Intervento presentato alla III Summer School CKBG - Salerno, 16-20 Luglio 2012

1. CKBG – SUMMER SCHOOL 2012
L’apprendimento collaborativo: tecniche e strumenti
Donatella Persico
Istituto per le Tecnologie Didattiche – CNR, Genova

2.  9:00-10:00
 Instructional design e learning design per le
attività collaborative
 10:30-11:30 e 11:30-13:00
 Tecniche per sostenere l’apprendimento
collaborativo + attività pratica guidata
 15:00-17:30 e 18:00-19:00
 Lavoro di gruppo su progettazione di un
intervento + presentazioni e discussione

3.  Definizioni e terminologia (Siemens, 2002;
Conole, 2012)
 Origini del settore (Reiser, 2001)
 Instructional Design vs Learning Design
 Progettare interventi formativi di stampo
costruttivista: cosa cambia? (Karagiorgi e
Simeou, 2005)
 … e se la collaborazione avviene online?
 Le 4T: quattro dimensioni per sostenere la
collaborazione

4. Instructional
Instructional System
Design Design
ID ID
Learning
Design Design for
LD Learning
D4L

5. Instructional Design (ID) or Instructional
Systems Design (ISD) is the systematic
development of instructional specifications
using learning and instructional theory to
ensure ID isquality of instruction. IDof translating
the the systematic process is the
entire process of analysisof learning andis the process by which
general principles of learningID is instruction science of creating an
needs
ID is a systematic approach to planning and
Instructional design the art and
and goals and the development computer-based or not, is
into plans forinstruction, of a instructional environment and materials that
delivery
instructional materials and is a systematic approach
producing effective instructional materials. It
systemlearning. those to lesson includes design provides a
to meet
is similar
Instructional
needs.Instructional but more
It planning, design
created.to course development that ensures that of not
will bring the learner from the state
developmentelaborate and more detailed.
of instructional materialscreative process of design,
framework for the and goalsaccomplish certain tasks to the
specific being able to are accomplished. It is
activities; and tryout and evaluationlearning needs are met.
of all
and ensures the state of being able to accomplish those tasks.
learners'
an iterative process that requires ongoing
instruction and learner activities.
. evaluation is based on theoretical and practical
ID and feedback.
research in the areas of cognition, educational
psychology, and problem solving.

6. Learning Design (LD) is a formal specification of learning design,
providing a conceptual model for the description of teaching
and learning processes. This specification consists of three
different items: an information model, a best practice and
implementation guide, and an XML binding with a binding
document (Koper and Tattersall, 2005). The Learning Design
(LD) formal specification has been conceived, based on the
Learning Design is methodology for enabling
former Educational Modelling Language (EML), as a response to
teachers/designers to make more informed
the need for effective and attractive courses and programs for
decisions in how they go about designing learning
learners, while at the same time providing a pleasant and
activities and interventions, which is pedagogically
effective work environment to those who have the task of
informed and makes effective use of appropriate
developing course materials, planning the learning processes,
resources and technologies. This includes the
providing tutoring and assessing performance (Stellar TEL
design of resources and individual learning
dictionary). The idea of LD originated within the Valkenburg
activities right up to curriculum-level design. A key
Group in 2002, and was adopted by the IMS consortium in 2003.
principle is to help make the design process more
explicit and shareable. (Conole, 2012)

7.  Punti di partenza:
 Non è più possibile, per un docente, conoscere tutti i modi possibili per usare la
tecnologia nella formazione ed essere continuamente aggiornato su attività e risorse
disponibili
 La ricerca ha fatto passi avanti nei settori come
▪ Pedagogical Patterns,
▪ Open Educational Resources (OER)
▪ Learning Sciences and Instructional Design
 Quali bisogni:
 “there is a need for a more formal approach to designing for learning. Specifically, that we
need to shift from the traditional craft-based teacher-design (where design draws on
practice and is essentially implicit) to a more systematic, explicit design approach, drawing
on empirically derived and validated tools and methods for design”.
 Quali risposte:
 un approccio basato sulla condivisione delle esperienze deve mettere a punto modalità
per rappresentare “learning designs” e “pedagogical plans”

8.  Al di là dell’uso di termini come “instruction (ID)” o
“Learning (LD)” entrambi hanno l’obiettivo di
sviluppare metodologie per rendere più sistematico
ed efficace lo sviluppo di interventi formativi e di
mantenendo forte il legame con le più accreditate
teorie dell’apprendimento
 Conole afferma che LD contiene ID e sottolinea
l’obiettivo di facilitare la condivisione di
competenze/esperienze
 Da qui l’enfasi sulle “rappresentazioni” dei Learning
Designs o Pedagogical Plans e sugli strumenti di
supporto al loro sviluppo

9. Robert M. Gagné
The conditions of learning (1962)
David Merril
Utah State University
 http://www.youtube.com/watch?v=i_TKaO2-jXA

10.  Evaluating learning designs using formally
representated patterns
 By Diana Laurillard, IeO, London
 http://www.youtube.com/watch?v=97NjUUA
dyq0&feature=related

11. Gráinne Conole: LD Theoretical Frameworks and Representations
http://www.teleurope.eu/pg/podcasts/play?g=135418

12.  Metodologici
 4Ts
 ADDIE (Analysis, Design, Develope, Implement, Evaluate)
 Narrative
 Co-UML (Course Unified Modelling Language)
 Swim-lane representations
 Software
 Web Collage (univ. of Valladolid)
 Compendium LD (OU UK)
 The Learning Designer (IOE-univ. Of London)
 CADMOS (Univ. of Piraeus)
 Open GLM (Univ. Of Vienna e RWTH Aachen University, Germany)
 ScenEdit (IMAG, Francia)
 PPM-IAMEL (ITD-CNR, Genova)

13.  E’ una comunità di ricercatori
(soprattutto europei) che si
occupano di LD
 Organizza iniziative
(workshop, pubblicazioni,
progetti) sul tema
 Prossimo evento:
 ARV 2013 http://www.ld-grid.org/home
 28 Gennaio, 1 Febbraio 2013
 Villard‐de‐Lans, Vercors, French
Alps
 Teacher-led Inquiry and Learning
Design : The Virtuous Circle

14. Una metodologia grafica per rappresentare la struttura di un intervento
formativo
sequenza
libera Attività
Attività in
alternativa opzionali
Attività
obbligatorie
IAMEL - Insegnamento-apprendimento della matematica ed e-learning

15.  La nascita dell’ID risale alla seconda guerra
mondiale quando, sotto l’impulso dell’esigenza di
formare numeri elevati di specialisti in vari ambiti,
sono state messe a punto metodologie che
consentivano di progettare interventi formativi
affidabili ed efficaci che sfruttassero al meglio i
media allora disponibili
 Da allora, gli sviluppi in questo settore hanno
interessato soprattutto interventi in ambito
aziendale e militare, oppure la produzione di
materiali didattici destinati a grandi numeri o il cui
sviluppo fosse costoso (video, CBT, etc)

16. • Origini del ID, seconda guerra mondiale
‘40-’50 • Dale’s cone of experience
• Tassonomia di Bloom Instructional
TV
• Criterion Referenced Testing
‘60 • Gerarchie di Gagné
• Valutazione formativa
• Criteri di scelta dei media (Merril)
‘70 • Entra in gioco il computer (prevalentemente
con approcci comportamentisti)
CAI
•Forti le influenze della psicologia cognitiva CAL
’80 •Diffusione di ADDIE e metodi di rappresentazione della conoscenza
•Il computer supporta alcune fasi dell’ID
•Papert introduce le idee costruttiviste di Piaget nel settore del CAL
• Negli USA si diffondono le idee del Performance Nasce il
’90 Technology
• Il Rapid Prototyping si diffonde nello sviluppo di sistemi
informatici ed influenza quello dell’ID
WWW
online
learning e
2000 • Sempre più diffuse le idee del costruttivismo sociale
• Nasce, in Europa, il termine Learning Design
cultura
participativa

18. Requisiti
Specifich
e
Progetto
Realizzazione
Conduzion
Validazion e
e corso
18 novembre 2009 DID@STEEL 1.1 - Modelli di e-learning e sviluppo di interventi formativi

19. Struttura dei contenuti e
Requisiti degli obiettivi del corso
vincoli (prerequisiti, tempi,…)
Specifich
e misure di qualità richieste
18 novembre 2009 DID@STEEL 1.1 - Modelli di e-learning e sviluppo di interventi formativi

20. Contesto del corso (esigenze,
Requisiti popolazione )
scopi e contenuti di massima
approcci e fonti utilizzabili
prime ipotesi di soluzione
18 novembre 2009 DID@STEEL 1.1 - Modelli di e-learning e sviluppo di interventi formativi

21. progetto didattico (divisione
Requisiti in
Moduli)
Specifich scelta strategie e mezzi
progetto prove di verifica e
e del sistema di gestione
Progetto
18 novembre 2009 DID@STEEL 1.1 - Modelli di e-learning e sviluppo di interventi formativi

22. preparazione fisica dei materiali
Requisiti (testi, AV, software,..)
predisposizione sistema gestion
Specifich
e
Progetto
Realizzazione
18 novembre 2009 DID@STEEL 1.1 - Modelli di e-learning e sviluppo di interventi formativi

23. Requisiti
Specifich
e
Progetto
Realizzazione
Conduzion
Controllo e
corso

24. COSA COME
INSEGNARE? INSEGNARLO?
PERCHE’?
COME
VERIFICARE
I RISULTATI?

25. Strategie
Finalità Mezzi
Obiettivi Sequenza
Contenuti Flessibilità
analysis
evaluation design
Valutazione
apprendimento e Realizzazione
Verifica gradimento materiali e
organizzazione
implementation development
conduzione

26.  Che attività proporre?
 Numerosità e
eterogeneità della  In che ordine?
comunità  Quali strategie
 Background dei didattiche adottare?
partecipanti  Quali
 Auto-regolazione dei strumenti/tecnologie
partecipanti usare?
 Tempo a disposizione  Come trovare un
giusto bilanciamento
 Confidenza con gli
tra scaffolding e
stumenti tecnologici
libertà degli studenti?
 Risorse a disposizione
 Come rapprensentare
 Natura dei contenuti il prodotto
 Competenze del dell’attività di design?
docente…  Esistono strumenti
che consentono di
passare dal design al
cosiddetto
enactement ?

27.  I processi di apprendimento collaborativo sono
basati sugli assunti teorici del costruttivismo sociale.
 L’apprendimento avviene per costruzione e non per
travaso/trasmissione (learner centered)
 si basa sullo scambio tra pari e sulla negoziazione di
significati
 la reificazione, e.g. attraverso la costruzione di artefatto
 il concetto di comunità di apprendimento
 Le redini del percorso non sono più in mano al docente, ma
dovrebbero passare nelle mani di chi apprende
Lowyck and Poisa, 2001

28.  Ha senso definire gli
obiettivi?
 E i contenuti?
 Le strategie
didattiche?
 La sequenza delle
attività da svolgere?
 Come sviluppare
l’autoregolazione
dell’apprendimento?

29. Cambia tutto… o non cambia niente?
le tecnologie offrono la possibilità di
creare ambienti di apprendimento che
potenziano alcuni aspetti della
collaborazione (CSCL)
[Dillenbourg, 1999;
Kanuka & Anderson, 1999;
The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1991;
Scardamalia & Bereiter, 1994;
Paloff & Pratt, 1999]

30. Spesso
l’apprendimento
collaborativo
online non
«decolla»
Sono stati definiti
vari metodi per …in qualche misura la
sostenere la struttura va contro i
collaborazione principi del
online…script, costruttivismo
structuring
techniques, content
schemes
Un modo per trovare un giusto equilibrio per sostenere
la collaborazione senza inibire auto-regolazione e
costruzione autonoma di conoscenza è utilizzare
SCAFFOLDING and FADING

31. http://www.articulate.com/rapid-elearning/what-everybody-ought-to-
know-about-instructional-design/

32.  È un insieme di regole o procedure (esplicite o
meno, e più o meno complesse) che dà una
struttura alle attività degli studenti al fine di
supportare la collaborazione ed incentivare
lo scambio tra pari.
[Kanuka & Anderson, 1999; Dillenbourg, 2002; Hernández-Leo et al., 2005;
Jaques and Salmon, 2007]

33.  Una tecnica collaborativa definisce:
 La natura del compito da portare a termine e la
distribuzione del lavoro
 La struttura sociale del/i gruppo/i (grandezza,
composizione, ecc.)
 Le modalità di interazione tra i partecipanti e tra
gruppi
 La strutturazione in fasi e la tempistica
dell’attività.

34. TASK
Le note dello
spartito da
eseguire
TIME
I tempi dello
spartito
TEAM
L’orchestra e i
suoi sottogruppi
TECHNOLOGY
Il teatro
gli strumenti

35. Role Play
Jigsaw
TASK
compito
Case Study Peer Review
TIME
tempistica e
Discussion Pyramid
scansione
TEAM
struttura
sociale

36.  Non sono dimenzioni indipendenti
 Spesso, è il Task che comanda (Role Play, Peer
Review)
 A volte, è il Team (Jigsaw, Pyramid)
 Non sono misurabili, ma sono pur sempre le 4
dimensioni lungo cui si può variare il grado di
strutturazione
 Sono i pilastri su cui si basa la formazione dei
tutor e di chi progetta interventi online

37.  Conoscete alcune tecniche collaborative?
 Avete mai sperimentato delle tecniche
collaborative? F2F? Online?
 Quali?
 In presenza o a distanza?

38.  Brainstorming
 Discussione
 Peer Review
 Studio di Caso
 Gioco di Ruolo
 Jigsaw
 Piramide
 Strategie di
socializzazione/metariflessione

39. Time 2 fasi
Fase 1 Fase 2
Task Fase divergente (ogni partecipante
Fase convergente (il gruppo
è invitato ad esprimersi
seleziona le idee e negozia le
liberamente e il moderatore
più interessanti)
stimola l’espressione/creatività)
Team Si lavora in gruppo
Gruppi anche
Comunicazione molti-a-molti
numerosicomunicazione
nell’ambito del proprio gruppo
molti-a-molti
QUANDO NON LO
QUANDO LO USERESTE?
USERESTE?

40. Time 1 fase
Fase 1
Task
Primo approccio ad un problema
Produzione collaborativa di un artefatto
Team
Si lavora in gruppo
Comunicazione molti-a-molti
QUANDO NON LO
QUANDO LO USERESTE?
USERESTE?

41. Time 3 fasi
Fase 1 Fase 2 Fase 3
Task Produzione Revisione Revisione del proprio
individuale di un dell’artefatto fatto da artefatto allal uce dei
artefatto un collega / feedback ricevuti
Team Si lavora
Si lavora Si lavora
individualmente
individualmente individualmente
Comunicazione
(o a gruppi )
uno-a-uno
QUANDO NON LO
QUANDO LO USERESTE?
USERESTE?

42. Time 2 fasi
Fase 1 Fase 2
Task Elaborazione collaborativa di
Studio del caso un documento condiviso con la
valutazione del caso
Team Si lavora in gruppo
Si lavora individualmente Comunicazione molti-a-molti
nell’ambito del gruppo
QUANDO NON LO
QUANDO LO USERESTE?
USERESTE?

43. Time 2 fasi
Fase 1 Fase 2
Task Elaborazione di un
Scelta del ruolo da documento condiviso
impersonare contenente l’elaborato
richiesto
Team Si lavora in gruppo Si lavora in gruppo
Comunicazione molti-a-molti Comunicazione molti-a-molti
nell’ambito del gruppo nell’ambito del gruppo
QUANDO NON LO
QUANDO LO USERESTE?
USERESTE?

44. Time 2 fasi
Fase 1 Fase 2
Task Studio individuale di materiale Attività di problem-solving da
per approfondire un aspetto ed risolvere collaborativamente sulla
elaborazione collaborativa di un base delle competenze che
dartefatto condiviso ognuno ha acquisito nella fase 1
Team Si lavoro negli “expert groups” Si lavora nei “jigsaw groups”
Comunicazione molti-a-molti Comunicazione molti-a-molti
nell’ambito del gruppo nell’ambito del gruppo
QUANDO NON LO
QUANDO LO USERESTE?
USERESTE?

45. Time 3 fasi
Fase 1 Fase 2 Fase 3
Task Produzione Produzione a coppie
Produzione di gruppo di
individuale di un (o triplette) di un
un artefatto
artefatto artefatto
Team
Si lavora a coppie (o
Si lavora in gruppo
Si lavora triplette)
Comunicazione molti-a-
individualmente Comunicazione
molti nell’ambito del
uno-a-uno
proprio gruppo
QUANDO NON LO
QUANDO LO USERESTE?
USERESTE?

46.  Ambienti metaforici
 I 6 gradi di separazione
 ...

47.  Quando è meglio scegliere una tecnica invece
di un’altra?
 Quali sono i principi di base di progettazione
di un’attività collaborativa?
 Quando è bene strutturare una “T” invece di
un’altra?
 ….?

48.  Obiettivi didattici dell’attività
 Contenuti che si intendono trattare
 Vincoli di contesto
 numerosità degli studenti
 caratteristiche della popolazione (età,
competenze e conoscenze pregresse, etc.)
 tempi a disposizione
 ambiente di lavoro (funzionalità del sistema)
 Le preferenze di chi apprende
 Le preferenze di chi insegna

49.  Obiettivi
 Sperimentare in prima persona diversi gradi di
strutturazione
 Sperimentare l’uso di una tecnica collaborativa e
metterla a confronto con altre
 Riflettere sulle principali dimensioni di
strutturazione delle varie tecniche collaborative (le
4T)
 Riflettere su vantaggi e svantaggi delle varie
tecniche collaborative.

50.  Presentazione del gioco della NASA 10’
 Il gioco della NASA 40’
 Spunti di riflessione 10’
 Discussione 30’

51.  Quali tecniche avete usato?
 In che misura la tecnica usata è stata utile?
 Ritieni che un’altra tecnica sarebbe stata migliore? Quale? Perché?
 TASK- Il compito era ben specificato?
 TEAM- le strutture sociali e i modi di interazione erano adeguati?
 TIME – La pianificazione dei tempi era adeguata?
 TECHNOLOGY – L’ambiente di lavoro era adatto?
 Ritieni che tutti abbiano avuto modo di partecipare/collaborare
proficuamente?
 Ritieni che la collaborazione sia stata:
 Superficiale?
 Proficua?
 Faticosa?
 Ben strutturata?
 Cosa avresti cambiato?
 L’attività ti pare trasferibile in contesto online? A quali condizioni?

52.  Lavoro di gruppo (3-4 gruppi, preferibilmente
divisi per contesto di lavoro) 15:00-17:30
 Presentazione dei risultati 18:00-19:00