Avaliação da aprendizagem escolar

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Avaliação da aprendizagem escolar

  1. 1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ESTUDOS E PROPOSIÇÕES PROFª: M. BÁRBARA FLORIANO 2012 Cipriano Carlos Luckesi
  2. 2. A aprendizagem da avaliação Sobre a necessidade do educador em aprender a avaliar a aprendizagem
  3. 3. Nossa história da avaliação da aprendizagem é recente, enquanto que nossa história de exames escolares é um tanto mais longa. Os exames escolares que conhecemos e ainda aplicamos foram sistematizados entre os séc. XVI e XVII. A escola que conhecemos hoje é a escola da modernidade e, junto com ela foram sistematizados os exames escolares, da forma como genericamente eles ainda ocorrem hoje. Nesse longo período ocorreram mudanças, porém superficiais, nalongo período ocorreram mudanças, porém superficiais, na medida em que o núcleo do modo de agir se cimentou ao longo desses anos, impregnando nosso modo de conduzir no processo de acompanhar a aprendizagem dos nossos educandos. Os exames escolares, da forma como foram sistematizados nesse período têm aproximadamente 500 anos de vigência.
  4. 4. A avaliação da aprendizagem somente começou a ser proposta, compreendida e divulgada a partir de 1930, quando RalphTyler cunhou essa expressão para dizer do cuidado necessário que os educadores necessitam ter com a aprendizagem de seus educandos. Nesse período, ele estava preocupado com o fato de que a cada cem crianças que ingressavam na escola, somente trinta eram aprovadas, ou seja, anualmente, permanecia um resíduo de setentaseja, anualmente, permanecia um resíduo de setenta reprovadas, o que em síntese, supostamente significaria que elas não tinham processado uma aprendizagem satisfatória. Supostamente devido não haver controle dos recursos técnicos que eram utilizados, naquele momento histórico, para aquilatar (avaliar) a aprendizagem dos educandos.
  5. 5. Esse educador propôs que se pensasse e usasse uma prática pedagógica eficiente e estabeleceu o “ensino por objetivos”, o que significava estabelecer o que o educando deveria aprender e o que o educador necessitava fazer para que o educando efetivamente aprendesse. E para construir os resultados desejados propôs um sistema de ensino, que seria o mais óbvio possível: 1) Ensinar alguma coisa 2) Diagnosticar sua aprendizagem 3) Se a aprendizagem for satisfatória, seguir em frente 4) Caso seja insatisfatória, reorientar, tendo em vista resultado satisfatório
  6. 6. E ainda hoje, após oitenta anos da proposição desse esquema, ele ainda não conseguiu ter vigência significativa nos meios educacionais. No Brasil, começamos a falar em avaliação da aprendizagem no final dos anos de 1960 e início dos anos 1970 do séc XX, portanto temos cerca de 40 anos tratando desse tema e dessa prática escolar. A LDB de 1961 contém um capítulo sobre os examesA LDB de 1961 contém um capítulo sobre os exames escolares e a Lei 5692/71 deixou de utilizar a expressão “exames escolares” e passou a usar a expressão “aferição do aproveitamento escolar”. Somente a LDB/96 se serviu da expressão “avaliação da aprendizagem” no corpo legislativo. Em nossas escolas e nos diversos níveis de ensino, praticamos muito mais exames escolares do que avaliação da aprendizagem.
  7. 7. Necessitamos “aprender a avaliar”, pois ainda estamos mais examinando do que avaliando. Nosso senso comum, na vida escolar, é de examinadores e não de avaliadores. Para distinguir o ato de examinar ou de avaliar na escola, vejamos: Examinar= caracteriza- se pela classificação e seletividade do educando Avaliar= caracteriza-se pelo diagnóstico e inclusão do educando
  8. 8. O educando não vai para a escola para ser submetido a um processo seletivo, mas sim para aprender e, para tanto, necessita do investimento da escola e de seus educadores, tendo em vista efetivamente aprender. Por si, não interessa ao sistema escolar que o educando seja reprovado, interessa que ele aprenda e, por ter aprendido, seja aprovado. O investimento necessário do sistema de ensino é para que o educando aprenda e a avaliação está a serviçoé para que o educando aprenda e a avaliação está a serviço dessa tarefa. Os exames, por serem classificatórios, não têm essa perspectiva; a sua função é de sustentar a aprovação ou reprovação do educando; função diversa de subsidiar um investimento significativo no sucesso da aprendizagem, própria da avaliação.
  9. 9. Há necessidade, entre nós educadores, de investir na “aprendizagem da avaliação”, pois essa é uma habilidade que necessitamos adquirir. Hoje, como educadores, repetimos com nossos educandos o que aconteceu conosco (submetemos nossos alunos as práticas examinativas). Nem nos perguntamos se o que aconteceu conosco em nossa história escolar foi adequada ou não. Como estudantes, fomos examinados, agora examinamos e agimos dessafomos examinados, agora examinamos e agimos dessa forma pelo senso comum adquirido ao longo de nossa vivência. O que significa “aprender a avaliar”? Significa aprender os conceitos teóricos sobre avaliação, mas concomitante a isso, aprender a praticar a avaliação, traduzindo-a em atos do cotidiano. Aprender conceitos é fácil, o difícil mesmo é passar da compreensão para a prática.
  10. 10. Conceitos podem ser aprendidos em livros e artigos, conferências e debates, a prática terá que ser aprendida no dia a dia da vida escolar, experimentando, investigando, buscando novas possibilidades, ultrapassando os impasses e incômodos, sempre assentados sobre conhecimentos significativos e válidos. Certamente que essa aprendizagem não se fará de um dia para outro ou de um momento para outro. É uma aprendizagem que exige tempo e atençãooutro. É uma aprendizagem que exige tempo e atenção específicas, na medida em que herdamos e constituímos hábitos que conduzem a uma forma automática de agir. Para aprender a agir com avaliação da aprendizagem, necessitamos de colocar à nossa frente esse desejo, tomá-lo em nossas mãos, dedicando todos os dias atenção a ele, agindo e refletindo sobre nossa ação, fazendo diferente do que já foi, em compatibilidade com o que efetivamente significa avaliar.
  11. 11. Não basta somente termos uma intenção e um desejo genérico de mudar. Não basta gostar da literatura e das conversas sobre avaliação. É preciso decidir investir cotidianamente nessa atividade. Em grego existe um termo para dizer isso. É “metanoia”, que significa “conversão”. Conversão tem a ver com mais do que mudar a compreensão, expressa mudança de conduta, que se traduz em prática diária. Uma aprendizagem,traduz em prática diária. Uma aprendizagem, verdadeiramente, só é uma aprendizagem quando ela se transforma em prática de vida cotidiana. O que é aprendido é vida, é prática; e, quanto mais se pratica, mais se aprende. Como aprender a avaliar a aprendizagem de nossos educandos, incluindo a nossa autoavaliação como educadores e avaliadores?
  12. 12. Em primeiro lugar, importa estar aberto a aprender essa prática. O fator emocional aqui, como em qualquer outra situação humana, é fundamental. Caso não nos disponhamos a aprender, não haverá aprendizagem. Aprender depende de desejar afetiva e efetivamente a aprender. Em segundo lugar, podemos aprender sobre avaliação da aprendizagem observando se estamos satisfeitos ou nãoaprendizagem observando se estamos satisfeitos ou não com os resultados de aprendizagem de nossos educandos decorrentes de nossa ação pedagógica. Muitos fatores podem estar presentes, mas um deles pode ser nossa prática avaliativa. Podemos estar utilizando instrumentos inadequados para coletar dados sobre o seu desempenho.
  13. 13. Podemos também não estar dando atenção suficiente às necessidades dos nossos educandos; nossos educandos podem estar com mais dificuldades do que esperávamos... Podemos não estar efetivamente liderando, com entusiasmo, nossos educandos em nossas aulas. Olhar para nossa prática pode ser uma grande oportunidade de aprender. Nossas leituras nos despertam para dar atenção ao tema, mas não necessariamente realizamatenção ao tema, mas não necessariamente realizam transformações, pois essas são decorrentes da prática e da crítica a ela. Em terceiro lugar, ainda que o estudo do que já foi escrito sobre avaliação da aprendizagem não ofereça para nós todos os recursos necessários à aprendizagem desse modo de agir, ele é um bom aliado. A compreensão e experiência dos outros podem servir para nossa busca e aprendizagem do ato de avaliar.
  14. 14. Do trânsito necessário dos exames escolares para a avaliação da aprendizagem Na escola, histórica e sociologicamente, estamos prisioneiros do modelo dos exames escolares.Transitar para a prática daescolares.Transitar para a prática da avaliação da aprendizagem exige compreensão teórica e investimento em novas práticas.
  15. 15. Avaliação da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a pedagogia do exame Sobre a fenomenologia da presença dos exames escolares em nosso meio
  16. 16. A principal característica na nossa prática educativa é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma “pedagogia do exame”. Podemos ver isso claramente no 3º ano do ensino médio, no qual o ensino centra-se em resolver provas a partir de determinados conteúdos referentes ao vestibular. O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado maisO nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.
  17. 17. Atenção na promoção Os alunos têm sua atenção centrada na promoção, querendo saber como se dará o processo de promoção de uma série para outra no final do período escolar.outra no final do período escolar. Durante o ano letivo o que predomina são as notas, não importando como foram obtidas e nem por quais caminhos. São manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem.
  18. 18. Atenção nas provas Os professores usam as provas como instrumentos de ameaça e tortura dos alunos. Alguns até utilizam o sadismo homeopático, soltando frases e expressões que aterrorizamsoltando frases e expressões que aterrorizam os alunos, no cotidiano da sala de aula. O estudante deverá se dedicar aos estudos porque são ameaçados por uma prova e não porque os conteúdos são importantes e significativos. O medo os levará a estudar.
  19. 19. Os pais estão voltados para a promoção Os pais, em geral, estão na expectativa das notas de seus filhos. O importante é que tenham notas para serem aprovados. Isso se nota na chamada Reunião de Pais eIsso se nota na chamada Reunião de Pais e Mestres, na qual o assunto central é a entrega de boletins e a conversa com os pais de alunos com problemas (notas baixas). Os pais, cujos filhos tem boas notas, não conversam com os professores, pois a dinâmica das tais reuniões não o permite.
  20. 20. O estabelecimento de ensino está centrado nos resultados das provas e exames Os estabelecimentos de ensino procuram verificar no todo das notas como estão os alunos. As curvas estatísticas são suficientes, pois demonstram o quadro global dos alunos no quedemonstram o quadro global dos alunos no que se refere ao seu processo de promoção ou não nas séries de escolaridade. A aparência dos quadros estatísticos, por vezes, esconde mais do que nossa imaginação é capaz de atentar. Mas essa experiência satisfaz, se for compatível com a expectativa que se tem. Ex: IAS e a manipulação dos quadros.
  21. 21. O sistema social se contenta com as notas obtidas nos exames Os sistemas de exames, com suas consequências em termos de notas e suas manipulações, polarizam a todos. Os acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los acontecimentos do processo de ensino e aprendizagem, seja para analisá-los criticamente, seja para encaminhá-los de uma forma mais significativa e vitalizante, permanecem adormecidos em um canto. Se os alunos estão indo bem nas provas e obtêm boas notas, o mais vai...
  22. 22. Desdobramentos A atenção centralizada nas provas, exames e notas apresentaapresenta desdobrament os especialmente na relação professor- aluno.
  23. 23. Provas para reprovar Os professores elaboram suas provas para “provar” os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem; em muitos casos, elaboram provas para “reprovar” seus alunos.elaboram provas para “reprovar” seus alunos.
  24. 24. Pontos a mais e pontos a menos Os professores prometem “pontos a mais” ou “pontos a menos” em função de atividades escolares regulares ou extras, que não estão essencialmente ligadas a determinadoessencialmente ligadas a determinado conteúdo. E tais atividades normalmente não tem nada a ver com a efetiva aprendizagem dos alunos.
  25. 25. Uso da avaliação da aprendizagem como disciplinamento social dos alunos A utilização das provas como ameaça aos alunos, por si, não tem nada a ver com o significado dos conteúdos escolares, mas sim com disciplinamento social dos educandoscom disciplinamento social dos educandos sob a égide do medo.
  26. 26. Fetiche Entende-se por fetiche= algo criado pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele e o domina, universalizando-se. (Karl Marx, Odomina, universalizando-se. (Karl Marx, O capital) Ao longo da história da educação e de nossa prática educativa, a avaliação da aprendizagem escolar (exames e provas), foi se tornando um fetiche.
  27. 27. A avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada com uma tal independência do processo de ensino- aprendizagem também tem sido realizada conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino. Nem sempre se leva em consideração aquilo que foi ensinado. No que se refere à aprovação ou reprovação, asNo que se refere à aprovação ou reprovação, as médias são mais importantes e têm mais peso do que a relação professor-aluno e nesse caso uma relação entre sujeitos, torna-se uma relação entre coisas: as notas. A nota é que domina tudo e é em função dela que se vive na prática escolar.
  28. 28. Consequências da pedagogia do exame Pedagogicamente= centraliza a atenção nos exames; não auxilia a aprendizagem dos estudantes; Psicologicamente= desenvolvePsicologicamente= desenvolve personalidades submissas; Sociologicamente= auxilia os processos de seletividade social. A avaliação está muito mais articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social.
  29. 29. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? A avaliação, tanto no geral quanto no caso da específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.definido. No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule.
  30. 30. Projeto educativo Deve priorizar o desenvolvimento dos educandos – crianças, jovens e adultos- a partir de um processo de assimilação ativa do legado cultural já produzido pela sociedade: filosofia, ciência, arte, literatura, modos de ser e de viver.arte, literatura, modos de ser e de viver. Desse modo a prática da avaliação da aprendizagem destina-se a servir de base para tomadas de decisões no sentido de construir com e nos alunos conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento,por meio da assimilação ativa do legado cultural da sociedade.
  31. 31. Fenomenologia da aferição dos resultados da aprendizagem escolar Para aferir os resultados do aproveitamento escolar, os professores realizam três procedimentos sucessivos: medida do aproveitamento escolar;medida do aproveitamento escolar; transformação da medida em nota ou conceito; utilização dos resultados identificados.
  32. 32. Obtenção da medida dos resultados da aprendizagem Medida é uma forma de comparar grandezas, tomando uma como padrão e outro como objeto a ser medido, tendo como resultado a quantidade de vezes que a medida padrão cabe dentro do objeto de medida. Na aprendizagemdentro do objeto de medida. Na aprendizagem escolar, os professores utilizam como padrão de medida o “acerto” das questões. A medida da aprendizagem do educando corresponde à contagem das respostas corretas emitidas sobre um determinado conteúdo da aprendizagem que se esteja trabalhando.
  33. 33. Transformação da medida em nota ou conceito Tal transformação dá-se por meio do estabelecimento de uma equivalência simples entre os acertos ou pontos obtidos pelo educando e uma escala, previamente definida, de notas ou conceitos.de notas ou conceitos. Notas e conceitos expressam a qualidade que se dá a aprendizagem do educando, medida sob a forma de acertos ou pontos. Caso seja adotado vários momentos de aferição do aproveitamento escolar, para obter o resultado final de um bimestre ou ano letivo, o professor se utiliza da média de notas ou conceitos.
  34. 34. Utilização dos resultados De posse dos resultados o professor tem diversas possibilidades de utilizá-lo, tais como: • Simplesmente registrá-lo no diário de classe;• Simplesmente registrá-lo no diário de classe; • Oferecer ao educando uma oportunidade de melhorar a nota ou conceito; • Atentar para as dificuldades e desvios da aprendizagem dos educando e decidir trabalhar com eles, para que de fato aprendam.
  35. 35. A aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões em que se possibilita uma revisão de conteúdos, em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim para “melhorar” a nota doaprendizagem, mas sim para “melhorar” a nota do educando e, com isso, aprová-lo.
  36. 36. A escola opera com verificação e não com avaliação da aprendizagem o termo verificar provém etimologicamente do latim e significa “fazer verdadeiro”. A dinâmica do ato de verificar encerra-se com a obtenção do dado ou informação que se busca, isto é, “vê-se” ou “não se vê” alguma coisa.é, “vê-se” ou “não se vê” alguma coisa. O termo avaliar também de origem latina, quer dizer “dar valor a...” O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade estabelecido para aquele objeto.
  37. 37. A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A verificação é uma ação que “congela “o objeto; a avaliação, por sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica de ação. No geral, a escola brasileira opera com verificação e não com a avaliação da aprendizagem. Este fato fica patente ao observarmos que os resultados da aprendizagem usualmente têm tido a função de estabelecer uma classificação dotêm tido a função de estabelecer uma classificação do educando, expressa em sua aprovação ou reprovação.O uso dos resultados tem se encerrado na obtenção e registro da configuração da aprendizagem do educando, nada decorrendo daí. São raras as exceções que fogem desse padrão. O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar reifica a aprendizagem, fazendo dela uma “coisa” e não um processo.
  38. 38. O momento da aferição do aproveitamento escolar não é ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada está ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificação transforma o processo dinâmico da aprendizagem em passos estáticos e definitivos. A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitandosubsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando consequências no sentido da construção dos resultados que se deseja.
  39. 39. De examinar para avaliar, um trânsito difícil, mas necessário Jonh Hunter, em seu livro Princípios de liderança segundo o monge e o executivo, define insanidade como o ato de desejar resultados novos, sem mudar hábitos antigos. De fato, assim é. novos, sem mudar hábitos antigos. De fato, assim é. Para termos resultados novos no processo ensino-aprendizagem em nossas escolas são necessários hábitos novos e estes, por sua vez, exigem aprendizagens novas, como também novas condições para exercitá-las.
  40. 40. Tem sido difícil para nós, educadores, transitar dos hábitos relativos aos exames escolares para hábitos relativos à avaliação. São 3 as razões para isso: 1) As contribuições da história da educação; 2) O modelo de sociedade no qual vivemos; 3) Repetição inconsciente do que aconteceu com cada um de nós, ao longo de nossa vida escolar. Para mudar é preciso remover o peso do modo dePara mudar é preciso remover o peso do modo de compreender e agir a avaliação. Assim sendo, não faz muito sentido condenar educadores que, hoje, ainda não conseguiram transitar do ato de examinar para o ato de avaliar na escola. Devemos agir junto a eles para que possam produzir um desconstrução intera desse modo de agir , reconstruindo um novo.
  41. 41. O sucesso, em que área de atuação for, exige investimento; e o ato de avaliar dá suporte e sustentação para a busca desse sucesso. Ela subsidiou os grandes cientistas, os inventores das tecnologias, os empreendedores bem –sucedidos em todas as áreas humanas, assim como subsidiou todos aqueles que buscaram a superação de uma dificuldade ou impasse nabuscaram a superação de uma dificuldade ou impasse na vida. O ato de avaliar é um aliado de todos que desejam produzir resultados satisfatórios com sua ação. Por que não na prática educativa?
  42. 42. Para além do autoritarismo AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ESCOLAR
  43. 43. A atual prática da avaliação escolar: manifestação e exacerbação do autoritarismo A avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão (Luckesi, 1978). • O objeto avaliado será tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do idealJuízo de valor quanto mais se aproximar do ideal estabelecido. Juízo de valor • São os sinais do objeto que elicidam o juízo. E a seleção dos sinais que fundamentarão o juízo de valor dependerá da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Caracteres relevantes da realidade • O julgamento de valor desemboca num posicionamento de “não diferença”, o que significa obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o objeto avaliado. Tomada de decisão
  44. 44. Qualquer um desses elementos perpassa pela posição autoritária, porém a tomada de decisão é o componente da avaliação que coloca mais poder na mão do professor. A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. O julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico numclassificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado. Do ponto de vista da aprendizagem escolar, poderá ser definitivamente classificado como inferior, médio ou superior. Mas será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior?Todos os educadores sabem que é possível, todavia preferem que isso não ocorra, deixando o aluno com as notas obtidas, como forma de “castigo” pelo seu desempenho possivelmente inadequado.
  45. 45. Vejamos como isso se dá... Trabalha-se uma unidade de estudo Verifica-se o aprendido Encerra-se ai o ato de avaliar aprendido Atribuem-se conceitos ou notas Conceitos simbolizam o valor do aprendizado ato de avaliar
  46. 46. Dessa forma, o ato de avaliar não serve como pausa para pensar a prática e retornar a ela; mas sim como um meio de julgar a prática e torná-la estratificada. De fato, momento da avaliação deveria ser um “momento de fôlego” na escalada, para, em seguida, ocorrer a retomada da marcha de forma mais adequada, e nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é dinâmico como, no caso, a aprendizagem.como, no caso, a aprendizagem.
  47. 47. Outro uso autoritário da avaliação escolar é a sua transformação me mecanismo disciplinador de condutas sociais. É uma prática comum ameaçar os alunos com o poder e o veredicto da avaliação, caso a “ordem social” da escola ou das salas de aula seja infringida. De instrumentos de diagnóstico para o crescimento, a avaliação passa a ser um instrumento que ameaça e disciplina os alunos pelo poder do medo. De instrumento de libertação, passa a assumir o papelmedo. De instrumento de libertação, passa a assumir o papel de espada ameaçadora que pode descer a qualquer hora sobre a cabeça daqueles que feriem possíveis ditames da ordem escolar. Que inversão!!!
  48. 48. Da forma como vem sendo exercida, a A avaliação educacional escolar serve de e mecanismo mediador da reprodução e n conservação da sociedade, no contexto das das pedagogias domesticadoras; para tanto, a avaliação necessita da autoridade exacerbada, ou seja, do autoritarismo.
  49. 49. Avaliação educacional no contexto de UMA PROPOSTA DE ULTRAPASSAGEM DO AUTORITARISMO Avaliação educacional no contexto de uma pedagogia para a humanização
  50. 50. A avaliação educacional escolar, como instrumento tradutor de uma pedagogia, que por sua vez, é representativa de um modelo social, não poderá mudar sua forma se continuar sendo vista e exercitada no âmago do mesmo corpo teórico- prático no qual está inserida. Para que a avaliação educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e estar a serviço depara o crescimento, terá de se situar e estar a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social e não com a sua conservação. A avaliação deixará de ser autoritária se o modelo social e a concepção teórico- prática da educação também não forem autoritários. Para tanto o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente
  51. 51. Os rumo de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra, como todos nós sabemos. Ela se insere num contexto maior e está a serviço dele. Então, o primeiro passo que nos parece fundamental para redirecionar os caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento pedagógico claro e explícito. Claro e explícito de tal modo que possa orientar diuturnamente (prolongadamente) a prática pedagógica, no planejamento, na execução e na avaliação.planejamento, na execução e na avaliação.

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