A fragilidade do olhar do professor

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A fragilidade do olhar do professor

  1. 1. A fragilidade do ato de profess(or)ar pela ótica do fracasso dos seus aprendizes: até onde o olhar permite se ver... Ana Luiza Carvalho da Rocha Pesquisadora do GEEMPA Antropóloga/Laboratório de Antropologia Social/PPGAS/UFRGS “A boa consciência tem como grau anterior a má consciência - não como oposto: pois todo bem foi uma vez novo, conseqüentemente inusitado, contra o costume, imoral e roía o coração do feliz inventor como um verme.” (Nietzsche, Humano, demasiado humano) É sempre útil ter-se em mente que transpor questões teórico-conceituais de uma matriz disciplinar para outra, gera sempre alguns transtornos epistemológicos que devem ser cuidados para que não se subvertam as propriedades das análises a serem levadas a cabo em uma tal tentativa de investigação. Portanto, abordarei aqui alguns temas antropológicos pertinentes aos estudos na área da Educação, lembrando-me das ressalvas apontadas acima, sem a pretensão de transformar educadores em antropólogos, mas com o objetivo explícito de refletir sobre sua prática profissional nos termos da complexa dramática social da temporalidade interior que configura sua ação pedagógica. Em termos mais objetivos, discutir a posição que a identidade pessoal do sujeito do educador ocupa na produção de aprendizagens escolares dos seus alunos. Parto do princípio de que a prática didático-pedagógica do profissional da Educação está sujeita aos constrangimentos sócio-culturais (pré-conceitos e pré-juízos) que operam na construção de seu olhar sobre o processo de aprendizagem do seu aluno, derivando disto uma distorção, tanto da figura do professor, quanto do aluno na sala de aula. Fracasso escolar, repetências, situações de não-aprendizagem podem, muitas vezes, vir associadas a tendência do educador em pensar e conceber as aprendizagens escolares de seus alunos reduzindo-as ao eixo do tempo aparentemente vazio e abstrato da lógica dos conteúdos da disciplina. Este fenômeno tem implicações graves para o caso do processo de ensino-aprendizagem que o professor realiza em sala de aula, uma vez que ignora a incidência da diferença de formas sociais, políticas, econômicas, religiosas, jurídicas e morais inerentes a qualquer processo de construção de conhecimento, inclusive aquelas afetas aos conceitos científicos. Sem singularizar o processo de aprendizagem de seus alunos a partir das representações simbólicas que lhe são afetas e os seus conceitos cotidianos daí oriundos, sem tratar das doutrinas pedagógicas que enquadram sua prática profissional e problematizar, neste contexto, o seu próprio universo social de origem,
  2. 2. nem situar o conhecimento local segundo o qual alunos e professores ingressam neste drama social - as aprendizagens escolares - e, apenas, preocupados com as operações formais da lógica de conteúdo que devem ministrar, as propostas didáticas mais convencionais nem mesmo postulam a possibilidade de reduzir esta diferença a uma diferença espacial (o que fará a pedagogia da libertação de inspiração paulo-freiriana), aprisionando o processo dos alunos ao das construções abstratas da Ciência que, diga-se de passagem, são o resultado de um longo processo de maturação e complexificação no plano das revoluções científicas. Esta é uma das razões, inclusive, dos professores apresentarem, muitas vezes, de forma não processual os próprios conceitos científicos com os quais operam com seus alunos, congelando-os num tempo suspenso e ignorando as descobertas históricas e revoluções de paradigmas que lhes deram origem. No que tange a área da Educação, a própria a lógica do conteúdo das disciplinas curriculares apresentadas tem por hábito submeter as “revoluções científicas” a um processo de redução espacial da diferença pela idéia evolucionista da forma como são apresentadas aos professores, onde, por exemplo, as transformações dos conceitos científicos em Newton e Einstein são totalmente achatadas ao modo de pensar da Física contemporânea. Com uma falha desta escala em sua formação profissional (a ausência de uma análise no plano da etnociência no que tange as disciplinas universitárias dirigidas às práticas de ensino de 1º e 2º graus), não é de admirar que o educador não se preocupe em situar as aprendizagens de seus alunos nos termos de um processo antroposociopsicogenético, como se diz no GEEMPA,1 tanto quanto não se sinta pulsionado a situar o seu “si-mesmo” no interior das relações ensino- aprendizagem que se tecem na sala de aula. O resultado do que aponto acima tem sido a prática costumeira das propostas, na área da Educação, de postular a unidade temporal das aprendizagens escolares de alunos (e dos professores) - um modo “eficiente” de apresentar o que lhes é estranho, como velho e conhecido, eliminando as diferentes perspectivas aí contidas, e transformando-as em similaridade postulada. Recolocando estas observações no corpo do esquema utilizado por DaMatta2 , para comentar as marcas redutoras do evolucionismo na Antropologia, poder-se-ia observar o quanto o positivismo lógico desta perspectiva elimina qualquer reflexão a propósito da figura do professor e do seu lugar na configuração das aprendizagens escolares de seus alunos.
  3. 3. Processos dos Alunos X Y Z R Lógica A dos B Conteúdos C C Tem sido comum, na área da Educação, a recorrência aos instrumentais metodológicos, e inclusive conceituais, de investigação oriundos do campo disciplinar da Antropologia, os quais são transladados, sem muito critério, para o caso dos estudos e pesquisas envolvendo os aspectos culturais das práticas escolares. Não quero retornar a este tema sobre o qual já me pronunciei em outro artigo. Entretanto, percorrendo a mesma trilha de reflexão, proponho aqui que se pense com mais detalhe um aspecto importante da condição do fazer antropológico, o processo de relativização e o seu fundo comum de sentido, o caráter dialógico e situacional da ação “em campo” como condição de produção/construção de conhecimento etnográfico, no que ele pode significar para o entendimento do processo não só de formação do educador, mas da sua atuação didático- pedagógica em sala de aula. Para nós, antropólogos, o desafio mais difícil que os educadores nos colocam no convívio profissional é o de compreender a autonomia moral irrestrita com a qual avaliam o processo de aprendizagem de seus alunos - seu desempenho e trajetória escolares -, sem jamais formularem juízos reflexivos sobre as condições de ensino que eles criam para esses mesmos alunos. O ato de ensinar não encerra as interpretações dos professores acerca do processo de aprendizagem dos seus alunos; ele é , acima de tudo, um ato de aplicar regras e critérios exteriores ao próprio processo de construção do conhecimento, submetendo-o a uma lei geral invocada como modelo explicativo que o desobriga o educador a apreciar/julgar/avaliar seu lugar no curso desta história. Através de uma única explicação válida (os graus de consciência), a asséptica lógica dos conteúdos, como forma de apreciar uma seqüência de acontecimentos que conduzem as aprendizagens de seus alunos, o professor preserva o seu “si-mesmo” de questionamentos ético- morais. Acima do bem e do mal, aplicando o vazio abstrato da “lógica dos conteúdos”, os professores reduzem, no plano da sua prática didático-pedagógica, as diferenças do processo de
  4. 4. aprendizagens de seus alunos às regras de ação e às normas de comportamentos afetas a perfomance social de seu “si-mesmo”, descarnado de um sistema de valores. Regras e normas transformadas em modelos que adquirem estruturas de explicações para os dramas que se desenrolam no espaço da sala de aula, nos termos de uma regularidade verificada de “se..., então”. Se tal aluno vive numa ‘família desestruturada’, tem um irmão traficante, mora numa peça de um cômodo junto com mais 4 irmãos de idades diferentes, mais a mãe..., então o professor deve ficar atento ao fato de que sua ‘desatenção’ ou ‘apatia’ na sala de aula deve-se a problemas de “desvios de conduta’” que os torna menos aptos a operar com sistemas complexos de conceitos, sistema que o próprio professor, ele mesmo, ignora. Através da ótica da regularidade de um conceito nomológico de infância e família, o fato do aluno viver no interior de uma ‘família desestruturada”, ter uma mãe prostituta ou o irmão traficante, viver num ambiente “promíscuo”, conviver com o tráfico de drogas e assassinatos, partilhando-os diariamente com vizinhança de um vila de invasão, chega-se a aplicabilidade da idéia de função, “explicar” por meio de “fatos sociais”(com base num positivismo de inspiração durhkeiminiano ou marxiano) os aspectos antropológicos de suas aprendizagens escolares. De uma forma geral, uma criança ou um adolescente submetidos a tais condições reais de existência podem vir a ser, segundo as conveniências do etnocentrismo de cada professor, anjos ou demônios, conseguindo reunir, numa só pessoa, mas não há um só tempo, as duas figuras. Tem sido, igualmente, recorrente a participação de antropólogos em encontros entre educadores no sentido de esclarecer ou pontuar aspectos culturais que incidem nas aprendizagens escolares, principalmente, no que se refere ao processo vivido por crianças, jovens e adultos oriundos de classes trabalhadoras urbanas. Em outros tempos, a participação da Antropologia na área da Educação, se limitou aos estudos já clássicos das teorias da ação social, dos papéis sociais e padrões de comportamento (e, até certo, no resíduo de positivismo lógico que inspiraram suas preocupações normativas), no sentido de orientar a prática didática dos educadores para os aspectos “culturais” diferenciais de formas de vida social que incidem sobre o espaço da vida escolar. Tudo isto como garantia do sucesso da explicação do fracasso e evasão escolar, das “dificuldades de aprendizagens” e do analfabetismo residual do país. Nos dias de hoje, a influência dos aspectos antropológicos presente à pedagogia libertadora de Paulo Freire, sem a devida atualização crítica dos pressupostos epistemológicos daí recorrentes, para o caso da formação do professor dirigida à educação popular, pode ser apontada como uma das razões da permanente atração, às vezes desmedida, dos educadores por conceitos e teorias da Antropologia como chave das explicações de sua prática profissional.
  5. 5. Nos casos acima referidos, a área da Educação tem se utilizado de uma visão reducionista dos sistemas simbólicos que conformam os diferentes universos culturais dos segmentos não- letrados, tanto na descrição e análise do contexto - através dos quais “explicam-se” as ações particulares que os professores estabelecem no espaço da sala de aula (no sentido da prática libertadora) -, quanto na decifração da prática didático-pedagógica escolar (suas estruturas de poder e dominação). É preciso dizer que o grau indiscriminado de interesse que despertam as tradições culturalistas e funcionalistas no educador é diretamente proporcional a sua tentativa de fugir de uma reflexão mais cuidadosa a respeito das correlações existentes entre os processos cognitivos vividos por seus alunos, segundo as propostas didáticas que desenvolve em sala de aula, os contrangimentos sociais aos quais acham-se submetidos ambos os elos da cadeia de ensino- aprendizagem (professores e alunos) e as práticas culturais que orientam a construção de conhecimento n interior da vida escolar, lá onde somente a antropologia das aprendizagens pode dar frutos. Um exemplo do que acabo de dizer é o fato de ser uma Antropologia, geralmente, praticada às avessas aquela que tem, erroneamente, orientado os educadores no sentido da busca de seus ideais utópicos de redenção e salvação das classes populares. Dela resulta, pela via da “naturalização” de seus constrangimentos de classe, a figura do sujeito do aprendente destituído de inteligência, sede da alienação, de uma consciência fragmentada, da ausência de juízos morais e de valores éticos. O que está em jogo, neste caso que também abarca a “pedagogia da libertação”, é o uso meramente instrumental da Antropologia como justificativa aos abusos da disseminação da cultura letrada e erudita no corpo social a revelia dos universos simbólicos que ele contempla. A complexidade das formas através das quais expressa-se a construção do conhecimento no ser humano é abandonada, relegada a segundo plano, supérflua. Ironicamente, a via compreensiva do fenômeno das relações ensino-aprendizagem que poderia ter se estabelecido na área dos estudos e pesquisa em Educação popular, a partir dos pressupostos antropológicos que presidem a pedagogia da libertação de Paulo Freire, foi, e continua sendo, eclipsada pelo caráter residual do positivismo lógico que ela preserva. O caráter residual de modelo nomológico que apresenta a pedagogia da libertação não reside no seu reconhecimento do caráter local do conhecimento das sociedades humanas, fato que merece destaque por ser uma das poucas que rompeu com a idéia simplista do processo de construção do conhecimento como fenômeno imparcial, genérico e universal, desvinculado das condições reais de existência dos grupos humanos. Mas, ao contrário, reside no fato de excluir de
  6. 6. suas preocupações o conjunto de valores, motivações e intenções que orientam as ações e decisões do sujeito do educador como uma condição do cumprimento da sua “carta programática”. Certamente, este caráter residual desse positivismo lógico faz com que a pedagogia da libertação tenha sido ultrapassada por estudos na linha do pós-construtivismo justo naquilo que de mais original ela pretendia, sua intenção de reunir uma “explicação autêntica” do mundo (os saberes científicos) e uma “pseudoexplicação” (os saberes cotidianos). Reunindo-os, num primeiro momento, para, logo após, separá-los, a pedagogia da libertação, ao ser aplicada em sua feição modelar, acabou por estabelecer graus de falsidade e veracidade para o processo de construção do conhecimento humano. Neste sentido, ela renuncia o próprio processo de transformação dos conceitos científicos e atribui à Educação a ambição triunfante de explicar a ordem do mundo e das coisas, através de um modelo prescritivo de prática didático-pedagógica, considerando o processo das aprendizagens humanas apenas o Sujeito do Cogito, sede da Consciência. Da mesma forma, ela transforma os conceitos cotidanos e as representações simbólicas em entidades vazias de significação na ordem das aprendizagens da lógica do pensamento científico. A forma apologética como são conduzidas as campanhas de alfabetização de crianças, jovens e adultos no país - nos termos de proporem-se a nivelar os traços específicos da “mentalidade arcaica” que marcam os saberes acumulados pelas classes populares - segundo o modelo nomológico de conhecimento adotado para a área da educação popular, concebendo o que o sujeito humano como sede exclusiva da Consciência, é um exemplo banal da forma como os preconceitos coletivos e os atos de juízos pessoais dos educadores, oriundos de camadas médias intelectualizadas, tornam-se residuais na fabricação da pedagogia da libertação. O produto secundário deste modelo pedagógico, é a apresentação da legibilidade do processo de ensino-aprendizagem como fenômeno, até certo ponto, redutível ao jogo das forças sociais. A leitura deste processo advoga uma antropologia reducionista ao aprisionar a construção do conhecimento humano a dramática social no interior do qual professor(es) e aluno(s) sociais acham-se envolvidos, sendo que o universo simbólico letrado e erudito aquele que exclusivamente funda os princípios nomológicos das aprendizagens no corpo da vida escolar. Do ponto de vista das diferentes propostas didáticas que se apresentam na área da Educação, e nas quais o professor se inspira para desencadear as aprendizagens lógicas em seus dos alunos, gostaria de me ater, em especial, na proposta pós-construtivista do GEEMPA segundo a qual a autoridade didático-pedagógica do professor se constitui na justa medida da sua condição de “sujeito situado” no processo de conhecimento que se desencadeia na sala de aula.
  7. 7. No corpo desta proposta, um professor ciente de suas representações simbólicas e de suas interpretações parciais e circunstancias a respeito do sujeito de seus alunos, tanto quanto atento ao seu processo de conhecimento (esquemas de pensamento, hipóteses, níveis psicogenéticos) e ao campo conceitual a ser transposto, é condição de uma prática pedagógica mais eficaz e eficiente. Penso, em particular, na importância do professor reconhecer o aspecto, não só espacial, mas temporal de suas explicações a respeito das aprendizagens de seus alunos, sob a influência de variados níveis de aproximações processuais, ora agradáveis, ora tensos, em sala de aula, com o mundo do outro: seus diferentes estilos de vida, visões de mundo, esquemas de pensamento, categorias de entendimento, etc. Dirijo-me aqui a educadores que atuam, direta ou indiretamente, no espaço da sala de aula, e que certamente irão concordar comigo sobre o complexo processo de trocas sociais, portanto, processo de conhecimento, que estrutura a construção de saberes em sala de aula, no momento em que eles e seus alunos estão vivenciando aprendizagens escolares. A complexidade deste fenômeno se apresenta na forma como as aprendizagens lógicas dos alunos, sob a orientação didático-pedagógica do professor, mesclam-se ao registro de costumes, de comportamentos, de formas de pensar e agir de ambos os atores sociais, professor e aluno, envolvidos no cotidiano da sala de aula. Valho-me aqui novamente de Da Matta para re-situar o esquema anterior, recolocando o diagrama deste autor para pensar o significado complexo da prática didático-pedagógica quando esta reflete sobre a descontinuidade temporal que exige o ato de ensinar nos termos de uma descentração do seu sujeito e da descoberta do aluno e do seu “si-mesmo”como um outro.3 Lógica do Processo Cognitivo A B C Esquemas x de Pensamento y (B) Professor dos Alunos z (A)
  8. 8. a Sujeito Sujeito A B (Aluno) b (Professor) Observe-se que não há continuidade nas linhas de tempo que orientam ambos os processos, onde se possa evocar a idéia de que um plano de acontecimentos provoque a causa do outro. Neste sentido, restabelece-se algo fundamental no processo de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos que é continuidade/descontinuidade de suas transformações tendo por base a sua diversidade, fenômeno que não dispensa o tempo, em ambos os eixos, no caso dos processos de construção do conhecimento. No diagrama ilustrativo, o professor está inserido neste deslocamento temporal que se estabelece entre a lógica de formação dos conceitos científicos e os processos de seus alunos, tornando-se “situado” no plano da relação com a diferença entre ambos os fenômenos. Uma vez sujeito situado entre ambos, o caráter interpretativo e compreensivo de suas ações e intervenções é realçado, pontuando-se “o jogo do implícito (inconsciente) e do explícito (consciente)” como condição de sua atuação em sala de aula, o que indica uma dialética essencial à antropologia, isto é, o processo de interações do “si-mesmo” do professor com o “outro”, do seu “si-mesmo” consigo próprio e do “si-mesmo” do aluno consigo mesmo Neste processo, contido no diagrama que segue abaixo, o professor vive duas transformações fundamentais não somente porque situa-se como “tradutor” dos dois eixos do processo de conhecimento, mas porque suas ações configuram-se num quadro de interação com o(s) seu(s) aluno(s). Uma, considerada por DaMatta uma viagem heróica (b), que significa o seu encontro com os imponderáveis da presença da diferença, através da busca da relação com o outro, o aluno e seu processo cognitivo singular, o que lhe exige um deslocamento de seus códigos sociais e categorias de entendimento até atingir a descoberta da sua situação no mundo. Outra, responsável pela revelação da interioridade temporal de seu auto desvelamento, que representa para o mesmo autor uma viagem xamãnística (a), em que o professor se despe de seu sentido de mesmidade até a chegar no âmago de sua ipseidade, da sua própria condição social e dos valores culturais que professa. Em ambas as “viagens”, trata-se da noção da distância, ou diferença, que precisa ser preservada como condição primeira da formação de juizos reflexivos, éticos e morais por parte do educador a respeito de sua prática profissional, uma vez que contempla muitas camadas de
  9. 9. significado para suas ações didático-pedagógicas na compreensão do campo de conceitos no qual está operando. Retomando os diagramas comparativamente, pode-se dizer que muitas situações constrangedoras vividas pelos professores (problemas de disciplina, de sexualidade, agressividade e violência) tornam-se, muitas vezes, o resultado de uma ausência de reflexão por parte do professor, no plano de sua prática pedagógica, a respeito dos imperativos éticos e morais que conduzem suas ações em relação às aprendizagens, não apenas lógicas, mas sociais que, constituem e restituem o corpo coletivo no interior do espaço da sala de aula. Na figura de um drama social singular, os embaraços contidos na prática didática do professor aparecem, em especial, no reconhecimento, de sua parte, da ambiência turbulenta de uma turma, ou de alguns alunos, geralmente apontada(os) como “especiais”, na justa medida da convergências de seus preconceitos com alguns atributos associados a identidade pessoal de seus alunos. Transformados nos traços emblemáticos de seus laços de pertencimento a um segmento do mundo social (“pobres”, “excluídos”, “explorados”, “marginalizados”, “carentes”), reduzidos aos casos de “problemas de aprendizagens” e perdendo em sua dignidade humana, tais atributos, positiva ou negativamente valorados, formam a moldura na qual o professor, encerra toda uma trajetória de vida diferenciada da sua própria. Na ausência de uma posição mais comprometida, ética e moralmente, no sentido de situar o conjunto das representações simbólicas que o conformam no interior do jogo de poder que recobre todo o tecido social, e do qual ambos fazem parte, o professor acaba por diabolizar seus alunos na medida em que eles incarnem toda sorte de projeções fantasmáticas do Estranho - o grotesco, o monstruoso ou o disforme, (como Kasper Hauser no filme de Herzog)-, pela ação de sua consciência culposa. Ou, ao contrário, o professor angeliza-os aproximando-os do sofrimentos dos mártires, heróis e santos, como se o martírio da carne significasse a purificação de suas almas. O erro mais grave na prática dos profissionais que atuam na área da Educação é, sem dúvida, a idéia do aluno como sujeitos exclusivo do Cogito, descarnado de emoções, afetos, paixões e desejos, criando-se a ilusão do sujeito das aprendizagens escolares como sede de esquemas de pensamento imparciais, portanto, racionais; não como sujeito humano em sua modéstia plural - nem anjo, nem demônio-, pessoa vivenciando processos de “negociação de realidade” e atuando num espaço-tempo singular de trocas: o das aprendizagens escolares. Na linha da proposta didático-pedagógica que se defende no GEEMPA, a autoridade do professor não se coloca apenas, de forma redutora, no orgulho irrestrito do saber técnico e
  10. 10. especializado que a sua formação acadêmica contempla, mas na humildade em se reconhecer, no professor e no aluno, a presença de um inconsciente luxuriante, para além de uma consciência triunfante do mundo. Faz-se uma diferença entre autoridade e autoritarismo. A autoridade do professor se traduz na sua capacidade de construir, nos termos de uma situação dialógica consigo mesmo e com o outro, o encontro diário com as suas próprias representações simbólicas acerca do mundo e das coisas e as de seus alunos. Como num jogo de espelhos de múltiplas dimensões, o processo de aprendizagens escolares dos alunos concorre, numa vida de mão dupla, com o processo de ensinagem dos conceitos científicos, jamais conceitos vazios de significação. Sem a contrapartida de uma reflexão profunda sobre o seu “si-mesmo” que atravessa a sua prática didático-pedagógica, a autoridade do professor se transfigura em autoritarismo, agindo apenas a partir de um critério de unificação do conhecimento, com base no positivismo lógico de modelos nomológicos sobre o aprender e o ensinar. Desde o convencional ditado, com o professor em frente a uma turma de alunos, sentados, sós, cada um em sua cadeira, até a realização de jogos interativos, através de espaços de problemas pertinentes a um campo de conceitos, realizados em torno dos grupo áulicos, passando por usos de cartilhas, quadro-negro, leituras de textos, redações, etc., a ambiência microcósmica da sala de aula traduz uma estética de trocas sociais onde tende a restituir o curso hegemônico das relações de poder e de dominação que ocorrem no plano das interações macrosociais. A Antropologia, desde sua pré-história com os viajantes e missionários, para o melhor ou para o pior, tem se confrontado com o tema da identidade pessoal do pesquisador face a sociedade e/ou grupo humano a partir dos quais desenvolve seus estudos. Na tentativa de anular, sobrevalorar ou neutralizar os efeitos de ilusão oriundos do ato de apresentar o outro como parte do ato de nominar-se, o antropólogo, transitando do estranho ao familiar, e vice-versa, tem, progressivamente, mergulhado no abismo do “anthropological blues”, ao dar-se conta, pesquisando sua sociedade e cultura, que a própria familiaridade com seu universo de pesquisa não pertence, por si só, ao reino do conhecido. Confrontado ao seu “si-mesmo” como um outro na construção do diálogo com o seu universo de investigação, o antropólogo costuma descortinar, em sua prática profissional, crises de valores ético-morais que colocam em xeque seu próprio lugar no mundo, alargando-o até ao limite de questionar a cultura que professa e as formas de vida social nas quais vive. Em Antropologia, o pensamento da diferença tem se tornado a fonte da sabedoria. É nas suas águas que se ensina o aprendiz de antropólogo a tornar-se mestre de um ofício, ensinando-
  11. 11. lhe a difícil tarefa de construir conhecimento na arte de confrontar-se com a lógica do outro e de conduzir sua reflexão nos termos da dialética do “si”. Uma meditação sobre a identidade pessoal do antropólogo e a interioridade desta experiência temporal, como condição da sua autoridade etnográfica, é aqui dispensável, pois envolveria um longo percurso de explanação sobre a formação da matriz disciplinar da Antropologia, sob o fio condutor de uma hermenêutica do “si”, à la P.Ricoeur, o que não vem ao caso desta comunicação, dirigida a educadores. Ironicamente, o que merece ser destacado é que, em Antropologia, reconhece-se mais amplamente do que na área da Educação, a máxima walloniana de que “somos geneticamente sociais”, uma vez que todo o conhecimento é, essencialmente, “conhecimento do outro”. Portanto, seja esse tal “outro”, o estranho e o exótico (populações de vilas e de periferias urbanas), seja ele, o idêntico e o similar (populações pertencentes as camadas médias urbanas), o conhecimento só pode se processar através da suspensão da mesmidade, da interrupção do compromisso do antropólogo (geralmente oriundo das elites intelectuais) consigo mesmo, na linha de uma reflexão sobre a indeterminação de sua condição no mundo e do abandono da idéia da existência humana como algo invariável e ininterrupto. Isto faz com que nós, antropólogos, mais do que outros pesquisadores das ciências humanas e sociais, reconheçamos a não existência de um conhecimento neutro e, por derivação, a não impessoalidade de toda a descrição ou análise etnográfica, portanto, de nossa atuação profissional. Translado aqui, com certa facilidade, estas reflexões epistemológicas do campo da Antropologia para a área de Educação, aceitando-se a premissa que as situações de ensino- aprendizagem, abordadas por uma ótica não reducionista, encerram uma dramática social, ou seja, o confronto, ora agradável, ora trágico, de identidades pessoais em constante processo de negociação. Um fenômeno simples aos olhos do antropólogo, mas invisível a olho nu pelos profissionais da área de Educação e que, se desdobrado em suas múltiplas facetas, pode ajudar a elucidar as formas sutis de autoritarismo e etnocentrismo que se disseminam, ainda hoje, no ambiente escolar apesar das “boas intenções” de muitos educadores em transpor conceitos científicos para o plano das aprendizagens escolares de seus alunos. A abordagem deste tema, e a correlata análise das implicações éticas daí decorrentes, é uma das intenções de minha participação neste evento como forma de incitar a platéia ao debate. Outra intenção, é a de retraçar, junto aos educadores aqui reunidos, o percurso antropológico tortuoso que configura a prática didático-pedagógica de professores voltados à “educação
  12. 12. popular”, considerando-se a trajetória social de uma identidade pessoal situada, ou seja, em sua maioria, professores pertencentes às camadas médias urbanas, intelectualizadas, e, em alguns casos, psicanalizadas. Logo, portadoras de uma visão de mundo singular, que não é universal mas universalizante, regida por postulados do individualismo moderno, berço de uma razão triunfante da qual emerge a figura do sujeito humano como liberdade e criação. O cotidiano de sala de aula de qualquer professor se compõe de situações de ensino- aprendizagem as mais amplas que apontam para as tensões contemporâneas entre os processos de fragmentação e universalização desta figura de sujeito humano. Portanto, panorama é, em si mesmo, complexo: professores de camadas médias, adultos, em sua maioria mulheres, cujo ethos e visão de mundo lhes impõe a diversidade das noções de privacidade, individualidade, racionalidade, emotividade e subjetividade, pautadas na idéia do Sujeito do Cogito, em situação de ensino-aprendizagem com alunos, crianças, jovens e adultos de classes populares, moradores de periferias e favelas, cujo ethos e visão de mundo - segundo suas trajetórias de vida e itinerários urbanos - contrastam largamente com as suas. Uma população cujos laços de amizade e vizinhança, códigos de sexualidade, solidariedade e sociabilidade, valores ético e morais foram criados, e recriados, em meio à violência, à fome e à miséria dos excluídos da condição de cidadania, face seu desejo inesgotável de realização de sua integridade intelectual e expressiva; ela mesma diferenciada segundo seus graus de aproximação com outros espaços sociais pautados por códigos e valores universalistas, investindo nas aprendizagens escolares como forma de realização de um projeto social que referenda a cultura letrada como lugar de status, prestígio e poder. A pobreza material destas populações confundida, pelo professor, com a miséria intelectual na ambiência da sala de aula, sua condição física “indigente” e “mendicante”, desperta no professor uma inspiração quase religiosa, senão maternal. Sofre o professor de uma aguda doença: a síndrome de uma cultura religiosa messiânico-salvacionista. “Dar aula” torna-se uma dádiva, um ato de caridade para com o próximo ou, em muitos casos, um ato de punição. Mas qual é este “próximo”? Alguém que desconhecemos completamente no seu dia-a-dia, mas que supomos conhecer como a nós mesmos? Não serão “eles” as projeções de nossos próprios fantasmas? Sem resposta a tais questionamentos, ensinar torna-se um ato de redenção moral, onde os alunos, com sua “miserabilidade” aparente (camisa rasgada, pés no chão, olhos e corpos famintos, piolhos na cabeça, arranhões e hematomas de brigas), trazendo as marcas da nossa consciência culposa de elites bem-nutridas, da vida bem vivida na comodidade e proteção do lar ( das casas e edifícios guarnecidos de grades, seguranças e porteiros eletrônicos), de nosso ócio conspícuo, de
  13. 13. nossa condição de consumidores “natos” num mundo de abundância de eletrônicos, de eletrodomésticos, de viagens e de turismo. A imagem de Pixote amamentado pela prostituta, do filme do mesmo nome de Hector Babenco, me vem à mente, sem cessar, quando os professores referem-se aos seus alunos como seus filhos bastardos, abandonados por pais e mães, desenraizados e solitários. Imagem falsa de um quadro também falsificado. Trata-se de uma família outra aquela que o professor desvenda através de seus alunos, de laços de parentescos outros, invisíveis. Trata-se de redes de solidariedade outras que não aquelas a que estamos acostumados em nossos condomínios residenciais, nossos edifícios com nomes em alusão à vilas romanas, à paisagens bucólicas dos Alpes suíços e a mansões nobiliárquicas. Solidariedade dos mutirões de fins de semana para a construção de uma nova peça no barraco, da hospedagem de crianças “nas horas de aperto”, do empréstimos de alimentos para sanar a fome, da troca de remédios caseiros nos casos de doenças e de trocas de favores religiosos, nas casas de religião e nos templos, para a obtenção de uma dádiva, da circulação de filhos na busca de resolver os imprevistos do ganha pão diário. Confunde-se, então, as aprendizagens lógicas dos alunos com a dramática da sala de aula, num jogo de projeções e contra-projeções infinito, em que o professor se mescla e se perde nas situações diferenciais de identidades pessoais reduzidas ao mesmo e ao idêntico. E os alunos onde ficam? Onde se situam? Em parte do jogo de espelhos, ele torna-se coadjuvante do personagem principal desta estória mal-contada, ou seja, o professor-amigo, professor-mãe, professor-confessor, professor-assistente social, professor-carrasco, professor- algoz.... No picadeiro armado para a perfomance destes diferentes personagens de um drama social, onde se esconde a figura do professor e se anuncia a do aluno? Nas salas de aula convencionais são estranhos os alunos e estrangeiros os professores, ambos parceiros de uma aventura rumo a compreensão das formas do conhecimento humano, em seus graus diversos, tendo como única garantia de uma travessia segura em mar aberto o reconhecimento de que as histórias vividas de uns são emaranhadas nas histórias de outros. Em particular, por parte do professor, cabe o reconhecimento lúcido de que as aprendizagens de seus alunos, embora não sendo as suas próprias, delas fazem parte, o que o faz co-autor, quanto ao sentido, de seus fracassos e sucessos.
  14. 14. 1 Antropo, porque sujeito a uma concepção do sujeito humano, sócio, porque esta figura de aprendente esta sujeita a lógica das estruturas de uma sociedade, e psicogenético porque relaciona-se com a complexificação de esquemas mentais e estados psíquicos determinados. 2 Cf. R. da Matta, Relavizando, uma introduçào à Antropologia Social, Petrópolis, Vozes, 1981. 3 Parafraseando-se aqui o livro do mesmo nome de P. Ricoeur, São Paulo, Papirus, 1994.

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