fichas tecnicas sobre cultura cientifica

1. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 1
CULTURA CIENTIFICA
Alexander Afanador Castañeda
Licenciado en Biología
El siguiente documento tiene la finalidad de servir como un instrumento de recolección de
información sobre cultura científica. Esperamos que la información presentada y el diseño de
este instrumento sean de utilidad.
FICHA Nº 1
Autor: Glifford Geertz
Título: descripción densa, hacia una teoría interpretativa de la cultura
Publicación: editorial Gedisa, Barcelona, España.
En [http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/geer.pdf]
Año: 1992
Palabras claves: Antropología, cultura, descripción densa, descripción superficial, Etnografía,
interpretación
RESUMEN
El escrito de Geertz sobre descripción densa, parte de la importancia de la interpretación de
las culturas. Establece un concepto de cultura esencialmente semiótico, apoyado en la
concepción de Max Weberque que contemplan las definiciones de Clyde Kluckhohn. El segundo
capitulo determina que la descripción etnográfica se le de una atribución "densa", pues los
datos son realmente interpretaciones de interpretaciones de otras personas sobre lo que ellas
piensan y sienten. Mientras que el tercer capitulo, ofrece la explicación a lo que llama la cultura
es pública, los dos siguientes capítulos establece la definición de la importancia de la etnografía
en la descripción de la cultura y la interpretación antropológica inmersa dentro del papel del
etnógrafo. El capitulo sexto, describe las características de la descripción etnográfica donde
incluye el criterio microscópico que origina los megaconceptos. Capitulo séptimo resalta las
características de la interpretación cultural que hacen el desarrollo teórico y las condiciones de
la teoría cultural. En el ultimo capitulo presenta su posición y conclusión frente el análisis de
cultura, el concepto semiótico y el papel del investigador.
SINOPSIS
El concepto de cultura que propugno y cuya utilidad procuran demostrar los ensayos que siguen
es esencialmente un concepto semiótico. Creyendo con Max Weber que el hombre es un

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animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa
urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en
busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones.
Si uno desea comprender lo que es una ciencia, en primer lugar debe atender a lo que hacen
los que la practican. Hacer etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes,
transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Y lo que la
define es cierto tipo de esfuerzo intelectual descripción densa.
La descripción densa contiene estructuras conceptuales, complejas y muchas de las cuales se
sobreponen o se relacionan unas con otras, las cuales son a la vez igual o más extrañas que
las anteriores.
La cultura, ese el documento activo, es pues pública, es decir consiste en estructuras de
significación socialmente establecidas en virtud de las cuales la gente hace cosas
Comprender la cultura de un pueblo supone captar su carácter normal sin reducir su
particularidad. La virtud de la etnografía está en que si es descripción densa y los etnógrafos
son los que hacen las descripciones, la cuestión fundamental es la de saber si la descripción
distingue los guiños de los tics y los guiños verdaderos de los guiños fingidos. Debemos mediar
la validez de nuestras explicaciones atendiendo al poder de la imaginación científica para
ponernos en contacto con la vida de gentes extrañas.
La descripción etnográfica presenta tres características: es interpretativa, lo que interpreta es el
flujo del discurso social, la interpretación consiste en rescatar “lo dicho” en ese discurso de sus
ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta. Y, además, es
microscópica. Las interpretaciones más amplias y los análisis más abstractos el antropólogo
debe hacerlos partiendo de los conocimientos extraordinariamente abundantes que tiene de
cuestiones extremadamente pequeñas.
La teoría cultural no es dueña de si misma: no tiene libertad amplia para forjarse de
conformidad con su lógica interna. La tarea esencial en la elaboración de una teoría es, no
codificar regularidades abstractas, sino hacer posible la descripción densa, no generalizar a
través de casos particulares sino generalizar dentro de éstos.
En etnografía, la función de la teoría es suministrar un vocabulario en el cual pueda expresarse
lo que la acción simbólica tiene que decir sobre sí misma, es decir, sobre el papel de la cultura
en la vida humana.
COMENTARIO
He previsto a poyarme para dar un concepto general sobre cultura muy relacionado con la
lectura, donde, cultura es una aparente paradoja a la vez universal (común patrimonio de todos

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los hombres y todos los pueblos de toda la historia de la humanidad) y única (en su
manifestación por parte de cada pueblo y en la experiencia de cada hombre); relativamente
estable en tiempos y lugares y a la vez permanentemente dinámica; que condiciona cada vida
humana particular (Magrassi, G., Maya Mª. & Frigerio A.). Alan Beals determina que los
hombres al comunicarse a través de códigos simbólicos denominado lenguaje adquieren una
inmensa acumulación de experiencias. La dinámica esta dada por medio del lenguaje, cooperar
para la solución de problemas, criar y educar a los hijos, desarrollar interpretaciones únicas
acerca de la naturaleza y de las cosas, formar organizaciones hacen parte de la capacidad de
elaborar y pertenecer a la cultura. Para Joaquín Noval estos códigos de símbolos ordenados
determina la simbolización como una característica esencial de la cultura y un requisito previo
para la existencia de ella, sólo los seres humanos pueden simbolizar y sólo ellos poseen
culturas.
Recurriremos a la Etnografía entendida como un método de investigación para la descripción de
los pueblos y su cultura, cuyo propósito es revelar los significados que sustentan las acciones e
interacciones que constituyen la realidad social del grupo estudiado y solo esto se consigue
mediante la participación directa del etnógrafo o investigador a través de la “descripción
densa” que permite profundizar, esclarecer las estructuras de significación y determinar su
campo social y su alcance.
En nuestros colegios o instituciones educativas son escenarios donde se podrían llevar a cabo
descripciones densas a partir de la simbología y de las concepciones sociales de nuestros
estudiantes.
FICHA 2
Autor: Brickhouse, Nancy
Título: Scientific literates: What do they do? Who are they?
Publicación: Promoting scientif literacy: science educations research in
transaction. Uppsala University, UPPSALA SWEDEN. Douglas, Roberts.
En [http://www.fysik.uu.se/didaktik/lsl/Web%20Proceedings.pdf]
Año: mayo 28-29 (2007)
Palabras claves: Alfabetización científica, aprendizaje, comprensión científica, dimensiones.
RESUMEN
En este artículo, Brickhouse Nancy trata de responder a los trabajos de Erickson y Roberts, y
articula su opinión sobre la cultura científica. Determina que el aprendizaje desde la cognición

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situada es el resultado de la participación influencia para las practicas sociales. Luego narra lo
que hacen los alfabetizados científicos. Por último, describe por qué cree que los científicos son
un mal modelo para la alfabetización científica.
SINOPSIS
Desde una perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje es el resultado de la
participación, en particular, las prácticas sociales. Además es la adquisición de discursos de
pensar, actuar, valorar, interactuar, sentimientos que hace un tipo particular de persona. Al
participar en discursos asumen roles sociales y las posiciones que otros seres humanos se
puede identificar como significativas, que influyen sobre las actividades relacionadas con la
ciencia.
Dentro de la alfabetización científica existen dimensiones como: la dimensión cívica se
relaciona con la participación en la vida pública, dirige la ciencia en los medios profesionales e
incluye la toma de decisiones en asuntos públicos sobre los que el conocimiento científico
puede ser ejercido. La dimensión personal se incluye la realización de un buen uso de la
información científica para tomar decisiones personales como la salud, el mantenimiento de
la casa, y el consumo de bienes y servicios. Una dimensión cultural que incluye el
reconocimiento y la comprensión de las ideas científicas para su propio bien. Y la dimensión
crítica que esta enfocado a comprender por qué fue escrito el texto científico, lo que los autores
están tratando de hacer con el texto científico, cómo la ciencia se está convirtiendo en el texto.
En la educación de la ciencia, la cognición situada pretende enculturar a los estudiantes en las
prácticas de comunidades científicas. Dentro de los estudios los investigadores y los
diseñadores del plan de estudios intentan diseñar los ambientes en el aula que emulen las
características de ambientes científicos e introduzcan problemas que requerirán a los
estudiantes adquirir competencias científicas.
Un ejemplo de diseño para enseñar a los estudiantes argumento científico, se basa en el trabajo
de Stephen Toulmin para establecer los criterios normativos para la evaluación de la calidad de
los argumentos. Pero lo que no esta claro es cómo las herramientas de competencias pueden
ser utilizadas por científicos alfabetizados dentro de la dimensión cultural más aún en la cultura
científica.
Existen los siguientes aportes en este tema: Bell y Lederman (2003), proporcionan algunas
pruebas de que los científicos no razonan diferente que el resto de nosotros en el contexto de
decisiones personales. Glen Aikenhead (2006), revisa sobre orientación en los tipos de bases y
los enfoques de instrucción para mejorar la toma de decisiones respecto a cuestiones sociales y
personales. Keselman, Kaufman y Patel (2004), realizaron estudios sobre cómo los estudiantes
pueden aprender a evaluar de forma crítica el contenido de los textos de ciencia. Lottero-Perdue
y Brickhouse (2007), han comenzado a trabajar para aclarar el aspecto crítico de competencia
que incluye la comprensión de textos científicos de cómo se utilizan en el posicionamiento de
los lectores, la ciencia, autores, etc.

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El cuestionamiento de sí los científicos son un mal modelo para la cultura científica, unos pocos
investigadores han respondido a este reto mirando en sus comunidades y en las actividades de
la gente, la descripción en los "taller de la ciencia" donde la personas se dedica la solución de
problemas significativos (para qué la ciencia es potencialmente útil) se dieron cuenta de que el
conocimiento científico formal debe ser transformado para ser utilizado en la práctica.
Las investigaciones de Aikenhead, Kempton, Boster y Hartley y Lottero-Perdue demuestran en
la dimensión personal los conocimientos científicos rara vez se imponen a la toma de
decisiones por lo tanto el razonamiento de la vida cotidiana es una forma de razonamiento
práctico.
COMENTARIO
El escrito deja entre ver una problemática en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
entorno a las dimensiones que conforman la cultura científica, pues actualmente muchos de los
colegios y las prácticas de aula se limitan a la transmisión de una ciencia absolutista,
anecdótica o acumulativa en hechos sin fortalecer o comprender cada una de las dimensiones.
El papel del docente es tomar cada una de las dimensiones y articularlas con el fin de
proporcionar una estrategia en la comprensión de la ciencia y anteponerlas a la toma de
decisiones que surgen del razonamiento práctico que de cierta forma es impulsivo acrítico y
cada vez menos reflexivo.
FICHA 3
Autores: Charbel Niño El-Hani & Eduardo Fleury Mortimer
Título: Multicultural education, pragmatism, and the goals of science
teaching. Cult Stud of Sci Educ.
Publicación: En [http://blogs.springer.com/csse/wp-
content/uploads/2008/03/Fea ture%20Focus%20Forum_Vol2(3).pdf]
Año: 2007
Palabras claves: Multiculturalidad, comprensión, enseñanza de la ciencia, epistemología,
inclusión, perfiles conceptuales, pluralismo, pragmatismo, sensibilidad cultural, universalismo.
RESUMEN
En este trabajo, se plantea una posición intermedia en el debate de multiculturalismo -
universalismo, sobre la base Loving y Cobern del pluralismo epistemológico, filosofía
pragmática, la defensa de la enseñanza multicultural en la educación de la ciencia, y el perfil de

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modelo conceptual. Además se considera la propuesta de que la comprensión es el objetivo
de la enseñanza de las ciencias, esta propuesta se explica en términos de una defensa ética de
la convivencia para hacer frente a las diferencias culturales, según el cual los procesos sociales
de argumentación debe ser marcada por el diálogo y la confrontación de argumentos en la
búsqueda de posibles soluciones. Determinan que para entender los discursos en la
convivencia de los argumentos y discursos, la ciencia y la clase es el espacio privilegiado para
promover la comprensión de discurso científico en particular, y ven la necesidad de la inclusión
de los estudiantes de las ideas culturales en la educación científica. Los profesores de ciencias
deben siempre tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, dándoles espacio en los
procesos de argumentación de la ciencia en las aulas, pero nunca debe perder de vista la
necesidad de estimular a los estudiantes a entender las ideas científicas. Esta opinión se basa
en una distinción entre los objetivos de la enseñanza de las ciencias y la naturaleza de la
ciencia de instrucción, y exige un debate sobre cómo el aprendizaje se llevará a cabo la
enseñanza de las ciencias culturales, y sobre los enfoques comunicativos que puedan ser más
productivos en las aulas ciencia. Se emplea el perfil de modelo conceptual para abordar ambas
cuestiones.
SINOPSIS
Desde la década de 1990, las relaciones entre la cultura y la educación científica han sido el
objeto de más crítica. A partir de los siguientes factores: (1) el aumento del constructivismo
como una fuerte tendencia en la enseñanza de la ciencia, (2) un cambio en el plan de estudios y
los objetivos de la enseñanza de las ciencias estudios, que han pasado a ser más centrada en
los procesos históricos de los planes de estudios edificio; (3) una actitud más crítica de varios
grupos sociales y culturales hacia la ciencia moderna occidental (WMS), y (4) la crítica de la
actitud occidental hacia otras formas de conocer.
La controversia sobre el universalismo y el multiculturalismo epistemológico, que implica no
sólo la moral, las posiciones políticas, posturas filosóficas, sino también acerca del estatus
epistemológico de WMS y otras formas de conocimiento, ha sido tan polarizada.
Epistemólogos universalistas como Williams (1994), Matthews (1994), Siegel y (1997) abogan
porque la ciencia es, como una actividad y un conjunto de conocimientos, carácter universal y
no se puede enseñar en términos multiculturales. En su opinión, el respeto de la diversidad
cultura no puede tener como consecuencia la inclusión de otras formas de conocimiento en la
enseñanza ciencia . Matthews (1994) afirma que el objetivo de encontrar la verdad de la ciencia
trasciende influencias culturales debido a la característica particular de que el mundo natural
actúa como el árbitro final de declaraciones científicas. Además reconoce la influencia del
contexto sociocultural sobre la ciencia, pero que es influenciada y que puede tener la verdad
científica sobre las declaraciones, pero las consideraciones culturales no determinan la verdad
de las reclamaciones de la ciencia.
Siegel (1997) argumentó que la mejor manera de comprender y defender el multiculturalismo
no solo es epistémica, en términos morales. Afirma que la ciencia debe abarcar tanto los

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educadores una vista universalista del multiculturalismo (en términos morales) y un
universalista vista de la ciencia (en razón epistemológica). En su opinión, a fin de respetar las
creencias y las ideas de otras culturas, no es necesario para el tratamiento de esas ideas como
si fuera correcto, o por lo menos tan correcta como las ideas construidas por WMS.
Los Multiculturalistas determinan que los planes de estudios de la enseñanza de las ciencias
deben ser de carácter de inclusión y de no asumir una posición epistemológica relativista, a
diferencia de los universalistas cuyas características son de: dominancia con políticas de
exclusión e incorrectos desde lo filosófico, lo moral y la política. Considerando a la ciencia
moderna occidental que es única.
Desde el pluralismo epistemológico. Hay oposición al trato de las formas de conocimiento, por
ejemplo, desde la comprensión de la ciencia, cualquier conocimiento descriptivo de la
naturaleza desarrollado a través de la experiencia o simplemente como ''una racional
percepción de la realidad''. Ya que los estudiantes pueden perder de vista, al final, las
diferencias entre las diversas formas de conocimiento.
La devaluación de otras formas de conocimiento no se debe a las opiniones universalistas sino
del cientificismo. El problema aparece cuando las ideas científicas se utilizan para dominar el
espacio público en todos sus ámbitos, como si todos los demás discursos fueron, en general,
de menor valor.
Pensamiento científico tiene características que la hacen singularmente útil, pero también bebe
establecer límites en lo que se puede legítimamente conocer a través de la ciencia (Southerland
2000). Existen dominios de la experiencia humana no susceptibles de explicación científica, en
la que otras formas de conocimiento pueden servir mejor a las necesidades de los seres
humanos. Es fundamental comprender que el universalismo no implica necesariamente el
cientificismo.
Cobern y Loving (2001), rechazan la epistemológica relativista, ya que reconoce la necesidad
de discriminar entre reclamaciones. Cobern sostiene que el relativismo, concebido como una
opinión de acuerdo con cualquier reclamación que pueden ser igualmente verdaderas o
igualmente falsos, es una fuente de cinismo. Además distingue el pluralismo del relativismo, al
afirmar que el pluralismo no implica que todos los miembros de la pluralidad sean iguales. No
es el caso de que ''todo vale'', ya sea en la ciencia o la enseñanza de las ciencias.
Desde las implicaciones epistemológicas de pluralismo: la instrucción multicultural tiene en
cuenta a los estudiantes del mundo en las aulas de ciencia, especialmente cuando difieren de
la imagen científica. Por lo tanto la propuesta de enseñanza de la ciencia como estándar
definido que sea sensible y respetuoso con la diversidad de cosmovisiones y culturas en las
aulas. Y MSE curricular, a su vez, aboga por que la concepción de la ciencia, que debe ser
redefinido para incluir bajo su paraguas formas que no sean WMS.

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El pragmatismo tiene un fuerte énfasis en la práctica y el discurso de integración de toda
construcción cognitiva humana. Insisten en que no tiene sentido hablar sobre la verdad de las
teorías y conceptualización independientemente de su integración social y humana.
Stanley y Brickhouse (2001) escriben que los conocimientos proporcionados por WMS, aunque
bastante fiable y eficaz, no representan la misma realidad, ni siquiera en el nivel más básico de
nuestro conocimiento empírico.
Desde un punto de vista pragmático, una aboga porque el mundo reconozca cualquier
explicación, descripción, la observación acerca de lo que construimos deben ser
conceptualizada a través de nuestras prácticas de predicación y de investigación. Por tanto, no
podemos demostrar la veracidad o falsedad de nuestras declaraciones sobre el mundo,
apelando a los datos empíricos, sino que son elementos de datos en particular, de nuestros
argumentos, a pesar de que son, sin duda, muy importantes y poderosos. En pocas palabras,
las formas de representación y en particular las representaciones son al mismo tiempo
iluminación y la limitación.
¿Cómo la realidad se refiere a las declaraciones de nuestros conocimientos? Es nuestra
opinión que la realidad o, más concretamente, las pruebas acerca de que no puede determinar
la verdad-valor de los conocimientos declaraciones. Sin embargo, puede y debe limitar el valor
de la verdad de tales declaraciones. Lo que queremos decir es que las pruebas no puede
llevarnos a establecer una verdad única declaración sobre realidad, las pruebas no permite,
también, que cualquier declaración podría ser cierto. El conocimiento es una construcción
social, pero esta construcción opera dentro de un territorio limitado, limitado por una realidad
independiente.
Alice Lopes sugiere una forma de explicar el universalismo, el multiculturalismo y el pluralismo
como tres diferentes concepciones acerca de la pluralidad de las razones: 1) una jerarquía de
razones puede contribuir a la definición de una norma de acuerdo con la verdad que todas las
demás formas de conocimiento son juzgados. Para esto el la epistemología universalista 2)
tratar como equivalente de ambas perspectivas epistémica y axiológica. Esta es una posición
relativista, a menudo se encuentran entre los multiculturalitas. 3) se puede negar que las
razones pueden ser puestas en cualquier a priori o absoluta jerarquía, o simplemente tratadas
como equivalentes. Esta posición es cercana al pragmatismo.
Perelman propone la teoría de la argumentación y sostiene que es necesario dar lugar a otras
formas de racionalidad, también legítimas, no se limita a la prueba y el cálculo, presente en la
pluralidad de las culturas humanas. Además distingue entre la demostración y la
argumentación.
La demostración toma como punto de partida real o supuestamente verdades locales a fin de
obtener cierto o probables conclusiones, inductivamente o deductivamente, respectivamente.
Debido a su naturaleza, las pruebas demostrativas parecen ser menos dependiente de las
circunstancias históricas y sociales. Y la argumentación, a su vez, se refiere a la construcción

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de discursos con el fin de provocar o aumentar la adherencia de los sujetos a determinadas
tesis.
En el ámbito social de procesos de argumentación, los participantes no pueden y no necesitan
creer en todos los discursos, sino que deben entender los argumentos y las razones que las
apoyan. Sino, no podrán participar realmente en la discusión de una manera reflexiva y crítica,
no contribuirán al diálogo y a la confrontación de las discusiones que pueden llevar eventual a
una solución negociada. Se debe considerar la educación en ciencias como proceso formativo
crucial para que se entiendan los temas, las premisas, las discusiones, y las razones complejas
encontradas en ciencia para así tener un dialogo eficaz.
Las formas de tratar las diferencias culturales: 1) el diálogo y la confrontación; 2) el contexto de
consenso; 3) la ética de la convivencia social de los procesos de argumentación. Además
existen tres condiciones para la coexistencia de diversos discursos y argumentos: 1) discurso
de la independencia; 2) la coherencia del discurso; y (3) la comprensión de la coexistencia de
los discursos.
Para comprender una proposición se debe obtener una comprensión de la misma, comprensión
no lleva a la aprehensión. Hay una diferencia fundamental entre la comprensión (entender) y la
aprensión (creencias), y la comprensión no requiere la aprehensión. En el caso de dominio y
apropiación ''dominio'' para saber cómo usar una mediación de medios con facilidad. La
apropiación se relaciona a la distinción establecida por Bakhtin entre la propia ''y'' ''otro'' palabra
las palabras del otro y se convierten en el propio sólo cuando el orador se rellena con su propia
intención, su propio acento, la apropiación de las palabras. También encontramos en la
enseñanza de las ciencias de la literatura la noción de aceptación, que esta relacionada con la
aprehensión o crédito.
En la relación entre la aceptación y la comprensión existen obstáculos, es decir, los estudiantes
no pueden aceptar una teoría a menos que desarrollen una cierta comprensión de eso. Por lo
tanto el aprendizaje se reduce expresado en su incredulidad en el discurso que obstaculiza su
comprensión de la misma, y, por otro, la falta de entendimiento impide su aceptación.
La aprehensión o la apropiación se basa en una estructura de los conocimientos preexistentes,
y, en última instancia, sobre los supuestos básicos sobre el mundo en poder del sujeto, es decir,
en su del mundo. Desde esta perspectiva, cada aula de ciencia es multicultural, Por lo tanto,
para enseñar la ciencia es a través de un proceso de adquisición de bienes culturales, es decir,
inculturación. Entonces los estudiantes con cosmovisiones diferentes se enfrentarán a la
educación científica como una experiencia de aprendizaje de una segunda cultura.
Para la comprensión se tienen en cuenta ciertos criterios la conexión, el sentido de decisiones,
la aplicación y justificación. Por lo tanto se genera diferencia entre la comprensión y las
creencias, con respecto a los dos últimos criterios, vamos a resumir brevemente algunas
distinciones básicas. Un estudiante que comprenda una idea capta las razones por las que la

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idea es digna de creencia, pero no necesariamente creen en esas razones. Si ella llega a creer
en esas razones, a continuación, dará lugar a la comprensión de creencias. Esto generalmente,
pero no siempre sucede. A n estudiante que comprenda una idea tiene una concepción clara de
las situaciones o contextos en que esa idea podría aplicarse, pero ella no se aplica
necesariamente.
La comprensión o el dominio no conducen necesariamente a la aprehensión o la apropiación. El
problema radica en el hecho de que el entendimiento no garantiza la admisión de una
proposición como válida o verdadera, y mucho menos tiende a aplicarse en nuestras vidas
ideas que no aceptan como tales. Por lo tanto el objetivo de la educación científica es estimular
a los estudiantes a reconocer el estatus científico de las teorías que se les ha enseñado y los
estudiantes deben juzgar por sí mismos los méritos científicos de las reclamaciones, y tienen el
derecho básico a rechazar creer en ellas.
El perfil de modelo conceptual nos ayuda a comprender cómo un estudiante puede llegar a
aplicar una idea científica que en algunos casos entiende pero no todos los contextos de su vida
cotidiana. Se trata de un intento de enmarcar el problema de la generación de nuevos
significados en la enseñanza de las ciencias teniendo en cuenta la interacción entre los modos
de pensar y maneras de hablar.
Suponiendo la existencia de perfiles conceptuales como una manifestación de la
heterogeneidad de pensamiento implica el reconocimiento de la coexistencia en el individuo de
dos o más significados para la misma palabra o concepto, que se accede y se utiliza en los
contextos. El aprendizaje de un concepto implica dos procesos: el enriquecimiento conceptual
de un perfil consciente de la multiplicidad de significados y los contextos en los que se pueden
aplicar. En el segundo proceso, es necesario dar a los estudiantes una visión clara acerca de
qué significados son apropiados en el que los contextos.
Toda verdadera comprensión, o el sentido de hacer, son de carácter dialógico, ya que
establecen un conjunto de nuestras propias palabras para responder a cada una de las
palabras de un enunciado que estamos en el proceso de entendimiento.
El enfoque dialógico en el comienzo de una secuencia de enseñanza ofrece la oportunidad a los
estudiantes a expresar sus opiniones y luego ver cómo estas opiniones se refieren a una
determinada perspectiva científica, pero por sí solo no garantiza el aprendizaje significativo.
¿Cómo el aprendizaje se debe concebir en la enseñanza cultural sensible de la ciencia? no
debería suponerse "el cambio de creencias, sino la comprensión de las ideas científicas de los
estudiantes. Si cualquier cambio de creencias ocurre, debería ser sólo el típico resultado de la
comprensión, más no de cualquier intento de forma directa del contenido de creencias de los
estudiantes.
En el perfil conceptual -de que las personas pueden presentar diferentes formas de ver y
representar el mundo, que se utilizan en contextos diferentes- cada forma de pensar constituye

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una zona del perfil conceptual de una persona y tiene un peso diferente en ese perfil. El peso de
cada zona depende de la experiencia y oportunidades de la persona tiene que aplicar esa zona
en su contexto apropiado.
Suponiendo la existencia de perfiles conceptuales como una manifestación de la
heterogeneidad de pensamiento implica el reconocimiento de la coexistencia en el individuo de
dos o más significados para la misma palabra o concepto, que se accede y se utiliza en los
contextos. Se debe considerar que para llegar a ser conscientes de la multiplicidad de
significados y contextos, se supone el diálogo entre los nuevos y viejos en zonas conceptuales
del perfil.
La noción de perfil conceptual ayuda a responder a la pregunta, qué tipo de aprendizaje se
espera en cuenta las diferencias culturales en la enseñanza de las ciencias. Conserva la idea
de que para desarrollar una comprensión conceptual de la ciencia, es necesario establecer
relaciones entre los científicos y todos los significados para las mismas palabras.
Para alcanzar el éxito en la enseñanza de la ciencia es a partir de la comprensión de las ideas
científicas, lo que significa que el estudiante debe entender las conexiones entre los conceptos
científicos y de declaraciones; ser capaz de dar sentido a ellos, ser capaz de aplicarlos en los
contextos, no sólo en académicos, y apreciar correctamente lo que se considera como buenas
razones en el ámbito de la ciencia.
La enseñanza de la ciencia debe estar abierta a las ideas de los estudiantes (incluidas las no
científicas), pero sin perder de vista el objetivo de la comprensión científica de modelos, teorías
y conceptos. Por lo tanto la inclusión significa que se debe tener en cuenta la diversidad de los
estudiantes, y, si los estudiantes no traen ideas científicas a las interacciones discursivas en el
aula de ciencia, debemos dar espacio para los procesos argumentativos.
COMENTARIO
En el ámbito educativo institucional y más en mi colegio se va haciendo cada vez más notable
la diversidad de alumnos que en ciertos casos pertenecen a familias de “trashumancia
económica” y algunas de regiones externas al distrito capital, por tal motivo el colegio ha
adoptado ciertas acciones desde el P. E. I. “hacia la identificación cultural a partir de las fiesta
populares de Colombia”. Estas acciones rescatan de alguna manera la cultura de las regiones,
pero hay carencia en el enfoque dialógico que hace “la lectura” desde las áreas del
conocimiento sumado a la enseñanza tradicional arraigada en las ideas universalistas y que
muchos de los profesores recaen en el cientificismo.
Realmente, la lectura muestra la importancia de la enseñanza de la ciencia a partir de un
enfoque multicultural, por lo tanto es importante que el aula sea un espacio de interacción social
para el dialogo sobre contenidos de ciencia respetando las creencias de los estudiantes y del
mismo profesor, que hasta el momento no se da en la institución educativa y en muchas más.

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Es evidente que la estrategia debe ir apuntando a la comprensión de los discursos de la ciencia
y para ésto se puede utilizar la noción de perfil de conceptos para que el estudiante entienda las
conexiones entre los conceptos científicos y las declaraciones además ser capaz de dar sentido
a ellos y ser capaz de aplicarlos en los contextos.
Surge el siguiente comentario en cierto modo pregunta a partir de la lectura anterior y es ésta:
Muchas de las creencias de la ciencia son de cierta forma, comprobatorias que adquieren
teorías, ahora bien, Propongo el caso de “descuajar” o “escuajar” termino utilizado por las
culturas de Colombia; donde la revisión médica ceñida o enmarcada dentro de un método
científico no cura la sintomatología del niño, mientras que los métodos culturales sí. Entonces
¿ciertas creencias culturales no se podrían convertir en teorías?
FICHA 4
Autor: Cole, Michael
Título: Psicología cultural – Poner la cultura en el centro
Publicación: En [http://lchc.ucsd.edu/People/MCole/Cole%20-
%20Psicologia% 20Cultural%20-%20chapter%205.pdf]
Año: 1999
Palabras claves: acción mediada, actividad, artefactos, contextos, cultura, esquemas,
inclusión, guiones, situación.
RESUMEN
En este capítulo se realiza el planteamiento cultural – histórico para desarrollar la noción de
mediación por herramientas teniendo en cuenta algunas concepciones de las teorías rusas. El
autor pretende establecer una concepción de la cultura a las teorías y las prácticas de la
psicología cultural con el fenómeno de la mediación.
Para desarrollar dicha concepción el escritor nos centra sobre artefactos y la acción mediada
por los mismos para luego relacionarlos con los modelos culturales, esquemas y guiones
dentro de las dinámicas del contexto y por ultimo resume el enfoque de cultura
SINOPSIS
Los artefactos más que objetos materiales fabricados por el hombre, son un aspecto del mundo
material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana
dirigida a metas, que pueden ser ideales o conceptuales y materiales. Son ideales en la que su
forma material ha sido moldeada por su participación en las interacciones de las que antes era
parte y que ellos median en el presente.

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La idealidad del artefacto se deriva de la actividad transformadora, creadora de formas, de los
seres sociales, su actividad objetiva sensorialmente mediada por el propósito, entonces al
incorporarlo de cierta manera a la actividad de la vida, el objeto adquiere significación.
La mediación por artefactos se aplica tanto a los objetos como a los sujetos. Ésta relación
incorpora herramientas a la actividad que a su vez crea una nueva relación estructural. Además
en la mediación cultural del pensamiento se establece que el pensamiento es la consecuencia
de la mezcla de los aspectos directos, naturales y filogenéticos y aspectos indirectos culturales
de la experiencia.
La cohesión cultural debe tener en cuenta el hecho de que la actividad humana implica
elaboradas y cambiantes divisiones de trabajo y la experiencia dentro de las culturas, de
manera que no se puede esperar que dos miembros de un grupo cultural hayan interiorizado las
mismas partes de cualquier todo que se pueda afirmar que exista.
Partiendo que la experiencia humana es mediada por esquemas cognitivos que canaliza el
pensamiento individual (esquema se definiría como estructuras de conocimiento en que las
partes se relacionan entre sí y con el todo de una manera ordenada); el esquema contiene la
red de interrelaciones que se mantiene entre los constituyentes convirtiéndose en mecanismos
de selección.
Los esquemas culturales son los patrones de los esquemas elementales (situaciones donde ya
están el sujeto habituado) que componen el sistema característico de cualquier grupo cultural.
Además representan mundos simplificados, haciendo que la adecuación de términos que se
basan en ellos dependa del grado de que estos esquemas encajan con los mundos reales de
los objetos que están categorizando.
Los esquemas culturales pueden interpretarse como modelos culturales y funcionan no solo en
la interpretación de las experiencias sino para guiar la acción en una gran variedad de dominios.
Existe otra clase de esquema llamados guiones que especifica las personas que considera
apropiadas para participar en una situación con el fin de proporcionar un nivel básico de
representación de conocimiento en una jerarquía de relaciones.
Dentro de las propiedades de los guiones como mediadores se establece que sirven como guía
para la acción y la utilización del guión apropiado para la restricción, demostrando así la
capacidad para la adquisición de la cultura. Teniendo en cuenta lo anterior, los guiones no son
únicamente fenómenos de dentro de la cabeza, sino que, como todos los artefactos participan a
ambos lados de la piel.
Existe una gran relación de mediación por artefactos con esquemas a partir de la concepción,
los esquemas como convenciones, prácticas sociales que están dentro y fuera del individuo;
materializadas y estructuras mentales a la vez.

14. Publicada:
14 Ciudad Bogotá D.C. Colombia octubre 12 de 2009
El enfoque interior de la cultura determina que la cultura es el contenido entero de la herencia
de un grupo, incluidos tanto sus esquemas y modelos culturales como sus artefactos materiales
y sus prácticas culturales. Lo anterior determina dos clases de estructuras cognitivas: 1) los
esquemas, son el lado ideal de los artefactos; son objetos mentales abstractos y 2) los
símbolos, son cosas físicas. Se considera que el símbolo es el esquema del símbolo que el
propio símbolo significa.
La noción de contexto se tomara desde lo educativo, como sistemas interconectados, que
comienzan con el microsistema en el centro y avanza hacia fuera a través de mesositemas y
exosistemas hacia el macro sistema (teoría la ecología del desarrollo humano); comúnmente
llamadas capas de contexto. Por otro lado el contexto es una relación cualitativa entre un
mínimo de dos entidades analíticas, que son dos momentos de un único proceso (proceso de
entrelazamiento y noción de acontecimiento).
El proceso de entrelazamiento denominado acto en su contexto requiere de una interpretación
de la mente, los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único proceso
bio-socio-cultural de desarrollo. El contexto dependerá de las herramientas por medio de las
cuales se interactúa con el medio, y éstas, a su vez, dependerán de las propias metas y otras
restricciones sobre la acción.
En resumen, la combinación de metas, herramientas y entorno constituyen simultáneamente el
contexto de la conducta y las maneras que los procesos cognitivos se relacionan con el
contexto.
En la teoría de la actividad los contextos son sistemas de actividad. El subsistema asociado con
las relaciones sujeto-mediador-objeto existe como tal, sólo en relación con los otros elementos
del sistema.
En ecología de las actividades cotidianas humanas, esta escrito, que el contexto es el enlace
unificador entre las categorías analíticas de los acontecimientos por medio de la interacción y el
marco más inmediato de referencia para actores mutuamente comprometidos. A esto se le ha
denominado unidad cultural.
COMENTARIO
Iniciare por citar las palabras de John Donne “ninguno de nosotros somos islas autosuficientes
en el océano social” es decir, requerimos de otros y esos otros de nosotros. Por lo tanto el
conocimiento que se pueda adquirir depende de la participación activa del sujeto vista desde la
capacidad de interpretar y comprender los esquemas culturales al hacerlos suyos.
Tenemos que tener en cuenta que el aula es el espacio donde se enseña y se aprende sobre el
conocimiento además se desarrolla de forma dinámica los procesos sociales y culturales para
que el estudiante lo utilice en contextos diferentes. Para ésto, es importante el diseño de
guiones que sean apropiados y representativos de un contexto.

15. Universidad Autónoma de Colombia - Maestría en Didáctica de las Ciencias 15
Incluyo las palabras de Marx “el propósito de la actividad es provocar cambios en el mundo que
habitamos. Es más, esos cambios requieren que entendamos el mundo, lo que es posible sólo
si lo enfrentamos en la praxis diaria”. De acuerdo con lo anterior el docente esta en la obligación
de proponer actividades o prácticas reales que se viven exteriormente mediadas por artefactos,
tienen como fin involucrar a los estudiantes en acciones representativas de procesos dinámicos
sociales y culturales que simulen sistemas de actividad que pretenda un cambio en las
relaciones existentes y, por lo tanto, en el conocimiento.