo somos… interiorizamos el mundo y nos exteriorizamos en él desde nuestra propia y personal interpretación de ese mundo http://www.reggiochildren.es/

40. La calidad de la educación resulta del trato respetuoso a los niños, de cómo los cuidamos, de cómo les hablamos, escuchamos, los miramos y de cómo los cogemos, de nuestros gestos. El niño, para construirse, necesita sentirse reconocido, escuchado, mirado y respetado por el adulto. Esta visión nos exige otra responsabilidad, otras actitudes, otros comportamientos. Nos pide ser un maestro que permite, pero que también pone límites, que facilita, que acompaña y que respeta las iniciativas de los niños, que no compara, que no juzga, un maestro observador, atento a las necesidades de los niños de quienes es responsable. Quizás es una tarea mucho más compleja, pero mucho más eficaz, más rica y gratificante, dirigida al esencial del ser humano: crecer y desarrollarse como persona. El adulto, a su lado, lo acompaña, lo escucha, lo respeta, y lo apoya en su desarrollo físico, emocional e intelectual. http://www.rosasensat.org/quisom/es/

41. Las escuelas Reggio Emilia. Esta experiencia educativa reggiana se ha caracterizado por el inquieto deseo de buscar siempre nuevos caminos para ir más allá de los horizontes de la vieja pedagogía y de sus teorías teóricas e instrumentales. Se trata de una La Programación en Educación Infantil 19 experiencia pedagógica que ha sabido ofrecer propuestas innovadoras teóricas y prácticas para los desafíos de la Educación Infantil. El elemento inicial que ha estructurado el proyecto educativo reggiano es el rechazo a aceptar una imagen del niño/a que se había consolidado durante siglos en la pedagogía y psicología. Se trató de pensar en un niño/a no sólo destinatario de cuidados sino también productor de historias y de relaciones, un niño/a que desde el nacimiento es lector y constructor activo de la realidad, actor y protagonista de su propia historia, capaz de interaccionar, junto con los adultos y coetáneos y de influenciarlos significativamente. Como consecuencia, el papel de la educación cambia radicalmente para configurarse no como un simple acto de transmisión de saberes y capacidades, sino como un complejo proceso de construcción de los mismos. Este vuelco pedagógico nos ha introducido, desde el principio, en un nuevo “paradigma científico” que ha generado nuevas teorías, nuevas prácticas y nuevos significados. La propuesta educativa y la propia identidad pedagógica de la experiencia, se ha enriquecido, a lo largo de los años con algunos rasgos importantes que la connotan: - La participación de las familias y la gestión social. - La pedagogía de las relaciones. - La teoría de los cien lenguajes de los niños/as (pluralidad de códigos lingüísticos). - La práctica de la escucha. - El valor de la diversidad y de la complejidad. - La calidad espacio-ambiental.

42. Así pues, dependiendo del tipo de teoría, que elijamos la programación la realizaremos desde una perspectiva diferente. A partir de aquí me referiré a una concepción constructivista del aprendizaje , en la que se da verdadera importancia al contexto, a la cultura, en la que el niño y la niña será el verdadero protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje. Bajo esta concepción, en el aula se construye el conocimiento gracias a un proceso de enseñanza/aprendizaje que se da en interacción entre los alumnos/as, el maestro/a y el contenido; por lo que estudiar estos procesos que se dan en el aula supone analizar estos tres componentes de forma interrelacionada, no aislada. Este enfoque permite una mayor aproximación e integración entre la teoría y la práctica.

44. LOS TALLERES EN LA ESCUELA INFANTIL. La organización espacial en talleres se trata de presentar actividades más sistematizadas y dirigidas por el educador/a, para conseguir que los niños/as adquieran diversos recursos y conozcan diferentes técnicas que podrán utilizar de forma personal y creativa (Ibáñez, 1992) en otras situaciones. Los talleres suponen la organización de actividades de forma cooperativa que satisfacen las necesidades de investigación, creatividad, acción, experimentación y juego del niño/a, a la vez que desarrolla su personalidad y sus actitudes específicas. Los talleres pueden ser: - Fijos y variables en su utilización. - Permanentes o rotativos en el tiempo. - Obligatorios o libres, según su participación. - En pequeño grupo o grupo-clase, según el agrupamiento. La organización escolar en talleres conlleva, asimismo, una serie de implicaciones positivas en los procesos de enseñanza/aprendizaje infantiles: - Estimula la creatividad e investigación y suscita la curiosidad infantil. - Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas. - Despierta la necesidad de orden, requiere actitudes de cooperación y necesita el cumplimiento de determinadas normas. - Propicia la colaboración familia-centro, ya que puede permitir la implicación de los padres y madres en la planificación, desarrollo y valoración de las actividades. - Facilita el conocimiento de diferentes técnicas (expresión plástica, musical, orales…).

45. LOS RINCONES EN LA ESCUELA INFANTIL. Los rincones de actividad en Educación Infantil se entienden como aquella organización didáctica del aula que posibilita la actuación libre y responsable de los alumnos/as en función de sus conocimientos, posibilidades, intereses y su disposición. Los rincones son espacios delimitados donde los niños y niñas desarrollan actividades lúdicas, realizan pequeñas investigaciones y establecen relaciones entre iguales y con adultos. Los rincones, además de satisfacer las necesidades infantiles escolares (manipulación, autonomía, movilidad,…), facilitan el aprendizaje de los niños/as. La organización espacial en rincones trae consigo unas implicaciones positivas en los procesos de enseñanza/aprendizaje: - Genera ambientes cálidos que permiten a los niños/as a sentirse a gusto. - Conecta con las necesidades e intereses infantiles. - Facilita las interacciones personales así como las relaciones con los objetos. - Potencia la autonomía personal y social en los niños/as y promueve la responsabilidad. - Favorece los procesos de socialización, de la misma forma posibilita tareas individualizadas. - Tiene muy en cuenta a los niños/as con necesidades educativas especiales. - Posibilita que la atención del adulto se realice según la dificultad de la tarea y las necesidades de cada situación concreta. - Desarrolla la creatividad infantil siendo el juego el principal recurso didáctico. - Facilita los aprendizajes significativos y funcionales.

46. Como profesionales de la enseñanza, en nuestras programaciones, debemos tener en cuenta de quE teorías partimos, en qué postulados nos basamos, cuáles son nuestras concepciones implícitas sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje , puesto que según cuáles sean éstas, concebiremos de distinta forma el papel que daremos nuestros alumnos/as, el papel del profesor/a y su formación, los tipos de evaluación, la planificación educativa, la utilización de recursos y métodos, el papel de la evaluación… “ Es difícil enseñar algo. De niño quería ser maestro y mi padre me dijo que la enseñanza es inútil, que cada cual debe salvarse por si mismo. Luego he ejercido como profesor y creo que sí, que es imposible enseñar algo, pero que se puede enseñar ese amor por ese algo. Esa es la única tarea válida del profesor.” Jorge Luis Borges

47. DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE

48. La inteligencia lógico-matemática: Es la capacidad de razonar y experimentar. Se desarrolla en la mayoría de las actividades cotidianas, en el juego, en las actividades artísticas y cuando utilizamos cualquiera de los otros lenguajes. MATEMÁTICAS El objetivo de la matemática en la Etapa de E. Infantil es ayudar a los niños a estructurar su pensamiento y los contenidos lógico-matemáticos que les servirán de medio para conocer su entorno. Pero para que las actividades matemáticas sean significativas para los niños, estos tienen que encontrar sentido en lo que hacen y tendremos que crear espacios ricos y sugerentes que propicien el aprendizaje autónomo, dando tiempo para que las relaciones afectivas y sociales se desarrollen y trabajando sobre actividades abiertas en la que todos se encuentren con capacidad para participar en ellas.

49. La aproximación de los niños al lenguaje matemático no tiene sentido para ellos si no se inscribe en el contexto de la vida cotidiana, en el juego, en el desarrollo de algún proyecto de trabajo o alrededor de alguna actividad significativa. . Las matemáticas en E.Infantil no es una disciplina que se tiene que explicar, es un proceso personal de maduración del pensamiento. En la educación infantil sentaremos las bases, los cimientos. La importancia de las experiencias vividas por los pequeños en relación con los objetos y con diferentes situaciones que son la base para hacer nuevas construcciones y ampliar su campo de conocimiento s

50. - Partiendo siempre de lo que sabe el niño o la niña y colocándolo en situaciones educativas que le permitan relacionar lo que sabe con lo que se le propone. -Aceptar de ellos respuestas tal vez menos convencionales de lo esperado y valorarlas adecuadamente.

54. La planificación de las actividades, materiales y espacios, me permite tomar conciencia de la intencionalidad que preside mi intervención, prever las condiciones más adecuadas para conseguir los objetivos propuestos y disponer de criterios para regular y hacer un seguimiento de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. LA PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES, ESPACIOS Y MATERIALES Pero, al mismo tiempo, entendiendo esta planificación como una ayuda al pensamiento estratégico, como una manera de prever cómo pueden ir las cosas, sin cerrar la entrada a nuevas propuestas de parte de los niños; la planificación solo puede concretarse en el aula, en la que habrá de tomar decisiones que a veces afectaran poco a lo que teníamos previsto y que otras veces lo cambiaran sustancialmente. “ Hacer matemáticas no es una actividad típicamente escolar, no se hace solo en la escuela. Es una actividad normal, que se va haciendo de forma continua, como la vida misma y que es más intensa en algunos momentos, que muchas veces son inesperados. Podemos afirmar que en todas las experiencias de la vida de los más pequeños se encuentran elementos necesarios para hacer matemática, es decir elementos capaces de desencadenar esta acción” La experiencia vivida es la base, pero no es el todo. En efecto, no es suficiente la experimentación, ni el hecho que en esta estén presentes algunos elementos matemáticos, sino que es necesario que la persona detecte conscientemente estos elementos, los interiorice y los elabore haciendo intervenir su pensamiento, es decir, que incorpore su reflexión.” Mª Antònia Canals ( Viure les matemàtiques de 3 a 6 anys) Temes d’ In-fàn-ci-a. pag. 25

55. Actividades de la vida cotidiana y actividades puntuales Las actividades cotidianas se encuentran llenas de componentes matemáticos, siempre y cuando tengamos en cuenta los criterios anteriormente expuestos. - Pasar lista - Calendario (fecha diaria) - Registro meteorológico - Datos personales: dirección, nº de teléfono, fecha de nacimiento, talla, peso de los niños. ( proyecto soy yo) - Repartir, distribuir, reponer, clasificar materiales… - Organización de las filas (primero, último…), agrupamientos,… - Tablas de doble entrada: rincones, talleres, responsabilidades… - Organización de los espacios, etiquetado del material… - En la asamblea también aparecen muchas veces situaciones matemáticas: votación de tareas, situar un lugar del que han hablado en un mapa, a la hora de hacer la distribución temporal de las tareas. - Actividades puntuales : cuando traen cosas a la clase, a la hora de organizar un teatro, las entradas, la distribución del espacio… A l a hora de celebrar fiestas, aniversarios… http://4anysgregorimayans.blogspot.com/

56. 4 años Curso 2.010 – 2.011 DIBUJANDO Y CONTANDO ...

57. El lenguaje se aprende/se enseña para y a través de la comunicación, aunque sirva después para otras funciones, especialmente la de representación. El lenguaje permite al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el tiempo y en el espacio, lo que colabora a producir una gran capacidad de matización y adaptación de las conductas sociales, al mismo tiempo que las hace menos “estereotipadas” y por lo tanto previsibles. El “expresar”, el “sacar fuera”, el “decir” lo que uno siente, amplia la diversidad comportamental característica del ser humano. “ El niño que habla” M.Monfort CEPE Una de las actividades que realizamos, cuando se inventa un cuento colectivo, es proponer a los niños y niñas que hagan un dibujo de lo que más les ha gustado del cuento inventado entre todos y contar otra historia dentro del cuento, o ¿fuera ? Se hace otro cuento con los relatos personales... Algunos relatos tienen cierta relación con el colectivo y en otros explican, cuentan lo que han imaginado en el momento de dibujar ... Es lo que importa.

60. Empiezan a dibujar la casa: - Una puerta pequeña con un timbre, dos ventanas - Una alfombra de césped para entrar y hacer bonito. Un balcón para asomarse y ver la calle.

61. Una escalera alta, para llegar arriba y el arreglador, que arregla la luz. En la casa hay luz con bombillas.

62. El tejado para que no entre la lluvia . Con flores, para que la casa sea bonita y vengan las mariposas. Una escalera para subir al tejado y regar las flores. El primer grupo va dibujando: el lunes volveremos a hablar sobre lo que han dibujado... Veremos que pasa.

63. El cuento

64. Empezar a leer es un momento lleno de curiosidad, de espera y de prisa. Es un momento muy personal, cada cual llega a su hora. También puede ser, para algunos, un momento de miedo ante lo nuevo, de temor a equivocarse... También los procesos de aprendizaje lectoescritor pueden ser vividos con placer, en grupo y con el apoyo de las familias. Y también tenemos un GRAN MUNDO AFECTIVO en torno al mundo de las letras… Más que una enseñanza, ha de ser, desde mi punto de vista, un acompañamiento, una manera de adentrarnos juntos en la búsqueda del significado de las palabras y del significante. Jugamos a acercarnos a los significados y las formas, a empezar a encontrar sentido a los signos que encontramos en todas partes y en todos los lugares y a dar sentido al deseo de los niños y niñas a entender y lograr a dominar aquello a que los adultos ya saben. Los niños han de sacar conclusiones a partir de lo que saben y van aprendiendo, han de confirmar hipótesis, han de generalizar y descubrir las relaciones entre la oralidad y su transcripción gráfica.

65. En este momento son abundantes los escritos teóricos y prácticos sobre la lectura y la escritura. Esta abundancia de escritos traducen una preocupación social creciente por este proceso de aprendizaje y también una preocupación teórica fruto del advenimiento de nuevos paradigmas en psicología, que, de una manera u otra explican, condicionan o refuerzan unos métodos de aprendizaje o bien otros. Los educadores, desde hace años, se han planteado cómo enseñan a leer y han aparecido muchos métodos y maneras de hacerlo. Pero: Qué entendemos por acto lector? Si damos un vistazo a los textos que últimamente han aparecido sobre lectura, tanto si se llaman “aprendizaje de la lectura”, como “qué es leer”, o los que hacen directamente referencia a la comprensión lectora, nos encontramos que en todos ellos la definición común de lectura, formulada de una u otra manera, es que: Leer es comprender un texto y el énfasis está puesto en como conseguir esta comprensión lectora, sin la cual, coinciden al afirmar, no hay acto de lectura válido. El problema planteado actualmente, ligado directamente con la enseñanza, no es si leer es comprender, cosa con la cual todo el mundo está de acuerdo, sino aclarar si el simple desciframiento conduce sin otro a la comprensión y, si para llegar a la lectura comprensiva hace falta o no pasar por el aprendizaje del desciframiento y si haciendo sólo esto se puede conseguir la comprensión lectora. Cómo se llega a la comprensión lectora? La respuesta no es única. Consideraremos tres de los modelos teóricos : El ascendiente Lo descendente El interaccionista

66. El modelo ascendente Sostiene que “ el lector analiza el texto partiendo del que considera más simple ( la letra) hasta llegar al que se cree más complejo ( la frase o el texto en su globalidad) El modelo descendente Postula el contrario que el anterior. La lectura se inicia en el lector, que hace hipótesis. El procesamiento del texto a niveles inferiores ( sintáctico, reconocimiento de palabras, de descodificación) se encuentra bajo el control de los procesos Interferenciales de nivel superior. El modelo interaccionista Este modelo, interaccionista o interactivo para el cual intervienen en la lectura de manera coordinada los dos tipos de procesos: ascendente y descendente. Situados ante un texto, los signos gráficos, letras, palabras, generan expectativas de orden superior que nos hacen hacer las hipótesis que confirmamos o desmentimos volviendo al texto, en un proceso descendente.

67. La comprensión lectora, fruto final y único deseable en el aprendizaje, se trabaja en las escuelas de maneras diferentes. Generalmente poco, en aquellas que postulan el primer modelo, puesto que viene dada por el cúmulo de buenos desciframientos. Las preguntas están hechos de forma que las respuestas pueden darse mecánicamente, sin que implican una auténtica comprensión. Por los que postulan el segundo o tercer modelo la comprensión tiene que ser trabajada desde el comienzo del aprendizaje lector y las prácticas pedagógicas propuestas son múltiples: Desde habituar a la explicitación de la toma de índices semánticos hasta hacer comprender las diferentes características de los textos - no tienen las mismas características los textos narrativos, que los expositivos o los poéticos- pasando por ejercicios ricos y variados. R C L E

68. LA DISCUSIÓN SOBRE LOS MÉTODOS Planteado así el tema, el problema de los métodos pierde su sentido. El mejor será el que se adecúe al modelo teórico que propugnamos, y este, queramos o no, implícito o explícito, lo tenemos siempre y en nuestra práctica nos acomodamos siempre con alguno. Métodos: Teniendo en cuenta como diferenciador el papel otorgado al desciframiento ( Cohen: Mauffrey) Eje del método: 1- Eje en el desciframiento: el niño/a es un descifrador y más tarde un aprendiz lector. 2- Eje en el desciframiento y el sentido: El niño/a es a la vez un descubridor y un verdadero lector. 3- Eje de la construcción del sentido: en el cual no se hace aprendizaje de la combinatoria, el niño/a es desde el principio un lector autónomo cada vez más eficaz, más rápido. En presupuestos teóricos, asociacionismo, constructivismo o teoría de la percepción, los ejes son diferentes en los tres.

69. También difieren las actitudes del maestro/a, las actitudes pedidas a los niños, la duración del aprendizaje y las situaciones y materiales utilizados. Método 1 : el maestro/a informa, muestra, hace repetir, ofrece modelos, tiende a dar normas, verifica la corrección: el niño/a tiene que seguir al adulto, escuchar, repetir, memorizar, automatizar. Utiliza manuales, controla a través de la oralización, la lectura y la escritura van ligadas y la situación de enseñanza es colectiva. Método 2 : Con el eje en el desciframiento y a la vez en el sentido, el adulto solicita, informa,, favorece o ayuda, estructura, sugiere, y participa con el niño en un juego reglado. El niño/a por parte suya, tiene que hacer su aprendizaje, descubrir los textos, observar, escuchar, escoger, categorizar, entrenarse, memorizar, y construir su combinatoria. La oralización no es sistemática, la lectura y la escritura también van ligadas y se alternan el grupo clase, pequeños grupos e individualización. Método 3 : Anclado sólo en el sentido, el adulto hace “como si” los niños supieran leer, solicita, despierta , informa, individualiza sus intervenciones. El niño/a por su parte, tiene que explorar solo, utilizar hipótesis y confrontarlas, verificar y sistematizar. No hay oralización y la escritura es más tardía que la lectura. Obligatoriamente la situación tiene que ser individual.

70. Pero, además de aprender a leer, con cada método los niños aprenden a ser de una manera diferente. Aparentemente igualados con la Norma que ignora las diferencias de intereses, de posibilidades y ritmos, son favorecidos aquellos niños que se adecúan a la citada Norma y los otros son marginados partiendo de criterios aparentemente objetivos. Refiriéndonos a los otros dos casos, la individualidad, el valor de la persona que el adulto ayuda a construir por medio de aprendizajes adecuados a cada cual, es respetado.

72. PARA QUÉ ENSEÑAR: OBJETIVOS QUÉ ENSEÑAR: CONTENIDOS. CÓMO ENSEÑAR: METODOLOGÍA. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Criterios para la selección de las mismas resulta especialmente relevante: - Que tengan en cuenta las necesidades e intereses de los niños y niñas. - Que persigan el desarrollo global de todas las capacidades humanas. - Que sean potencialmente significativas para las niñas y los niños. - Que faciliten las relaciones con los adultos y propicien las interacciones entre iguales. - Que se adecuen a los espacios establecidos, a los materiales disponibles y a los tiempos previstos. - Que faciliten la integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales. - Que permitan la evaluación de la práctica docente.

73. Pequeñas investigaciones: La secuenciación de esta propuesta metodológica viene siguiendo los pasos de un modelo científico adaptado al niño/a: se realizan hipótesis, se investiga, recogiendo información, se interpretan los datos, se ponen en común, se generalizan y por último, se evalúa de forma continua. El tipo de investigación determinará quién lo va a llevar a cabo, algunos se realizan individualmente (ej: construcción de una marioneta), y otros en pequeño grupo (ej: la representación del guiñol). La planificación de esta metodología necesita un soporte para poder identificar el proceso, al contar con un panel donde se recojan las diferentes hipótesis, los recursos necesarios, la secuencia del desarrollo, las variaciones y el resultado, posibilita la marcha del proceso, recurriendo a éste durante el desarrollo y como evaluación de los resultados obtenidos. Consiste en plantearnos preguntas sobre el entorno y a partir de ellas diseñar unidades didácticas en las que se podrán trabajar conceptos (el cuerpo, las plantas, los animales…), procedimientos (clasificar, observar,…) y actitudes (espíritu crítico, respeto por el entorno,…). Se trata, en definitiva, de una adaptación de la investigación científica al campo educativo. Una pequeña investigación puede seguir los siguientes pasos: 1.- Planteamiento de interrogantes. 2.- Formulación de conjeturas. 3.- Diseño y planteamiento entre todos de cómo comprobar esas conjeturas. 4.- Comprobación guiada por el educador/a. 5.- Definición de conclusiones. 6.- Comunicación a los demás compañeros/as.

78. AUTORA: Carmen Sánchez Martínez BIBLIOGRAFIA http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp “ La educación infantil en Reggio Emilia” Loris Malaguzzi . Ed. Octaedro-Rosa Sensat “ Aprender y enseñar en E.Infantil” Eulalia Basedas, Teresa Huguet, Isabel Solé. Ed.Graó

79. ALREDEDOR DE La EVALUACIÓN QUE EVALUAMOS? Generalmente cuando se habla de la evaluación esta siempre se refiere a los alumnos. Creo que tenemos que tener mucha cuidado a la hora de evaluar a los alumnos. La evaluación de los alumnos sólo tiene sentido si lo hacemos para conocer las diferentes dificultades y necesidades de los niños para poder ofrecer situaciones de aprendizaje más diversificadas que permitirán que cada cual pueda realizar las tareas sin sentirse incapaz o frustrado . Tiene que servir para conocer como se concreta en el grupo la diversidad y que necesidades individuales genera. Entiendo la evaluación como un recurso más para mejorar la práctica educativa y acompañar a los niños en su aprendizaje. Cómo evalúo? Observando y procurando mantener una actitud receptiva y abierta. Se trata de recoger aquellas informaciones que servirán para interpretar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar a l´aula. Aprovecho las situaciones en las que puedo observar sin tener que intervenir, con una observación participativa en la que intento evaluar la capacidad de mejora y aprendizaje de los niños , trayendo un diario de clase. En este diario anoto situaciones, experiencias y aspectos diversos del grupo. La autoevaluación: Aprender a evaluarse a un mismo, es una de las condiciones básicas para aprender a aprender, y para ser más autónomo aprendiendo la tarea de hacer de maestro (y haciendo cualquier actividad). Esta afirmación es coherente con entender el aprendizaje como el resultado de identificar que no se es capaz de hacer bastante bien, de entender las causas y de tomar decisiones orientadas a la mejora. Considero importando para llevarla a cabo - Renunciar a querer dominar la organización de los conocimientos en la mente de los niño. Se desvanece, de este modo, una parte de la ciencia del magister. Y no queda, pues, más remedio que buscar otros modelos de satisfacción personal: tal vez, en lugar de la figura del magister, habría que pensar en la figura del entrenador, la maestría del cual no consiste a exponer saberes de forma discursiva, sino sugerir o hacer que se trabajen los vínculos entre los saberes y las situaciones concretas. Tener una práctica personal del uso de los saberes en contextos de acción reales.

80. http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/file.php?file=docs/primaria/orientacions/avaluar_per_aprendre.pdf INFORMACIÓN PARA LA EVALUACIÓN

81. FUNCIONES DEL MAESTRO/A RESPECTO A LA FAMILIA. Otra gran función del profesor de Educación Infantil es la de potenciar la implicación de la familia en la escuela, haciéndoles copartícipes del proceso educativo que se desarrolla en el aula y en el centro, desarrollando al máximo los cauces establecidos para su participación mediante una actitud positiva

83. EL MAESTRO EN SU RELACIÓN CON LA FAMILIA. Familia y escuela coincidimos en el mismo objetivo: educar a los pequeños. Esta tarea simultánea desde dos medios distintos comporta una filosofía de relaciones personales bastantes complicada que tiene como finalidad la comunicación, la información y la participación. La corta edad de los pequeños; su necesidad de protección, bienestar, seguridad y cariño plantean una serie de expectativas de la familia sobre la escuela. Los profesionales de la Educación Infantil tenemos que ser conscientes de este hecho, y saber que cada posible relación familia-educador es una situación única y original; por lo tanto, la relación con la familia no puede ser masificada. Los cauces de participación y comunicación ya están indicados en toda la normativa que nos rige, solo hay que desarrollarlos, sin perder de vista que es quizás la tarea más frágil y delicada de todas las realizadas por el educador, y también las más agradecida por la familia. La relación con la familia debe estar basada en la confianza mutua. Pero, ¿se puede tener confianza en algo que se desconoce? Para el profesor cada familia nueva y cada niño es una incógnita, una responsabilidad. Para la familia también es una incógnita el lugar y la persona que se hará cargo de algo tan preciado como es su hijo. Como se ve, esta situación genera angustia, y sólo una relación individualizada y el intercambio de información pondrán los fundamentos de una confianza que se irá construyendo día a día.

84. Por tanto, en la relación familia-escuela conviene preguntarnos qué es lo que tiene que saber la familia de la escuela para que le merezca confianza. Es importante poner en escena las medidas y actitudes oportunas, para que la familia participe del Proyecto Educativo y lo asuma. La relación educador- familia debe encaminarse hacia la adopción de criterios homogéneos respecto a la intervención educativa, limpiando poco a poco las contradicciones existentes mediante el diálogo y los argumentos precisos. A través de la comunicación, podemos conocer las relaciones que niños y niñas mantienen con los miembros familiares. Saber cómo es esta relación, nos ayuda a comprender las relaciones que establece con los iguales, con los adultos y con los demás compañeros del centro. Este conocimiento es imprescindible para realizar una intervención educativa adecuada. No podemos conocer todo desde el primer momento, es importante establecer una estrategia. El esfuerzo de entender las motivaciones de las familias, siempre tiene una feliz repercusión en el niño a través de la confianza ganada día a día.

85. Lo que sucede en nuestra relación con las familias en la escuela tiene mucho que ver con nosotros mismos. Tiene que ver con el corazón más que con la cabeza. Es difícil trabajarla sólo desde el mundo de las ideas, necesitamos una nueva mirada para poder darle la vuelta a una situación que parece difícil de resituar en el panorama actual. LA RELACIÓN CON LAS FAMILIAS. Entiendo que la formación que provoca alguna crisis es la que ayuda al cambio, por eso vamos a plantearnos algunos interrogantes, vamos a abordar esta interacción tan frágil entre familia y escuela de tal manera que pueda movilizar algunas cuestiones que, quizás, requerirá que cada una elabore cuestiones profundas que antes no se había planteado. A pesar de todo, no podemos olvidar en ningún momento los objetivos prioritarios de la familia y de la escuela: o De la escuela: que los niños aprendan o De la familia: educar Actualmente en las familias se están perdiendo algunos papeles, por razones muy diversas, y la sociedad se los reclama a la escuela, y aunque no sea su responsabilidad principal, la escuela participa de esa labor. No podemos perder de vista nuestra función, nosotros no somos los padres de nuestros alumnos. Esta reflexión nos ayuda a situarnos en el lugar que nos corresponde. Cada vez las relaciones con las familias van a ser más complejas. Por eso, aceptando lo que hay en la realidad, veremos en qué podemos colaborar para que los niños y niñas salgan adelante de la mejor manera posible, disfrutando mucho de su proceso de crecimiento.

86. A menudo en la escuela nos fijamos en lo que hacen las familias respecto a sus hijos: no los traen limpios, no traen el material que les pedimos y que nos resulta imprescindible para realizar según qué tareas... Si tomamos distancia al tener más información del por qué las cosas suceden de tal o cual manera, nos volvemos más respetuosos y flexibles... y eso cambia automáticamente la relación. Por el contrario, confrontar y criticar, obsesionarnos, volvernos críticos y ácidos con la forma de actuar de la familia, nos cierra muchas puertas. Sabiendo que esto ocurre, ¿por qué no lo cambiamos?. Debemos evitar problematizar y etiquetar las situaciones, a pesar de que generen distorsiones y cierto malestar individual y colectivo . Si acorralamos a los padres, nos “atacan”, y ello crea aún más conflicto, o se ponen a la defensiva, y entonces huyen. Debemos tomarnos más tiempo con aquellas familias que se manifiestan, a este nivel, de una forma más primaria: “ Nuestro objetivo es ayudar a sus hijos, no tener la razón, la verdad … ”. Vivimos en una sociedad que cada vez nos sitúa más en un nivel de estrés excesivo. Las cosas no siempre son lo que parecen. Ante la incertidumbre y las presiones respondemos de forma primaria. A la mínima, las llamas, el incendio, se hace más incontrolable. En la escuela nos puede ocurrir algo parecido, por eso en los ámbitos educativos conviene tomar mayor distancia para no quedarse atrapados en esas trampas. Los padres deben saber que aunque tengamos nuestra manera de ver las cosas, respetamos profundamente sus propias maneras de hacer y entender. Es un acto de humildad. Al principio, en las primeras reuniones, debemos hacer una declaración de principios, en la dirección de los aspectos que estamos comentando, que pueden evitar mal entendidos. Luego nuestra actitud se mostrará, se pondrá en marcha activamente cuando se produzca algún conflicto en concreto. Nuestro trabajo es de una gran humildad, hay que poner mucho de nosotros mismos sin esperar demasiado, o casi nada, a cambio. Debemos orientarnos hacia el futuro. Es importante mantener viva nuestra motivación, tener la mirada más allá, cada vez que nos acerquemos a un niño para ayudarle, para ponerle un límite..., porque eso será un grano de arena que formará parte de una montaña que, con casi toda probabilidad, no llegaremos a ver.

87. Las estrategias de acogida y de relación Son muy importantes en cualquier lugar y a cualquier edad, aún en los pequeños hemos de favorecer y facilitar la integración en el espacio escolar que haga que lo sientan como propio, que sienta el efecto positivo de sentirse acogido en vez de tener que ponerse a la defensiva. Es necesario respetar el proceso que se vaya dando. Este proceso de adaptación tiene que ver con algo más primario, que va incluso antes que las emociones, y por supuesto que las razones, porque tiene que ver con el territorio y la pertenencia. No deberíamos pretender cambiar las peculiaridades de las familias en la escuela, no podemos decir más de lo que están dispuestos a escuchar, eso no tendría sentido, es una actitud invasora y las familias terminan retrayéndose. Sin contención no es bueno que las familias sepan todo lo que pensamos u opinamos de sus hijos. Esa información nos sirve a nosotros, pero decidimos qué si puede ayudar a los niños que les digamos a sus padres, y qué no. No saber lo que hay que hacer o decir en un momento determinado no implica que no tengamos una opinión sobre lo que ocurre. A menudo resulta bueno mirar al hijo más que a los padres, ya que no podemos hacer nada respecto a ellos, muchas veces sus circunstancias escapan a nuestra comprensión. No nos pongamos grandes metas, simplemente una escucha atenta mejora la relación con esa familia que nos preocupa y así podremos acompañar más lejos a ese niño... eso ya es, probablemente suficiente. Algunas ideas en la relación con las familias: - Cuidar el lenguaje y las reacciones - Si se ponen a la defensiva retirarse, eso significa que hay intensidad emocional, lo cual es suficientemente significativo para dar tiempo y esperar - Confiar en nuestros recursos y aprender de nuestros errores, si nos ha ocurrido algo con una familia reflexionar para no hacerlo de la misma manera en otra ocasión.

88. BIBLIOGRAFIA “ La inteligencia se construye usándola” Escuelas infantiles Reggio Emilia Ed.Morata. “ Aprender y enseñar en E.Infantil” Eulalia Basedas, Teresa Huguet, Isabel Solé. Ed.Graó “ Más allá de la calidad en educación infantil” Gunilla Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence . Ed. Graó “ La educación infantil en Reggio Emilia” Loris Malaguzzi . Ed. Octaedro-Rosa Sensat “ Diarios de clase” Miguel Ángel Zabalza . Ed. Narcea “ La inteligencia emocional” Antonio Vallés Arándiga. Ed. Pirámide. “ Un diario de clase no del todo pedagógico” Mª Carmen Díez Navarro. Ediciones de la Torre. “ La construcción guiada del conocimiento” Neil Mercer. Paidós. “ Sabata i metre” Associació de mestres Rosa Sensat.- Reggio Children “ Els cent llenguatges dels infants” Rosa Sensat-Reggio Emilia FAMILIA Y ESCUELA, E. Dowling y E. Osborne, editorial Paidós SABER DECIR NO, Asha Phillips, editorial Paidós EDUCAR PARA SER, Rebexa Wild, editorial Herder

89. “ Educar es lo mismo que ponerle un motor a una barca. Hay que medir, pesar, equilibrar… Y poner todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta, Y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja, que ese barco –ese niño- Irá muy lejos por el agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hasta islas lejanas.” GABRIEL CELAYA.