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sumário5        19                              34     4   carta ao professor     5   entrevista         Consciência ecoló...
carta ao professor                          Prezado (a) e professor (a),                           Estamos vivendo um impo...
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caleidoscópioAmpliar as experiências                entre as crianças e destas com a      construção com areia, ou em uma ...
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caleidoscópio   Utilizamos as cores primárias:     riormente, mudei o enfoque me-       entorno da Lagoa da Pampulhaazul, ...
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professor faz literatura               Coragem               Maria Luiza dos Reis Teixeira*                Coragem        ...
matéria de capaA inclusão de criançascom deficiência crescee muda a prática dascreches e pré-escolasRita de Biaggio | São ...
matéria de capaAs escolas comuns são obrigadasa receberem matrículas de criançasespeciais                                 ...
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matéria de capa  O grande desafio da formação  Rita de Biaggio | São Paulo/SP     Para a maioria dos especialistas, o prof...
matéria de capa                                                            © Adilvan Nogueira                             ...
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artigoRevista Criançacompleta 25 anos de circulaçãoAna Maria Orlandina Tancredi Carvalho*    O lançamento de uma revista  ...
Revista criança  sobre inclusão
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Revista criança sobre inclusão

  1. 1. Revistado professor de educação infantilA inclusão de criançascom deficiênciana educação infantilEntrevista Reportagem Artigo ve mbro200 No 44 7Léa Tiriba Fundeb Conhecendo a 1 ção revista criança Mini Revista Criança ca s té rio d Edu a
  2. 2. expedientePresidênciaMinistério da EducaçãoSecretaria ExecutivaSecretaria de Educação BásicaDepartamento de Políticas da Educação Infantil e Ensino FundamentalCoordenação de Educação InfantilConsultora EditorialVitória Líbia Barreto de FariaJornalista ResponsávelAdriana Maricato - MTB 024546/SPEditorAlex CriadoReportagemAngélica Miranda, Íris Carolina, Neuracy Viana, Rafael Cristiano Ely, Rita de BiaggioDireção de ArteTDA ComunicaçãoCriação e Projeto GráficoLetícia Neves SoaresDiagramaçãoJoana FrançaFotografiasAdilvan Nogueira, Gabriel Lordêllo, Marcelo Vittorino, Ronaldo Barroso, Tasso LealRevisãoRoberta GomesFoto CapaAdilvan Nogueira, Creche Municipal Sonho Encantado, Palmas (TO)Envie cartas para o endereço:Ministério da Educação – Coordenação-Geral de Educação Infantil – DPE/SEBEsplanada dos Ministérios, Bloco L – Edifício Sede, 6o andar – Sala 62370047-900 Brasília (DF). Tel: (61) 2104 8645E-mail: revistacrianca@mec.gov.brTiragem desta edição: 200 mil exemplaresNovembro de 2007 Ministério da Educação
  3. 3. sumário5 19 34 4 carta ao professor 5 entrevista Consciência ecológica se aprende com o pé no chão 9 caleidoscópio Alfabetização e letramento: a experiência de São Luís A brincadeira como experiência de cultura na educação infantil Um currículo centrado na arte 18 professor faz literatura Coragem 19 matéria de capa A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a prática das creches e pré-escolas 27 artigo Revista Criança completa 25 anos de circulação 30 relato Entre o encontro de objetos e a busca de sujeitos 34 reportagem Fundeb amplia financiamento e inclui cheches e pré-escolas 38 resenha 40 notas 41 cartas revista criança 3
  4. 4. carta ao professor Prezado (a) e professor (a), Estamos vivendo um importante momento para toda a educação básica. Em janeiro deste ano, passou a vigorar o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Embora a legislação assegure a educação como direito de todo cidadão, a universalização do acesso, especialmente na educação infantil, ainda é um grande desafio. O novo Fundo repre- senta um marco histórico, pois pela primeira vez a educação infantil terá um sistema de financia- mento normatizado em lei. Com os novos recursos, pretende-se ampliar a oferta e contribuir para a qualidade do atendimento, garantindo condições mais igualitárias de permanência nas escolas. Esta edição da Revista Criança traz entrevista com a professora Léa Tiriba, que abor- da a importante temática da relação da criança com a natureza, cada vez mais significativa em tempos de aquecimento global. Na seção Caleidoscópio, a revista dá continuidade à discussão iniciada na edição an- terior a respeito dos enfoques curriculares na educação infantil. Falar sobre currículo é em- polgante e, quando o diálogo inclui professores, gestores municipais e pesquisadores, o assunto torna-se ainda mais atraente. A Matéria de Capa apresenta os avanços e os desafios da inclusão da criança com deficiência na educação infantil. Ela também mostra a experiência de dois municípios que estão garantindo o direito de toda criança à convivência, à educação e à participação ativa na sociedade. A seção Reportagem conta sobre a mobilização para que creches e pré-escolas fossem incluídas no Fundeb. Você vai entender como funciona o fundo e como foi seu processo de cria- ção, democrático e participativo. As seções de Resenhas, Cartas e Artes trazem elementos que contribuem para a for- mação dos professores de educação infantil. Continuem nos escrevendo e enviando suas contri- buições para as seções de Relato de Experiência, Professor faz Literatura e Cartas. Boa leitura!4 revista criança
  5. 5. entrevista Léa Tiriba Consciência ecológica se aprende com o pé no chão Angélica Miranda | Rio de Janeiro/RJ Não é difícil imaginar a cena: Segundo Léa, é preciso dar mais uma creche em uma cidade qual- liberdade às crianças, oferecer o quer da zona rural brasileira; do que elas gostam. E o que a gente lado de fora, árvores, montanhas, percebe é que criança gosta de animais nadando em um lago. estar em contato com a natureza. Dentro da sala de aula, a profes- Muitas vezes, elas passam o dia sora se esforça para ensinar no- todo fechadas dentro da escola. ção de conjunto a uma turma de É como se a realidade se reduzisse educação infantil. Alguma coisa às áreas entre os muros. Esque- está fora da ordem, na concepção cemos que as crianças nasceram da professora Léa Tiriba, já que a para o mundo e não para a creche. natureza é a matéria-prima mais importante no processo de forma- ção das crianças. Segundo ela, Revendo conceitos por razões históricas e culturais, os estudantes crescem acredi- O grande desafio do professor de© Tasso Leal tando que existe separação entre educação infantil, preocupado com seres humanos e natureza. Esta os temas da atualidade, é educar seria a origem da degradação do na perspectiva de uma nova socie- planeta, que está nos levando a dade sustentável. E isso, segundo um processo de autodestruição. Tiriba, implica em “rever as con- Um caminho sem volta, se as cepções de mundo e de conheci- crianças não começarem, des- mento que orientam as propostas de muito cedo, a interagir com curriculares em que a natureza não a natureza e, assim, aprender a tem valor em si mesma. Ela serve respeitá-la. Doutora em educação apenas como matéria-prima para a e professora do Curso de Espe- economia industrial”. cialização em educação infantil da E prossegue: “se a vida trans- PUC/RJ, Léa Tiriba propõe, em corre no cotidiano das institui- sua tese de doutorado, a reinven- ções, é aí que ela se afirma como ção das relações entre seres hu- potência ou impotência, de corpo manos e natureza nos espaços de e de espírito.” Assim, autocons- educação infantil. tituição e aprendizagem não são revista criança 5
  6. 6. entrevistaprocessos separados, explica a educadora. Léa inspira-se na filosofia de Espinosapara concluir que as instituições educacionais devem ser vistas como “espaçosde vivência do que é bom, do que alegra, e, frente à vida, nos faz potentes”. A professora propõe: “vamos ultrapassar as paredes de concreto, alargaras janelas das salas, deixar as crianças de pés descalços, passar mais tem-po ao ar livre”. Mesmo nas grandes cidades, em que as pré-escolas muitasvezes têm espaço limitado, é possível fazer que a criança passe menostempo “emparedada”. Ela lembra que há sempre um parquinho por perto,uma praça ou mesmo um terreno baldio que podem ser utilizados. “Comoaprender a respeitar a natureza se as crianças não convivem com seuselementos?”, pergunta Léa. Criança feliz põe os pés na terra, toma banhode mangueira, observa e interage com a natureza: “Ela é capaz de passarhoras observando um formigueiro e tudo o que o professor deve fazer éparticipar dessas descobertas”, exemplifica. Léa Tiriba observou que a maioria das unidades de educação infantilpossui pátios com pisos cobertos. Em uma escola, reparou que, por baixoda cobertura de pedra, a terra foi isolada com um plástico preto. “Uma for-ma de evitar o crescimento de plantas e, assim, afastar os insetos”, explicaram.E acrescenta: “A grama, onde existe, muitas vezes não está liberada para as crian-ças, sob o pretexto de que nela não se pode pisar.” Dessa forma, as crianças sãoprivadas de brincadeiras como cavar, amontoar, criar, construir e demolir; atividades tãodesejadas, que só a terra e a areia propiciam. Geralmente, a vegetação presente nas creches e nas escolas reforça a concepção de que a na-tureza está à disposição dos humanos. Ela tem função decorativa ou instrumental. Isto é, a relaçãodas crianças com o mundo vegetal é mediada por objetivos pedagógicos que visam a construção denoções abstratas. Não se mostra, na prática, os processos de nascimento e de desenvolvimento dos frutos daterra. São raríssimas as instituições em que as atividades de plantio e manutenção de hortas ejardins incluem efetivamente as crianças. As torneiras servem apenas para limpar os espaçose lavar as mãos delas. No verão, há banhos de mangueira ou de piscina. Mas, apesar dasaltas temperaturas, não acontecem diariamente. Colocar barquinho de papel na corren-teza em dias de chuva, brincar de comidinha, dar banho em boneca, nada disso écorriqueiro. Pelo contrário, é exceção.Confinamento e controle Tiriba ressalta que desfrutar da vida ao ar livre é um direito da criança. Maso contato com o mundo natural está geralmente relacionado à sujeira, àdesorganização, à doença e ao perigo: “A natureza é vista como ameaçaà organização do cotidiano e da vida, planificada e pautada nos ideaisde previsibilidade. Portanto, a solução é privar os meninos e meninas deatividades que poderiam, na visão das famílias, afetar a saúde.” Léa observa ainda que manter o cotidiano distanciado da naturezafacilita o processo de controle. Na concepção das educadoras, em6 revista criança
  7. 7. entrevista espaços abertos, as crianças “ficam mais livres” e, portanto, mais “difíceis de con- trolar”. Tal necessidade, segundo a professora, leva a uma pedagogia que privi- legia os espaços fechados. “A própria formação dos educadores é pensada tendo os espaços das salas como referência”, conclui. Outro fator que impede o contato com a natureza é um fenômeno que Léa chama de “ideologia do espaço construído”. A crescente demanda por creches e escolas resulta na ocupação de todos os espaços do terreno com edificações. O ar livre é tomado por novas salas, as áreas verdes somem, as crianças ficam emparedadas. Isso ocorre não só pela falta de recursos econômicos, mas também “por uma política as- sistencialista equivocada, que visa estender a cobertura do atendimen- to sem assegurar qualidade de vida”. Além do mais, a professora chama a atenção para o fato de que costu- ma-se valorizar o aprendizado concreto em detrimento da oferta de vivên- cias, de experiências emotivas e de sensações que só a natureza pode pro- porcionar. Essa alternativa não ocorre porque, segundo Tiriba, “os sentimentos não servem para confirmar o que foi trabalhado de forma sistemática”. As crianças, por sua vez, têm verdadeiro fascínio pelos espaços externos por- que eles são o lugar da liberdade. Ao ar livre, as vivências suscitam encontros e as disputas são amenizadas.Supervalorização do intelecto Segundo Léa Tiriba, paradigmas como esses vêm sendo repetidos nas práticas das salas de aula há pelo menos trezentos anos: “Foi dessa forma que chegamos ao estado de estranhamento entre natureza e ser humano. Não nos percebemos mais como parte de um todo planetário, cósmico. Confirmou-se uma visão antropocêntrica que atribui ao ser humano todos os poderes sobre as demais espécies. Acreditamos ser proprietários da natureza, os grandes administradores do planeta”, afirma. A razão, segundo a professora, sobrepôs-se aos ritmos naturais, vistos como obs- táculos para um espírito pesquisador, desvendador de todos os mistérios da vida. Um espírito capaz, até mesmo, “de determinar os rumos da história”. A supervalo- rização do intelecto resultou no desprezo pelas vontades do corpo, provocando o divórcio entre corpo e mente. Para ela, as relações com a natureza, vitais e constitutivas do humano, são pouco valorizadas porque o homem moder- no foi se desgarrando de suas origens animais, sensitivas, corpóreas. Disciplina e alienação A rotina pode ser inimiga da conscientização. Limitar as vontades e as necessidades é distanciar a criança do mundo natural. As repetições diárias das instituições educacionais acabam por separar também corpo e mente, razão e emoção. Segundo Léa, o projeto pedagógico deve ser pensado revista criança 7
  8. 8. entrevistade forma que possa harmonizar o porque produz corpos dóceis e Desconstruir parasentir e o pensar. Um sistema aten- disciplinados. Assim, “alienado sobreviverto às vontades do corpo, que não da realidade natural e da realida-aprisione os movimentos e que es- de corporal-espiritual, o modo Léa Tiriba chama a atençãotimule a liberdade de expressão. de funcionamento escolar contribui para o fato de que os educado- “O professor deve sempre se para o aprofundamento de uma ló- res se preocupam em definir asperguntar se está aproveitando gica que produz desequilíbrios no políticas sobre edificações, orga-tempo e espaço de forma sau- plano das três ecologias”. nização das instituições, projetosdável e positiva. Criança precisa pedagógicos e propostas de for-de um ambiente alegre e criativo. mação profissional. Mas os pátiosQuando determinamos hora exata Degradação ecológica abertos raramente são menciona-para comer, ir ao banheiro, brin- dos. “A necessidade de contatocar etc., criamos um imperativo Em sua tese de doutorado, com a natureza não está clara empedagógico que aliena os ritmos Léa Tiriba foi buscar na História a documentos, diretrizes, padrõesinternos delas e altera o equilíbrio origem da degradação ambiental de infra-estrutura ou propostasde sua ecologia pessoal.” que ameaça a vida no nosso pla- pedagógicas”, critica ela. Uma das inspirações para neta. Para isso, foi preciso com- No entanto, a professora lem-sua pesquisa é o conceito de preender como se concretizou a bra que as instituições educacio-ecosofia, formulado pelo filóso- separação entre seres humanos nais são espaços perfeitos parafo Félix Guattari. A ecosofia ar- e natureza, ao longo da história desconstruir e reinventar estilosticula as ecologias pessoal, so- do ocidente. Segundo ela, “as de vida. Particularmente, as ins-cial e ambiental. Léa explica que origens históricas e filosóficas do tituições de educação infantil são“a ecologia pessoal diz respeito nosso estilo de vida resultaram em campos férteis para as revoluçõesà qualidade das relações de cada um modelo de desenvolvimento moleculares propostas por Félixser humano consigo mesmo; a que produz, ao mesmo tempo, Guattari. Isso porque as criançasecologia social está relacionada desigualdade social, desequilíbrio pequenas ainda não sofreramà qualidade das relações dos se- ambiental e sofrimento pessoal”. inteiramente os efeitos da insti-res humanos entre si; e a ecologia A partir da Revolução Industrial, tucionalização escolar. Portanto,ambiental diz respeito às relações passamos a pensar que o homem “são mais flexíveis e abertas àsdos seres humanos com a natu- é superior à natureza e não parte possibilidades de subversão ereza”. Reunidos, esses registros integrante dela. transgressão de práticas que sus-ecológicos expressam as dimen- A professora entende que “as tentam a lógica capitalista”, afirmasões da existência. E, portanto, conexões que se estabeleceram a educadora.definem equilíbrios ecosóficos que entre a economia, a ciência e Para se alcançar um novoexpressam a qualidade de vida na a filosofia formaram uma nova equilíbrio ecosófico, Léa sugereTerra. A partir desta referência, a rede de conceitos e de valores que, além de qualquer curso ouprofessora chegou ao seguinte que vem dando sustentação seminário de formação, é neces-questionamento: qual a qualidade ideológica a uma forma de or- sário transformar nossos valores.das relações de cada ser humano ganização social voltada para a Ela prega mudanças nos padrõesconsigo mesmo, com os outros acumulação de bens”. A partir de consumo; a desconfiança dohumanos, e com as outras espé- de então, a natureza passou a poder explicativo do racionalismocies que habitam a Terra? ter apenas valor comercial. Tudo científico; a superação do antro- De acordo com Léa, a estra- que vem da terra é visto como pocentrismo e da ideologia dotégia de emparedamento das matéria-prima a ser transforma- trabalho como fonte de aprimora-crianças serve ao capitalismo da em bem de consumo. mento humano.•8 revista criança
  9. 9. caleidoscópio Neste Caleidoscópio, damos continuidade à discussãoiniciada na última edição da Revista Criança sobre o currí-culo na educação infantil. O desdobramento do tema levaem conta o grande desafio que está colocado para a edu-cação infantil em relação à construção de um currículo queatenda às necessidades de cuidado e de educação dascrianças de 0 até 6 anos. E também a grande diversidadede abordagens sobre o assunto. A fim de participar deste Caleidoscópio, convidamos asprofessoras Eliane Maria Pinto Pedrosa e Rosa ConstânciaAbreu, respectivamente coordenadora pedagógica e supe-rintendente de educação infantil da Secretaria Municipal deEducação de São Luís (MA), para mostrarem a importânciade um currículo focado na alfabetização e letramento paraque as crianças possam participar e usufruir dos espaços edos bens disponibilizados pelo mundo letrado. Já a professora Ângela Meyer Borba, da UniversidadeFederal Fluminense, defende um currículo para a educaçãoinfantil que considere a brincadeira como forma privilegia-da de interação da criança com outros sujeitos e com osobjetos da natureza. Segundo ela, brincando, elas se apro-priam criativamente de formas de ação social tipicamentehumanas. Por sua vez, a professora Josely Pereira Lôbo, da EscolaMunicipal Henfil, de Belo Horizonte (MG), afirma que o eixocentral de um currículo para a educação infantil deve ser aarte, uma vez que é por meio dela que as pessoas podemcomunicar o que vêm, pensam, sentem e imaginam.
  10. 10. caleidoscópioAlfabetização e letramento: aexperiência de São LuísEliane Maria Pinto Pedrosa*Rosa Constância Abreu* Trabalhar com um currículo fo- Mobilizado por essa intenção, Ambiente alfabetizadorcado na alfabetização e no letra- o Programa vem produzindo, pro-mento não é um processo fácil, gressivamente, resultados mar- Já é possível perceber, nes-mas quando se tem um gran- cantes nas escolas da rede como sas instituições, a criação de umde objetivo, todo esforço vale a um todo. Entretanto, nos limites ambiente alfabetizador, que sepena. Principalmente quando o deste texto, focalizaremos as uni- expressa tanto na organizaçãodesafio significa garantir a todas dades de educação infantil, que da escola e das salas de aulas,as crianças e jovens o direito de compreendem 75 escolas e 12 quanto na sistematização crite-aprender a ler, a escrever e a usar anexos, atendendo 15.869 crian- riosa de rotinas e no desenvol-nossa língua em diferentes con- ças de 4 e 5 anos e 1.711 crian- vimento de atividades didáticas.textos e situações. Isso como ças de 3 anos, em creches. Esse ambiente alfabetizador temcondição imprescindível para que Um aspecto muito importante propiciado, em processo crescen-continuem aprendendo e possam neste processo, e que possibili- te, a compreensão e a valorizaçãoparticipar e usufruir dos espaços tou decisões fundamentais so- da cultura escrita, a apropriaçãoe dos bens disponibilizados pelo bre o caminho que vem sendo do sistema alfabético, o desenvol-mundo letrado. percorrido, é o entendimento vimento da oralidade e da prática Foi essa compreensão que apresentado por Soares (2003) de leitura e de produção textual.moveu a Secretaria Municipal de de que é necessário assegurar Como forma de garantir ade-Educação (Semed) de São Luís, aos alunos, de forma articulada, quadamente esse processo, éno Maranhão, a priorizar, nas es- a conquista do princípio alfabéti- realizado o diagnóstico sobre oscolas de educação infantil e do co da língua e a condição plena conhecimentos que as criançasensino fundamental, um currículo de inserção e de participação na já possuem a respeito da escrita.voltado para alfabetização e le- cultura escrita. Isso possibilita a organização detramento dos meninos, das me- Compreendemos que as de- agrupamentos produtivos, a se-ninas, dos jovens e adultos que cisões devem levar em conta a leção de atividades e as interven-atende. Decisão que já vinha se complexidade do processo, sem ções pedagógicas que favoreçamdesenhando anos antes, a partir descuidar dos outros campos de o avanço das crianças.de grupos de estudos, oficinas saberes que compõem o currícu- Para potencializar a aprendiza-e cursos, mas que alcançou di- lo da educação infantil. E é nesse gem do ler e do escrever, são da-mensões maiores quando, no sentido que as escolas de educa- das oportunidades aos alunos deano de 2002, a Semed implantou ção infantil da rede municipal de contatos com uma diversidade deo Programa “São Luís Te Quero ensino de São Luís caminham. textos, priorizando-se os que elesLendo e Escrevendo”.* Eliane é coordenadora pedagógica das UEB Dayse Linhares de Sousa e Paulo Freire, da rede municipal de ensino de São Luís (MA).* Rosa é superintendente da área de educação infantil da Semed de São Luís (MA).10 revista criança
  11. 11. caleidoscópiojá conhecem de memória, como compartilhada com os alunos e que permitiu às crianças, simulta-as parlendas, as canções e as po- exercício de práticas autênticas neamente, a produção de textos, aesias. A partir desses textos, são com a língua escrita, mas, so- prática da leitura e o desenvolvi-apresentadas situações que lhes bretudo, porque têm favorecido, mento de capacidades relativas àpermitem refletir sobre a escrita, simultaneamente, a apropriação linguagem musical.mobilizar estratégias de leitura e de conteúdos das outras áreas Ainda estamos caminhando, masavançar na compreensão do fun- do conhecimento que compõem os bons resultados já são evidentes.cionamento da língua. o currículo da educação infantil. Nessa travessia, cada escola busca Para a efetivação de prática Como exemplo, podemos ci- uma forma particular de traçar o seueducativa de tamanho alcance, tar o Projeto dos pregoeiros, que, percurso. O que existe em comumuma das ações estratégicas do articulando os eixos de Lingua- é que todas, na condição de apren-programa é a formação continua- gem oral e escrita e de Nature- dizes, aprendem a fazer fazendo,da dos profissionais. Tais ações se za e sociedade, culminou com a subsidiadas pela reflexão perma-revelam, fundamentalmente, mo- elaboração de um livro intitulado nente, pelo estudo e pelas deci-mentos de reflexão sobre a prática, A arte de pregoar. As crianças sões coletivas.de compartilhamento de idéias e leram textos, elaboraram e rea- Enfim, esse programa está re-inquietações, de desestabilização lizaram entrevistas, registraram vestido do desejo de acertar, bus-de conceitos e de aprofundamento observações, produziram e revi- cando a qualidade que asseguree ampliação de questões teóricas saram textos para compor o livro. às crianças a habilidade de usar ae metodológicas. Uma preocupa- Assim, à medida que adquiriam língua escrita, como leitores e es-ção fundamental é a organização conhecimento sobre a língua, elas critores autênticos e plenos.•de atividades que favoreçam uma aprendiam também sobre o modorelação prazerosa do professor de ser e de viver desses trabalha-com a leitura e a escrita, condi- dores ambulantes que tanto lhes BIBLIOGRAFIAção determinante para assegurar a seduzem quando dizem versospossibilidade dos alunos se torna- encantadores, conhecidos como MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Governo Federal. Referêncial Curricular Nacionalrem leitores e escritores de fato. pregões, para vender seus produ- para Educação Infantil, v. I, II e III, 1998. tos pelas ruas de nossa cidade. Semed – Prefeitura de São Luís. Programa São Luís te Quero Lendo e Escrevendo, Outro projeto muito interessan- 2002.Bons resultados te foi o Nas asas do carcará, ar- SOARES, Magda. Letramento e escolari- zação. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). ticulado em torno da música e da Letramento no Brasil. São Paulo: Global Os projetos didáticos têm ocu- linguagem. O projeto resultou em Editora, 2003. PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy;pado lugar especial nesse con- coral com as canções do grande PAULINO, Graça; VERSIANI, Zélia (Orgs.). Literatura e letramento: espaços, su-texto, não só pela possibilidade artista maranhense João do Vale. portes, interfaces – o jogo do livro. Belodo planejamento, da execução Foi uma experiência enriquecedora Horizonte: Autêntica Editora, 2003. revista criança 11
  12. 12. caleidoscópioA brincadeira como experiênciade cultura na educação infantilAngela Meyer Borba* A brincadeira sempre foi uma atividade significativa na vida dos ho-mens em diferentes épocas e lugares. Estudos históricos mostram quemuitos jogos e brincadeiras da Europa medieval permanecem, aindahoje, em muitas partes do mundo. A brincadeira é, portanto, uma ativi-dade que, ao mesmo tempo, identifica e diversifica os seres humanosem diferentes tempos e espaços. É também uma forma de ação quecontribui para a construção da vida social coletiva. Como patrimônioe prática cultural, a brincadeira cria laços de solidariedade e de comu-nhão entre os sujeitos que dela participam. Para as crianças, a brincadeira é uma forma privilegiada de interaçãocom outros sujeitos, adultos e crianças, e com os objetos e a naturezaà sua volta. Brincando, elas se apropriam criativamente de formas deação social tipicamente humanas e de práticas sociais específicas dosgrupos aos quais pertencem, aprendendo sobre si mesmas e sobre omundo em que vivem. Se entendermos que a infância é um períodoem que o ser humano está se constituindo culturalmente, a brincadeiraassume importância fundamental como forma de participação social ecomo atividade que possibilita a apropriação, a ressignificação e a ree-laboração da cultura pelas crianças. A compreensão das crianças como sujeitos de cultura vem pro-vocando uma revisão dos currículos para a educação infantil. Assim,dimensões culturais como a brincadeira e as diferentes formas de ex-pressão artísticas deixam de ser atividades secundárias, ganhandorelevo e adquirindo a mesma importância que as atividades voltadaspara conhecimentos mais específicos, como é o caso da leitura eda escrita. Ou seja, o currículo da educação infantil deverá integrar abrincadeira, a música, a dança, as artes plásticas e a literatura, entreoutras produções culturais, ao trabalho com os conhecimentos dosvários ramos das ciências. Os espaços de educação infantil precisam garantir às crianças tantosuas necessidades básicas físicas e emocionais quanto as de participa-ção social, de trocas e interações, de constituição de identidades e sub-jetividades, de ampliação progressiva de experiências e conhecimentossobre o mundo, sobre si mesmas e sobre as relações entre as pessoas.Essas diferentes dimensões se articulam por meio de um trabalho focadonas relações sociais entre adultos e crianças, e destas entre si mesmas.* Doutora em educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), onde é professora e membro do grupo gestor da Creche UFF.12 revista criança
  13. 13. caleidoscópioAmpliar as experiências entre as crianças e destas com a construção com areia, ou em uma natureza e com a cultura? Ou, ao atividade de desenho ou qualquer É preciso ultrapassar o trabalho contrário, os espaços e os tem- outra forma de expressão gráfica.centrado apenas em conteúdos pos de brincar têm sido crescen- Isso porque em todas essas ativi-específicos. O que isso signifi- temente reduzidos à medida que dades ela tem a possibilidade deca? Quando pesquisamos com as crianças avançam nas suas fazer escolhas, tomar decisões,as crianças, por exemplo, sobre idades e segmentos escolares? experimentar, descobrir, aprender,abelhas, mais importante que Vejamos uma situação relata- transformar, atribuir novos senti-aprender a classificá-las é aguçar da pela mãe de uma criança de dos às coisas.sua curiosidade sobre o ambiente 5 anos: A escola, entretanto, ao organi-natural e sobre os conhecimentos zar sua rotina e planejar atividadescientíficos, incorporar atitudes de João chega em casa da es- pedagógicas, separa a brincadei-preservação da natureza, apren- cola com uma expressão tris- ra do trabalho e também o prazerder a trabalhar de forma coopera- te e senta-se no sofá pensativo. do conhecimento. Será que essastiva, reconhecer que se pode sa- A mãe pergunta: dimensões não podem estar arti-ber mais nos livros, na internet ou - O que aconteceu, João? culadas no trabalho com a crian-dialogando com outras pessoas e Ele responde: ça? Como organizar o cotidianoespecialistas, apropriar-se de dife- -Eu não tô gostando nada des- da educação infantil de modo arentes formas de argumentar, re- sa minha vida. Agora não dá mais garantir a brincadeira como ativi-gistrar e comunicar seus saberes tempo de brincar. Hoje foi só um dade significativa, inseparável dopor meio da escrita, da oralidade, pouquinho no lanche. processo de construção de co-do desenho etc. A mãe perguntou o que ele ti- nhecimentos, comunicação e in- Assim, a criança não estará nha feito na escola e João fala que terações sociais?simplesmente incorporando con- ficou escrevendo letras e palavri-teúdos, mas ampliando suas ex- nhas.periências e se apropriando de Ações para o brincarformas de pensar, de conhecer e Que fatores levam à perda dode agir sobre o mundo. Do mes- espaço da brincadeira? Por que Uma ação importante é a or-mo modo isso ocorre por meio da as práticas voltadas para o ensi- ganização dos espaços debrincadeira, quando as crianças no vão cada vez mais limitando as forma a disponibilizar brinquedosrepresentam, por exemplo, ce- brincadeiras e as interações so- e materiais para as crianças, ofe-nas da vida cotidiana, assumindo ciais das crianças com seus pares recendo diferentes possibilidadespapéis, construindo narrativas, e com o ambiente ao seu redor? de interação e de significado. Osapropriando-se e reinventando Basta observar com atenção uma espaços da educação infantil de-práticas sociais e culturais. criança interagindo com o am- vem ser alegres, aconchegantes e Mas perguntamos: será que os biente no seu entorno e consta- acolhedores, de forma a apoiar osavanços já identificados em mui- taremos que ela é capaz de se movimentos e as relações sociaistas propostas curriculares e os envolver com igual alegria, prazer, das crianças, incentivando suadiscursos pedagógicos voltados concentração e investimento em autoria e autonomia na formaçãopara a infância vêm efetivamente uma brincadeira com bola, em de grupos e construção de suasse concretizando? As crianças uma brincadeira de faz-de-conta, brincadeiras. Desse modo, é ne-têm sido apoiadas e incentiva- em uma observação curiosa e cessário que estimulem suas ca-das a brincar? Os espaços e os investigativa da natureza como, pacidades de imaginar e de criartempos das instituições propiciam por exemplo, olhar o trabalho das diferentes cenários, narrativas, si-interações lúdicas significativas formigas, em uma atividade de tuações, papéis e construções. revista criança 13
  14. 14. caleidoscópio É importante que estejam dis- sa da realidade natural e social;poníveis para as crianças objetos/ o conhecimento de brincadeirasbrinquedos, tais como caixas, tradicionais da nossa cultura,panos, objetos para construção, das famílias e da comunidade abonecos, papéis de diferentes ta- que pertencem as crianças.manhos, fantasias, além de obje- Por outro lado, o brincar tam-tos variados da vida social. Esses bém alimenta outros planos demateriais devem funcionar como ação e de aprendizagem. A in-suportes e possibilidades de es- corporação da dimensão lúdi-colha e de combinações para as ca no trabalho com os conheci-ações, interações e invenções das mentos das várias áreas contribuicrianças (GUIMARÃES, 2006). para que as crianças estabele- O educador também deve çam associações e significaçõesacompanhar, observar e apoiar que ampliam suas possibilidadesatentamente as crianças nas suas de aprendizagem. Desse modo,brincadeiras. Desse modo, pode- podemos, por exemplo, brincarrá compreendê-las e conhecê-las com as palavras: fazer rimas, tra-melhor, reconhecer suas diferen- va-línguas, adivinhações; inventarças e especificidades, incentivar e novas palavras; conhecer, apre-sustentar suas criações, oferecen- ciar e recriar parlendas e poesias,do-lhes materiais, ajudando-as entre outras possibilidades. Bin-quando necessário, estimulando gos com nomes ou numerais, tri-novos relacionamentos, encora- lhas, dominós, quebra-cabeças,jando a participação, ou seja, cui- caça-palavras oferecem tambémdando para que os espaços sejam muitas possibilidades de ativida-convidativos à interação social, à des lúdicas que mobilizam apro-imaginação e à criação. priações de conhecimentos de O brincar alimenta-se das re- diferentes campos do saber.ferências e do acervo cultural Enfim, o brincar, tanto para edu-a que as crianças têm acesso, cadores como para as crianças,bem como das experiências que constitui uma atividade humanaelas têm com outros planos de promotora de muitas aprendiza- BIBLIOGRAFIAação. Assim, o educador po- gens e experiências de cultura. BORBA, Angela Meyer. O brincar como umderá ampliar e enriquecer as É parte integrante do processo modo de ser e estar no mundo. In: MEC/possibilidades de ação lúdica ao educativo, devendo ser incenti- SEB. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão das crianças detrabalhar: a apreciação e a pro- vada, garantida e enriquecida. É seis anos de idade. Brasília: Ministério dadução de diferentes formas de também canal de encontro e de Educação, 2006. BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica.expressão artística, tais como diálogo entre adultos e crianças, In: KYSHIMOTO, T.M. (org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Thomson Pionei-a literatura (poesia, contos tra- diálogo que se faz com encan- ra, 2002.dicionais, lendas, trava-línguas tamento, alegria, criatividade, GUIMARÃES, Daniela de O. Educação in- fantil: espaços e experiências. In: Série “Oetc.), o teatro, as artes plásticas, imaginação, transgressão, par- cotidiano na educação infantil”. Boletima música, a fotografia, o cinema ticipação e cooperação. Que tal 23, Programa Salto para o Futuro, TVE, Rio de Janeiro, novembro de 2006. Disponíveletc.; temas que interessam às aprender com as crianças a in- em: http//www.tvebrasil.com.br/SALTO.crianças e conhecimentos a eles verter a ordem, a rir, a represen- Acesso em: 5/3/2007. VYGOTSKY, L.S. A formação social daassociados; a observação curio- tar, a sonhar e a imaginar? • mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.14 revista criança
  15. 15. caleidoscópioUm currículo centrado na arteJosely Pereira Lôbo* A Escola Municipal Henfil de Cada turma tem quatro horas conhecido, observado, explorado,educação infantil atende crian- semanais destinadas às aulas de interpretado e ressignificado pelasças na faixa etária de 3 a 5 anos artes distribuídas em dois módulos crianças. Assim, contribuímos parae tem como objetivo central de- de duas horas. Com o intuito de que descubram seu próprio poten-senvolver as várias dimensões do garantir a vivência direta de todas cial, enriqueçam-se estética e espi-sujeito educando, preocupando- as professoras com o trabalho de ritualmente, tenham autoconfiança,se com a totalidade da forma- artes, propusemo-nos a realizar um tornem-se autônomas e se certifi-ção humana. Para alcançar essa rodízio de dois em dois anos. Preo- quem de que hoje elas são “peque-meta, a escola tem considerado cupamo-nos muito com a formação nas grandes” artistas.como eixo central de seu currícu- em serviço. Para essa formação, te- Procuramos propiciar momen-lo o trabalho com as artes e suas mos encontros semanais nos quais tos de observação, sensibilização,múltiplas linguagens. Acredita-se discutimos questões relacionadas exploração, experimentação e cria-que por meio delas as pessoas às turmas, projetos específicos da ção, valorizando o trabalho de cadapodem comunicar um pouco do sala e da “Oficina de Artes”, trocas criança. A participação das famí-que vêem, pensam, sentem, ima- de experiências, estudos etc. Pro- lias por meio da apreciação, visitaginam. A escola como um todo se curamos, também, sempre ampliar às nossas exposições, oficinas naexpressa artisticamente. o acervo bibliográfico, até mesmo o escola e auxílio no “Para casa” tam- Nesse contexto, desde o início repertório de artistas, tendo sempre bém fortaleceram o trabalho.da Escola Henfil, há dez anos, ar- os Referenciais Curriculares à mão. No início do ano, desenvolvemosticulamo-nos e lutamos pela cons- muitas técnicas com as crianças,trução de uma sala específica para utilizando materiais variados, tendoaulas de artes. Hoje, contamos Tarsila do Amaral como objetivo a exploração e a ma-com a “Oficina de Artes” com uma nipulação. Nos meses seguintes,estrutura que favorece a explora- No início de 2006, as três profes- trabalhamos com desenhos livresção, a experimentação e a criação soras da “Oficina de Artes” desen- e dirigidos, modelagem, poesias edas crianças. Ela é ampla, rica em volveram, cada qual com sua turma, músicas que permearam o estudomateriais variados (canetinhas, ca- um projeto, tendo em comum as das obras de Tarsila do Amaral.netões, lápis de cor e de cera, pin- obras da artista brasileira Tarsila do As poesias escolhidas foram decéis grossos e finos, tintas diver- Amaral. Nosso principal objetivo era Vinícius de Moraes. Interpreta-sas, papéis coloridos de diferentes propiciar às crianças maior contato mos, recitamos e fizemos apre-texturas, botões, linhas e lãs, areia com as múltiplas linguagens, por en- sentações com alunos de 3 anos.colorida, bolinha de sabão, suca- tendermos que o vasto mundo das As obras foram registradas em umtas, revistas, livros, brinquedos artes, seja pintura, desenho, escul- caderno que, durante o ano, foietc.) sendo muitos deles objetos tura, literatura, cerâmica, arquitetura, para casa para apreciação ou parade fácil acesso das crianças, o que modelagem, dança, música, poesia, realização de alguma tarefa com aajuda em muito o trabalho. teatro, cinema, fotografia, deve ser participação das famílias.* Professora de educação infantil da rede municipal de Belo Horizonte. Trabalha atualmente na Escola Municipal Henfil com Oficinas de Artespara crianças de 3 a 5 anos. revista criança 15
  16. 16. caleidoscópio Utilizamos as cores primárias: riormente, mudei o enfoque me- entorno da Lagoa da Pampulhaazul, amarelo e magenta, mistu- todológico do projeto para não e o Parque José Lins do Rego.rando-as para descobrir novas fazermos cópias e sim releituras Depois, construímos um painelcores. As crianças quiseram sa- das obras, adequando-as à nossa do Brejinho como o encontra-ber como fazer para clarear ou vivência e realidade social. mos e uma maquete da Lagoaescurecer as cores. Daí passa- Manacá – Foi trabalhada com da Pampulha.mos a usar o branco e o preto. as três turmas: após observação e Sol poente / a lua – ForamTais atividades de mistura das co- apreciação, levei para sala rosas, trabalhadas com a turma de 3res proporcionaram momentos de margaridas, violetas e jardineiras anos, após a ida ao Brejinho, nacuriosidade, de criação, de alegria (gerânios). As crianças fizeram rodinha, planejamos fazer ume de descobertas. desenho de observação das flo- painel do dia e outro da noite. Para o trabalho das obras de res e usaram diferentes técnicas Enviei um “Para casa” pedindoTarsila do Amaral, expusemos vá- para pintá-las. a observação do dia e da noiterias obras da artista na parede da A família – Foi trabalhada por dois dias e depois uma artesala, e as crianças demonstraram com as três turmas: em uma sobre a observação. No pátio dacuriosidade em saber quem era oficina de pais e alunos, obser- escola, deitamos no chão e porela, o que significavam aquelas vamos e conhecemos a obra. alguns minutos observamos opinturas. Em algumas obras elas Cada representante da família céu. Daí, representamos o céudemonstraram mais interesse que fez com sua criança, o desenho de dia com o que apareceu na-em outras. da sua família. queles instantes: céu azul de tons Na rodinha, apresentei o auto- Auto-retrato – Foi trabalhada diferentes e com poucas nuvens,retrato da artista e combinei com com as três turmas: observação, três pássaros, um avião e umaas crianças que iria contar a his- formulação de hipóteses sobre borboleta. Usamos tinta guachetória dela em capítulos (cada dia ”como ela conseguiu fazer ela fazendo misturas de azul claro,um pouquinho). Ao conhecer um mesma?”. E frente ao espelho de azul escuro e de branco parapouco de sua história e obra, sem- cada criança fez seu auto-retrato. pintar o céu. As nuvens foram depre chamava a atenção dos alunos A cuca – Foi trabalhada com algodão, os pássaros modeladospara observarem as cores, as for- a turma de 4 anos: após conhe- com massinha e peninhas colori-mas, os tamanhos, as proporções, cerem a obra, organizei uma ex- das, e o avião foi também mode-a realidade social e, a partir do cursão ao Brejinho com as três lado com massinhainteresse de cada turma, explora- turmas. O Brejinho é um espaço A feira – Foi trabalhada commos mais uma tela que outra. próximo à escola com área ver- a turma de 5 anos: visitamos um Abaporu – Primeira obra ex- de. Queria que as crianças ob- sacolão em frente à escola e fize-plorada, porque as crianças de- servassem o caminho da escola mos a representação, com argila,monstraram grande interesse por até lá, a vegetação existente (ti- das frutas e legumes. Organiza-ela. Após observação e história da pos de plantas e flores), o céu, mos uma exposição para a escolatela, quiseram reproduzí-la. Então, os tipos de construção, a água e famílias.dei o desenho xerografado e elas (nascente). Como encontramos Morro da favela – Foi traba-o pintaram. Ao avaliarmos a ativi- o Brejinho abandonado e com lhada com a turma de 5 anos:dade, na rodinha, demonstraram queimadas, elas quiseram apro- fizemos um painel coletivo repre-satisfação com o produto final e fundar o estudo sobre o lugar sentando uma rua do bairro, compassamos a discutir os medos in- e suas melhorias, mudando os casas, prédios, árvores, asfalto,teriores. Depois, elas desenharam rumos do projeto com esta tur- carros, ônibus e pessoas, ade-o monstro de cada uma. Poste- ma. Fomos também conhecer o quados à nossa realidade.16 revista criança
  17. 17. caleidoscópioAvaliação e • que o pincel provoca efeitos di- BIBLIOGRAFIAdescobertas ferentes, se usado na posição ho- OLIVEIRA, Jô; GARCEZ, Lucilia. Expli- cando a arte brasileira. Rio de Janeiro: rizontal ou vertical; Ediouro, 2003. A avaliação ocorria ao término de • que ao pintar uma paisagem é mais MANGE, Marlyn Diggs. Arte brasileira para crianças. 2 ed. São Paulo: Martinscada atividade realizada, ajudando fácil pintar primeiro o céu, depois a fontes, 1996.a definir os rumos do projeto. Em terra. E delimitar a linha do horizonte MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Governo Federal. Referêncial Curricular Nacionalnossas aulas, o diálogo era cons- para depois fazer desenhos; para Educação Infantil, v. I, II e III, 1998. SÁNCHEZ, Isidoro; BALLESTAR, Vicenç;tante, seja no coletivo, nas rodinhas • que o trabalho fica ainda mais SÁBAT, Jord; MARUCCI, Liege M. S. Fa-ou nas interações individuais, pos- bonito se ao final contornarmos, zendo Arte - Guache: Materiais, técnicas e exercícios. São Paulo: Moderna, s/d.sibilitando às crianças tornarem-se usando a cor branca ou preta. AZEVEDO, Heloiza de Aquino. Tarsila dosujeitos do processo pedagógico. Ao realizarem estas atividades, Amaral - a primeira dama da arte brasi- leira. Jundiaí (SP): Árvore do Saber, 2004.Além disso, regularmente, as famí- as crianças estavam sempre ale- CUNHA, Sérgio. Arte, educação elias eram convidadas a participar da gres e entusiasmadas e gostavam projetos – Tarsila do Amaral para Crianças e Educadores. Jundiaí (SP):avaliação dos processos. muito do resultado final. O projeto Árvore do Saber, 2004. A avaliação do desenvolvi- culminou com uma vernissage.mento e aprendizagem ocorreu Apresentamos as obras das crian-de forma permanente. Daí surgi- ças para toda a escola e para osram as dificuldades enfrentadas familiares, com uma bela apresen-e as alternativas para melhorar tação artística delas.•as atividades. Sempre com a fi-nalidade de analisar os proces-sos vividos e as construções rea-lizadas, no sentido de reforçar asaquisições de competências porparte das crianças. Estes trabalhos nos permitiramfazer grandes e importantes des-cobertas:• que o céu possui vários tonsde azul;• que podemos torná-lo mais claroou mais escuro, misturando tintas;• que às vezes é melhor usar ro-linho ou buchinha substituindo opincel grosso para pintar espaçosgrandes ou pincel fino para pintarespaços pequenos. E, para espa-ços bem pequenos, usar tambémcotonetes ou os dedinhos;• que as nuvens escondem o sole o céu em dias de chuva;• que a luz do dia, mesmo quenão apareça o sol, indica mais oumenos a hora; revista criança 17
  18. 18. professor faz literatura Coragem Maria Luiza dos Reis Teixeira* Coragem Força que brota no deserto Vontade de que tudo dê certo Ao viver uma situação caótica Enxergar as coisas de diferente óptica. Coragem Para o erro reconhecer Se necessário retroceder Fazer uso da força motriz Tornar-se um eterno aprendiz. Coragem Para os obstáculos enfrentar Sem a mente turvar Agir com lucidez Deixar de lado a mesquinhez. Coragem Para se calar quando necessário Saber respeitar o adversário Perceber que o outro pode ter razão Mesmo tendo outra opinião. Coragem Para perdoar e esquecer Quando alguém se exceder A visão alheia ignorar Quando isso lhe prejudicar. Coragem Só no forte existe E este não permite Jamais se acovardar Prefere sonhar e realizar.* Professora municipal e da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Presidente Olegário (MG).18 revista criança
  19. 19. matéria de capaA inclusão de criançascom deficiência crescee muda a prática dascreches e pré-escolasRita de Biaggio | São Paulo/SP O aumento do número de crianças deficientes na educação infantilfaz parte no movimento mundial pela inclusão. Mas se a política deinclusão educacional traz benefícios para todos, também lança novosdesafios para instituições, professores e sociedade. O número de crianças com algum tipo de deficiência na rede regularde ensino do País cresce a cada ano. O impacto da política de inclusãona educação infantil pode ser medido pelo crescimento das matrículasentre 2002 e 2006. O crescimento não é casual, mas resultado da mobi-lização da sociedade brasileira. A Constituição Brasileira de 1988 garanteo acesso ao ensino fundamental regular a todas as crianças e adolescen-tes, sem exceção, e deixa claro que a criança com necessidade educa-cional especial deve receber atendimento especializado complementar,de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convençãoda Guatemala, de 2001, que proíbem qualquer tipo de diferenciação, deexclusão ou de restrição baseadas na deficiência das pessoas. Segundo Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da Repúbli-ca responsável pelos direitos do cidadão no Estado de São Paulo, no biê-nio 2002–2004, “o acesso das pessoas com deficiência ao ensino formalé garantido até pela legislação penal, pois o artigo 8o, da Lei no 7.853/89,prevê como crime condutas que frustam, sem justa causa, a matrícula dealuno com deficiência”. Sendo assim, a exclusão é crime. Mãe de um filho com Síndrome de Down, ela foi autora, juntamen-te com o procurador Sérgio Gardenghi Suiama, da recomendaçãono 05/2007/MPF/PR/SP, em fevereiro deste ano, ao diretor da novela “Pá-ginas da Vida” – na qual a personagem Clara, com Síndrome de Down,foi recusada em várias escolas – para que não encerrasse o folhetim semdeixar claro que o acesso de alunos com deficiência a escolas comuns nãoé mera opção de seus pais ou responsáveis, e que a conduta excludentedas escolas pode ter conseqüências cíveis, penais e administrativas. revista criança 19
  20. 20. matéria de capaAs escolas comuns são obrigadasa receberem matrículas de criançasespeciais Movimento mundial chega ao País Eventos e acordos internacionais foram fundamentais para impulsionar a criação de uma política educacional mais justa para todos, sobretudo para os portadores de necessidades especiais. Entre eles, destaca-se a Declaração mundial de educação para todos, resultado da Conferên- cia Mundial de Educação, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e, posteriormente, a Declaração de Salamanca, oriunda da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e qualidade (UNESCO, 1994). A Declaração de Salamanca ressalta que a educação de crianças com necessidades educacionais especiais deve ser tarefa partilhada por pais e profissionais. Para Rosa Blanco, consultora da Unesco, o conceito de inclusão é “holístico, um modelo educacional guiado pela certeza de que discriminar seres humanos é filosoficamente ilegal, e incluir é acreditar que todos têm o direito de participar ativamente da educação e da so- ciedade em geral”. Essa nova proposta educacional tem como alicerce: acessibilidade, projeto político-pedagógico, criação de redes e de parce- rias, formação de professores e atendimento educacional especializado. Passado de segregação Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), 10% das pes- soas têm algum tipo de deficiência, o que representaria 15 milhões de brasileiros, de acordo com o Censo do IBGE de 2000. Em 2004, a fim de aprimorar a formulação de políticas públicas, o MEC passou a definir melhor as várias categorias de deficiência. Assim, deficiência auditiva/surdez é aquela em que, mesmo utilizando aparelho auditi- vo, a pessoa não consegue ouvir a voz humana. A deficiência visual/ cegueira passa a se referir àquelas pessoas que, mesmo utilizando óculos, continuam com dificuldade para enxergar. Assim, o universo de20 revista criança
  21. 21. © Gabriel Lordêllo pessoas com deficiência entre 0 e 17 anos fica em torno de 820 mil. matéria de capa Dentre essas, cerca de 190 mil crianças fazem parte do público a ser atendido pela educação infantil. Historicamente, o atendimento educacional a crianças com defici- ência era realizado apenas em escolas especiais, fato que trouxe con- seqüências negativas e segregacionistas, pois se imaginava que elas eram incapazes de conviver com crianças sem deficiência. “Hoje, com a política de inclusão, a educação infantil é a porta de ingresso ao sis- tema educacional para boa parte das crianças, devendo o atendimento educacional especializado ser ofertado na própria creche ou pré-escola em que a criança está matriculada”, afirma Cláudia Pereira Dutra, Se- cretária de Educação Especial do MEC (Seesp). “Muitas vezes os pais, por desconhecimento, resistem à inclusão, preferindo deixar seus filhos em casa ou em escolas especiais. À medida que as práticas educacio- nais inclusivas ganham maior visibilidade, as famílias entendem os be- nefícios dos espaços heterogêneos de aprendizagem para seus filhos”, assegura Denise de Oliveira Alves, Coordenadora-Geral de Articulação da Política de Inclusão, da Seesp. Programas e ações O MEC, no seu papel de indutor de políticas, tem trabalhado na pers- pectiva de que os Estados e municípios brasileiros incluam em suas esco- las e instituições de educação infantil todas as crianças com deficiência. Nesse sentido, tem firmado parcerias e convênios para garantir o atendi- mento desses alunos. “O ministério contribui com ações de sensibilização da sociedade e da comunidade escolar, disponibiliza material de apoio e tecnologia educacional que contribua com a prática pedagógica e de ges- tão escolar, e também com a produção e disseminação de conhecimento sobre a educação inclusiva”, explica Cláudia Pereira Dutra. Entre os programas e ações da Seesp, destaca-se o Programa edu- cação inclusiva: Direito à diversidade, desenvolvido em todos os Esta- dos e no Distrito Federal, envolvendo 144 municípios-pólo que atuam como multiplicadores para 4.646 municípios de sua área de abrangên- cia. O objetivo é formar gestores e educadores para efetivar a constru- ção de sistemas educacionais inclusivos, tendo como princípio garantir o direito de acesso e de permanência com qualidade dos alunos com necessidades educacionais nas escolas do ensino regular. Até o final de 2007, serão 5.564, ou seja, 100% dos municípios brasileiros terão recebido formação para a educação inclusiva. O programa disponibiliza aos sistemas de ensino equipamentos, mo- biliários e material pedagógico para a implantação de salas de recursos e organização da oferta de atendimento. E tem implantado um conjunto de outras ações e programas em parceria com dirigentes estaduais e municipais da educação, bem como apoiado a formação continuada dos professores, em diversas áreas, como Deficiência Mental, Deficiência Au- ditiva, Deficiência Visual, Superdotação/Altas Habilidades, entre outras. revista criança 21
  22. 22. matéria de capa Crianças aprendem desde pequenas a respeitar as diferençasResponsabilidade coletiva A professora Francisca Roseneide Furtado do Monte, consultora daSeesp/MEC para a publicação Saberes e práticas da inclusão, distri-buída para todas as escolas do país, também entende que “a inclusãotem força legal e política para quebrar barreiras sólidas em torno dasminorias excluídas da sociedade”. Trata-se de uma experiência quepode gerar conflitos e contradições, segundo Marilda Bruno, da Uni-versidade Federal da Grande Dourados (MS), outra consultora para apublicação do MEC. “A inclusão mobiliza a família, os professores, aescola e os profissionais de apoio especializado. Nos primeiros me-ses, pode gerar medo, angústia, tensão, dúvidas, tanto para a famíliacomo para escola”. Para ela, a escola ou a instituição de educação infantil torna-seinclusiva quando há um projeto pedagógico elaborado coletivamente,entre as instituições educativas, a família e os profissionais especia-lizados. “A maior demanda encontra-se na esfera das atitudes, pos-turas, formas de lidar com a diversidade e a diferença significativa decada aluno. Essa não deve ser responsabilidade só do professor, masdo coletivo escolar”, avalia. Marilda é mãe de André Gustavo, 32 anos de idade, mestre emeducação especial pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sule funcionário público concursado. Ele teve paralisia cerebral, defici-ência visual severa e quadro neurológico de hipotonia e convulsõesfreqüentes por seqüela de infecção hospitalar, ao nascer. Ingressouna educação infantil com 1 ano e oito meses, não andava, nem falava.Mas gostava muito de ir à creche e participar de todas as atividades,do seu jeito. “Para André foi muito importante freqüentar uma insti-tuição educativa cedo: aprendeu a falar, a conviver, a viver frustra-ções, a conhecer suas possibilidades e a lidar com suas limitaçõesdesde pequeno”, relembra.Mudança de mentalidade Para que a inclusão aconteça, é preciso olhar a educação de outromodo. Isso é o que preconiza a professora Maria Tereza Eglér Mantoan,coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Di-versidade da Universidade Estadual de Campinas. Mantoan afirma quea inclusão escolar “pegou a escola de calças curtas” e o nível de esco-laridade mais atingido por essa inovação foi o do ensino fundamental,apesar de estar “mexendo” também com a educação infantil. A professora adverte que a escola, organizada como está, produza exclusão. Ela diz que para entender a razão de tanta dificuldade épreciso analisar o contexto escolar. “Os alunos estão enturmados por22 revista criança
  23. 23. matéria de capa séries, o currículo é organizado por disciplinas e o conteúdo é selecio-© Gabriel Lordêllo nado pelas coordenações pedagógicas, pelos livros didáticos, enfim, por uma ‘inteligência’ que define os saberes úteis e a seqüência em que devem ser ensinados”, analisa. “A divisão do currículo em disci- plinas fragmenta e especializa o conhecimento e faz do conteúdo de cada uma dessas matérias um fim em si mesmo e não um meio para esclarecer o mundo em que vivemos e para entendermos a nós mes- mos”, argumenta. “Com esse perfil organizacional, dá para imaginar o impacto da inclusão na maioria das escolas, esta é uma prática que tem de ser banida”, aconselha. Resistência ao novo Para Mantoan, todas as estratégias e argumentos pelos quais a es- cola tradicional resiste à inclusão refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, diversidade, do que é real nos seres e nos gru- pos humanos. “Estes não são virtuais, categorizáveis, mas existem de fato, são pessoas que provêm de contextos culturais os mais variados; representam diferentes segmentos sociais, que produzem e ampliam conhecimentos e que têm desejos, aspirações, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam”, frisa. Maria Tereza vai mais longe. Ela acredita que ”o desafio da inclu- são está desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a divisão do ensino nas modalidades especial e regular, as especializações e especialistas, o poder das avaliações, da visão clíni- ca do ensino e da aprendizagem”. Ela também acha “difícil manter res- guardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos alunos a incapacidade de aprender”, referindo-se a membros da comunidade escolar resistentes às mudanças. Direito humano à inclusão A garantia de acesso e permanência com sucesso nas escolas comuns regulares significa um patamar imprescindível de cidadania para pessoas com deficiência, na opinião de especialistas. A sua in- clusão nos ambientes comuns de aprendizagem, oferecendo todas as condições de acessibilidade, possibilita o preparo para a inserção nos espaços sociais, incluindo o mercado de trabalho. “A inclusão é extremamente favorável à eliminação de posturas excludentes, pois a partir da convivência na heterogeneidade, as crianças aprendem, desde cedo, a não discriminar. Estudos comprovam o desenvolvi- mento de práticas colaborativas e valores como a solidariedade e o respeito à diferença”, alerta Denise Alves, do MEC. revista criança 23
  24. 24. matéria de capa O grande desafio da formação Rita de Biaggio | São Paulo/SP Para a maioria dos especialistas, o professor é a peça-chave na implantação da educação inclusiva e precisa ter uma melhor formação, em um processo contínuo e permanente. Essa formação não ocorre meramente por meio de cursos de graduação, de pós-graduação ou de aperfeiçoamento. Segundo Roseneide Furtado, especialista em educação especial/educação infantil, a formação con- tinuada, com cursos de curta e média duração, é o caminho para garantir a aquisição de competências relevantes para atuar junto a essas crianças. Ela também aponta a necessidade urgente de mudanças nos cursos de formação de professores em geral, com destaque para os cursos da área de educação infantil e seus currículos, os quais devem incluir conteúdos que favoreçam as práticas pedagógicas in- clusivas. Para Marilda Bruno, “nós professores temos dificuldade para romper com a idéia de homogeneidade em que fomos formados: a criança ideal, abstrata, que se desenvolve e aprende de uma forma única. Este é o grande desafio que a inclusão impõe à escola: lidar com a diversidade e buscar respostas para as diferentes necessidades educacionais. Trabalhar com o nível de conhecimento, adaptar o ensino ao interesse e ao ritmo de aprendizagem de cada aluno e ajudá-lo a progredir e a ter experiências significa- tivas de aprendizagem são a chave da questão”.•Educação inclusiva x altas habilidades/superdotação, e no cotidiano educacional e social.educação especial abrange desde a educação infan- Hoje, os pais já não escondem til até a educação superior. seus filhos com deficiência. As es- Por isso, é necessário estar Hoje, o atendimento educacio- colas e instituições de educaçãoclara a diferença entre educação nal especializado é apenas com- infantil não podem negar a matrí-inclusiva e educação especial. plemento da escolarização, e não cula, alegando não saber comoA educação inclusiva é um mo- substituto. Muitos municípios bra- atuar, e os professores buscamvimento mundial fundamentado sileiros já começaram a adaptar aperfeiçoar sua prática, o que senos princípios dos direitos hu- escolas, a capacitar professores traduz em benefício não só dosmanos e da cidadania, tendo por e a comprar equipamentos. Salas alunos com deficiência, mas tam-objetivo eliminar a discriminação multimeios, instaladas em escolas- bém de todos os alunos”, reiterae a exclusão, para garantir o di- pólo, que servem outras escolas Cláudia Pereira Dutra. “Com umareito à igualdade de oportunida- e instituições de educação infantil nova concepção de ser huma-des e à diferença, transformando das redondezas estão sendo cria- no, ética, cultura e sociedade, eos sistemas de ensino, de modo das, e atendem crianças cegas, também com a evolução do co-a propiciar a participação de to- com baixa visão, surdas e com di- nhecimento científico acerca dados os alunos, com foco espe- ficuldades motoras. Os professores inteligência humana, a educaçãocífico naqueles que são vulnerá- são capacitados para ensinar libras passa a ser definida e viabilizadaveis à marginalização e exclusão. (língua brasileira de sinais), braile, como direito de todos. À medidaA educação especial é uma área língua portuguesa para surdos e o que existe esta mudança de men-de conhecimento que visa promo- uso de instrumentos como o soro- talidade nas escolas, altera-se over o desenvolvimento das poten- ban (ábaco japonês). pensamento e a realidade culturalcialidades de pessoas com defi- “Falamos de um processo de do País”, afirma a Secretária deciência, autismo, síndromes ou mudança cultural que se constrói Educação Especial do MEC.•24 revista criança
  25. 25. matéria de capa © Adilvan Nogueira Educação inclusiva desde a creche Neuracy Viana | Palmas/TO A cada passo, a cada palavra balbuciada, o pe- queno Érick Cordeiro da Silva, 2 anos, foi ganhando confiança, adquirindo auto-estima e se relacionan- do melhor com os coleguinhas de sala na Creche Municipal Sonho Encantado, em Palmas (TO), que freqüenta há cerca de um ano. Érick é um dos 288 alunos de instituições de ensino acompanhados pelo projeto Educação precoce começa na creche, de- senvolvido pela secretaria municipal de educação, em parceria com universidades locais, desde agosto de 2006. Ele é um exemplo de que é possível traba- lhar a educação inclusiva, desde a educação infantil. O pequeno Érick começou a freqüentar a creche quando tinha 1 ano e meio. Na época, a orientado- ra educacional da instituição, Jucilene Demétrio de Moraes, percebeu um retardo nas funções motora e de linguagem do menino, uma vez que ainda não andava, não tinha firmeza no corpo e não conseguia balbuciar qualquer palavra. Foi aí que entraram em ação os grupos de trabalho do projeto. Inicialmente, foi feita uma avaliação do grau de difi- culdade da criança e, a partir de então, intervenções dentro da creche, abrangendo as áreas de educação física, de pedagogia, de psicologia e de enfermagem. O trabalho é realizado por grupos de estudantes uni- versitários, supervisionados por seus professores. Cada acadêmico acompanha 12 crianças de 0 a 3 anos. Atualmente, as ações atendem a quatro insti- tuições. O grupo reúne-se três dias na semana para estudo das dificuldades das crianças acompanhadas e dois para fazer as intervenções na escola. A coordenadora do projeto, Leny Carrasco, psi- cóloga, explica as intervenções: “a partir do estu- do, nós construímos as atividades pedagógicas específicas para cada criança que faz parte do pro- jeto”. Segundo ela, as crianças são indicadas pela própria creche e o projeto atua nas áreas cognitiva, de linguagem, motora e social. Com esse trabalho, centenas de crianças como Érick têm tido a chan- ce de desenvolver suas capacidades com acolhi- mento e respeito.•Érick recebe atendimento para desenvolver funções motoras revista criança 25
  26. 26. matéria de capa © Gabriel LordêlloColega de classe colabora com o desenvolvimento de HugoEducação infantil com direito à diversidadeIris Carolina | Vitória/ES Na ficha de matrícula do Centro Municipal de Educação Infantil Darcy Vargas, em Vitória (ES), ele é Hugodos Santos Oliveira, 6 anos, aluno do pré e portador de deficiências múltiplas. Na definição de sua coleguinhade turma, Raissa Brisque Cunha, 6 anos, ele é “Huguinho, meu amigo com quem gosto de brincar de esco-lher as cores”. A inclusão de crianças portadoras de deficiências no ensino infantil da cidade de Vitória ocorreassim: as dificuldades ficam registradas nas fichas, mas a preocupação central é trabalhar toda a turma paraa prática colaborativa de aprendizagem. A inclusão de crianças com necessidades especiais na educação regular exige informação especializadapara professores, escolas e pais, além de adaptações no currículo. Há pouco tempo, os alunos da EscolaDarcy Vargas encenaram uma peça sobre as lendas capixabas. Hugo, com suas deficiências motoras e sen-soriais, participou como o “pássaro de fogo” que levava mensagens para o casal de apaixonados. A cadeirade rodas de Hugo transitava de um lado para o outro do palco empurrada por uma amiguinha que, juntos,representavam o pássaro. Hugo se divertiu, e a amiguinha mais ainda, “voando” com a cadeira pelo cenário.A mãe, Rachel Pinheiro dos Santos, emocionada, repetia: “todas as crianças portadoras de deficiência deve-riam ter o direito de experimentar o que meu filho está vivendo.” A pedagoga Janete Roque Sobrinho acredita que a Escola Darcy Vargas ganha com a inclusão porquepode construir relações afetivas. Ela sustenta que os alunos deficientes, 210 ao todo na rede infantil do mu-nicípio, despertam na comunidade escolar a certeza de que as diferenças não os tornam desiguais em direi-tos. A política da secretaria de educação de Vitória possibilita a presença de profissionais especializados emtodas as 45 escolas da rede. Eles orientam professores, pais e diretores no trabalho da inclusão e realizamadaptações curriculares de tal forma que os alunos especiais possam ser contemplados. Projetos fora do horário escolar, como oficinas de artes e de desenvolvimento de talentos específicos e oconvênio com a Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) Vitória dão concretude à inclusão.Dessa maneira, é possível avaliar as dificuldades de cada criança, e oferecer terapia ocupacional fora dohorário regular das instituições de educação infantil. Em todas as ações do sistema educacional, o que sebusca é a solidariedade com respeito às diferenças.•26 revista criança
  27. 27. artigoRevista Criançacompleta 25 anos de circulaçãoAna Maria Orlandina Tancredi Carvalho* O lançamento de uma revista Na Constituição de 1967, a edu- Todavia, organizações nacio-é sempre um momento cheio de cação pré-escolar não é sequer nais e internacionais já insistiamexpectativas. Pode ser entendido mencionada. A Lei no 5.692/71 que a educação pré-escolar inci-como forma de organizar determi- dedica-lhe o parágrafo 2o do art. dia sobre o período mais sensívelnada área do conhecimento. Em 19, cujo teor é o seguinte: “Os sis- da vida de uma criança e que ti-uma revista de caráter educacio- temas de ensino velarão para que nha funções próprias. Também,nal, os trabalhos publicados re- as crianças de idade inferior a 7 as pesquisas acadêmicas nessapresentam, de modo geral, o pen- anos recebam conveniente educa- área começavam a ganhar maissamento político-pedagógico da ção em escolas maternais, jardins espaço. Como se constata, oépoca, divulgam a temática relati- de infância e instituições equiva- debate de que a educação pré-va a essa área, suscitam debates lentes” (BOYNARD; GARCIA; RO- escolar se justificava já estavaque poderão daí advir e supõe-se, BERT, 1971, p. 34) e no artigo 61 instalado na sociedade brasileira.ainda, que farão aumentar os re- incentiva as empresas a organizar Assim diz Jobim e Souza (1984,ferenciais para as práticas edu- e manter a educação anterior ao p. 14), que as verdadeiras razõescacionais, se lidos e debatidos ensino de 1o grau, se tiverem como para se implantar uma pré-escolapelo conjunto de professores e força de trabalho mães com filhos encontram-se:de professoras que a receberão. menores de 7 anos.A Revista Criança inclui-se nes- Segundo Rosemberg (1995), [...] inicialmente, nas necessidadesta perspectiva. a forma vaga e o pequeno inte- próprias da criança e nas formas como Para melhor conhecer este resse contribuiu para não haver estas podem ser satisfeitas pelo ambien-periódico, precisamos remontar uma política nacional para esse te. Mesmo porque uma pré-escola queà época da ditadura iniciada no nível de educação. É somen- tenha como objetivo prevenir o fracassoBrasil em 1964, com o golpe mi- te em 1975 que o MEC inclui escolar da criança pobre desloca injus-litar, visto que a Revista Criança no seu organograma um órgão tamente para ela a responsabilidade denasceu em 1982, no fim desse responsável pela educação pré- uma incompetência que não está nela,período, e grande parte das políti- escolar, que inicialmente chama- mas sim no sistema educacional e nacas públicas daquela época ainda va-se Sepre,1 Codepre,2 depois desigualdade social.são reflexo do período anterior. Coepre,3 em seguida Coedi.4* Doutora em Educação pela UNICAMP e professora da Universidade Federal do Pará (UFPA).1 Serviço de Educação Pré-escolar.2 Coordenação de Educação Pré-escolar.3 Coordenadoria de Educação Pré-escolar.4 Coordenação de Educação Infantil, hoje Coordenação Geral de Educação Infantil. revista criança 27

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