1. Université Lumière Lyon 2
Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation
Année universitaire 2010 – 2011
Les outils du web 2.0 comme vecteurs
d’apprentissage
Dossier documentaire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel
« Concepteur réalisateur de formation »
présenté par
Benoit Porlier
Sous la direction de Stéphane Simonian
N° d’étudiant
2051868
2. Sommaire
Introduction .............................................................................................3
I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0 ........................6
II. L’apprentissage informel ................................................................... 40
III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage ......................................... 51
IV. Les blogs et le storytelling................................................................ 91
V. Wikis professionnels et pédagogiques ............................................ 110
VI. Les médias sociaux et leur développement pédagogique.............. 167
VII. Les mondes virtuels en pédagogie ............................................... 189
VIII. Les communautés de pratiques et le numérique.......................... 261
IX. Perspective pédagogique .............................................................. 290
Conclusion .......................................................................................... 333
Bibliographie ....................................................................................... 339
Table des matières.............................................................................. 341
2
3. Introduction
Les outils web 2.0 comme vecteurs d’apprentissage
L’AFPA est un grand organisme public sous la forme d’une association. La structure
de l’AFPA est considérable, 9500 salariés composent son entité. L’AFPA est une pédagogie,
avec une histoire, avec ses avancées, avec ses crises. Dans les avancées, l’AFPA a intégré
un ensemble d’outils numériques à ses pratiques professionnelles : EAO en 1985, les outils
relatifs à l’enseignement à distance et à la FOAD dans les années 90, l’intégration récente
de Serious Games dans un parcours de formation au métier de soudeur, la création
d’espace collaboratif en ligne réunissant des acteurs aux mêmes sensibilités
professionnelles… Plus actuellement, l’AFPA entre dans une démarche d’utilisation d’un e-
portefolio en formation et a pour projet, selon J. Naymark, « de faire prendre le tournant du
numérique aux formateurs de l'AFPA ». L’AFPA a aussi, en avril 2011, imbriqué des outils
collaboratifs récents tels qu’un wiki et un blog au sein de sa plateforme LMS1, qui par là-
même mute en LCMS. L’AFPA a donc une certaine réactivité face à la dynamique
socialement globale de dématérialisation des pratiques relationnelles, personnelles et
professionnelles (réseaux sociaux, « Virtual CoP’s2 », « Visioconf »…), scripturales
(traitement de texte, tableur, visionneuse de diapositives…) ou encore de lectures (pdf,
google books, diminution des abonnements papier de revues, journaux… face à
l’augmentation des abonnements de consultation on-line…). Face à cette « virtualisation »
de pratiques diverses et variées, l’AFPA prend progressivement le virage de cette forme de
modernisation en intégrant notamment peu à peu des outils relevant du Web 2.0. Continuons
notre réflexion en définissant ce concept.
Qu’est ce que le web 2.0 ? Voici la définition qu’en donne wikipedia3, un des outils rois du
web 2.0 : « L'expression « Web 2.0 » désigne certaines technologies et des usages du World
Wide Web qui ont suivi la forme initiale du web, en particulier les interfaces permettant
aux internautes ayant peu de connaissances techniques de s'approprier les nouvelles
fonctionnalités du web. Ainsi, les internautes contribuent à l'échange d'informations et
peuvent interagir (partager, échanger, etc.) de façon simple, à la fois avec le contenu et la
1
Learning management system
2
Communauté de pratiques virtuelle
3
Ne serait-il pas un comble de ne pas retenir la définition des wiki-contributeurs dans un dossier sans prétentions
scientifiques traitant des usages du web 2.0 comme vecteur d’apprentissage ?
3
4. structure des pages, mais aussi entre eux, créant ainsi notamment le Web social.
L'internaute devient, grâce aux outils mis à sa disposition, une personne active sur la toile. »
Nous retiendrons trois points de cette définition : autonomisation, participation, interactions. Il
apparaît que ces trois termes symbolisent la dynamique du fonctionnement du Web 2.0.
Ceux-ci nous rappellent aussi clairement les fondements pédagogiques de l’approche
socioconstructiviste. Cela nous amène à mettre en lien la pédagogie, et plus spécifiquement
le concept central d’apprentissage, avec le phénomène du Web 2.0. Précisons ce concept.
Qu’est ce que l’apprentissage ? Pour reprendre de manière adaptée une définition de
Philippe Carré, l’apprentissage correspond à « tout phénomène d’acquisition et/ou de
modification durable des savoirs » (Carré, 2003, p.20).
Là se situe donc les points d’orgue de notre dossier :
- Quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 ?
- Quels outils 2.0 pour quelle valeur-ajoutée pédagogique ?
- Comment favoriser l’implantation des innovations pédagogiques liées aux outils 2.0 ?
- Comment pourrait-on esquisser l’apprentissage dans les années à venir ?
L’AFPA, organisation où j’effectue mon stage, a déjà entrepris des démarches dans le sens
des usages professionnels du Web 2.0. Il s’agit donc davantage de réaliser un dossier
documentaire de veille à visée informative, voire donnant des pistes de réflexion aux deux
parties, que d’entreprendre un véritable travail de préconisations opérationnelles des usages
du Web 2.0. Notons que ce dossier s’inscrit dans le cadre de mes missions d’étude du
niveau d’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs de
l’AFPA et de conception d’un module de formation de formateurs aux usages pédagogiques
du numérique.
Ce dossier se compose de vingt-trois documents, chacun de ceux-ci étant précédé de sa
note de synthèse et/ou d’une exposition des éléments qui nous intéressent particulièrement.
Douze documents sont en langue française. Onze documents sont en langue anglaise et la
majorité n’a pas été traduite. Ce dossier permettra à l’AFPA de disposer des documents
dans leur entière forme, mais aussi et surtout d’accéder de manière rapide et efficace aux
informations principales contenues dans ces documents grâce à de courts résumés.
4
5. L’articulation des articles suit une ligne directrice bien précise : nous montrerons tout d’abord
quelles sont les particularités de l’apprentissage induites par le web 2.0 à travers quelques
grands textes fondateurs et documents synthétiques. Nous étudierons ensuite deux
documents sur une des caractéristiques majeures des potentialités pédagogique du web
2.0 : l’apprentissage informel. L’acteur 2.0 agit en trois dimensions comme nous l’avons vu
ci-dessus : autonomisation, participation, interactions. Notre réflexion se poursuivra selon
ces trois points clés de l’apprentissage 2.0. Nous étudierons donc successivement l’usage
pédagogique d’un e-portfolio et du storytelling sur un blog. Ces deux points relèvent
davantage de l’autonomisation et de la participation. Nous nous pencherons ensuite sur des
documents retraçant des activités d’apprentissage et réflexions attenantes davantage
portées sur les dimensions de participation et d’interactions4. Nous aborderons alors les
usages pédagogiques d’un wiki, des réseaux sociaux et des mondes virtuels. Puis dans une
perspective d’apprentissage par partage de connaissances, nous étudierons les
mécanismes des communautés de pratiques virtuelles où le concept social learning est
pleinement en essor. Enfin, à titre prospectif, nous aborderons en quoi l’apprentissage
collaboratif en ligne basé sur des outils 2.0 va progresser au cours des années à suivre.
Nous étudierons aussi un article de chercheurs essayant d’esquisser ce que sera
l’apprentissage dans les deux décennies à venir et dressant plusieurs recommandations
pour favoriser l’innovation pédagogique.
Notons que nombre de ces documents proposent des pistes afin de favoriser l’implantation
d’innovations pédagogiques liées aux outils Web 2.0. Nous en restituerons les points
majeurs de manière synthétique.
4
Même si nous séparons volontairement ces trois dimensions à des fins de structuration de la réflexion, il s’avère
qu’elles restent complémentaires voire indissociables.
5
6. I. Les modèles d’apprentissage favorisés par le web 2.0
Il y a plusieurs modèles qui représentent et guident les démarches pédagogiques et
de Knowledge management. Ces modèles représentent une conceptualisation de ces
démarches. Dans le cadre de ce dossier documentaire sur les outils du web 2.0 comme
vecteurs d’apprentissage, il apparaît que les modèles d’apprentissage principalement mis en
œuvre et observés relèvent du socioconstructivisme et du connectivisme. En d’autres
termes, les démarches pédagogiques mettant en œuvre une démarche 2.0, c'est-à-dire
comprenant notamment autonomie, interactions, participation des apprenants, sollicitent
principalement les deux modèles précédents.
6
7. Les modèles pédagogiques (L. Guirard, 2003)
Le document de L. Guirard, maître de conférences en sciences de l’éducation à
l’Université de Tours-Orléans, est une ressource pédagogique à destination des étudiants.
Nous utiliserons cette ressource car elle retrace synthétiquement trois types de modèles
pédagogiques : les modèles de types behavioristes et transmissifs comme piqûre de rappel ;
le socioconstructivisme comme élément central de notre réflexion au cours de ce sujet. Le
modèle du connectivisme sera étudié suite au document de L. Guirard.
Notons que les pages 1. et 2. nous intéressent particulièrement parce qu’elles ont une portée
interdisciplinaire. La page 3. est une interprétation de ces modèles en lien avec le champ de
la musicologie, champ de prédilection de L. Guirard.
Ce document étant déjà une synthèse, nous invitons le lecteur à se reporter directement sur
le document.
7
10. E-learning 2.0 (S. Downes, 2005)
Connectivism (G. Siemens, 2004)
A la suite du document de L. Guirard, il convient de préciser par l’étude de textes
fondateurs l’approche 2.0 des apprentissages. Nous étudierons deux textes faisant autorité
dans le milieu. Il s’agit de ceux de S. Downes, E-learning 2.0 (2005), et de G. Siemens,
Connectivism (2004).
Tout d’abord, G. Siemens fait état que les principaux paradigmes de l’apprentissage, c'est à
dire le behaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme, sont ceux qui sont le plus
appliqués en design pédagogique, alors qu’ils ont été modélisés dans une période où
l’ensemble de nos pratiques quotidiennes de vie n’était pas impacté par les technologies.
Incidemment, S. Downes dépeint ce que le e-learning était en 2005 et est encore beaucoup
aujourd’hui : un ensemble de dispositifs pédagogiques où les cours, le contenu à faire savoir
et/ou à faire faire, sont centraux et prévalant dans les processus d’apprentissage. Or, ces
cours sont composés de connaissances, connaissances dont la durée de vie se comptait en
décennies il y a encore peu. Avec l’apparition d’internet, et particulièrement du web 2.0, où
l’internaute-acteur est participant, récepteur et créateur, le volume de connaissances croît
exponentiellement et selon G. Siemens, parallèlement, la durée de vie de ces connaissances
diminue. Ces deux éléments, explosion du volume et taux d’obsolescence fort des
connaissances, ne viennent-ils pas questionner la primauté du cours sur d’autres variables
dans les processus d’apprentissage ?
G. Siemens et S. Downes, impulseurs du mouvement connectiviste, répondent par
l’affirmative : le web 2.0 est un catalyseur de changements pédagogiques. Selon S. Downes,
une pédagogie connectiviste convient davantage aux digital natives que des pédagogies
basées sur des modèles plus anciens. Après avoir présenté le behaviorisme, le cognitivisme
et le constructivisme, et après en avoir donné les limites, G. Siemens propose une théorie
alternative se basant sur les composants du web 2.0 : le connectivisme. En voici les
principes5 :
5
Traduction de l’anglais au français proposée par la communauté Wikipedia
11. - l'apprentissage et la connaissance résident dans la diversité des opinions ;
- l'apprentissage est un processus reliant des nœuds spécialisés ou des sources
d'information ;
- l'apprentissage peut résider dans des appareils (non humain) ;
- la capacité d'en savoir plus est plus critique que ce que l'on sait actuellement ;
- entretenir et maintenir des connexions est nécessaire pour faciliter l'apprentissage
continu ;
- la possibilité de voir les liens entre les domaines, les idées et les concepts est une
compétence de base ;
- obtenir des connaissances précises et mises à jour est ce vers quoi tendent toutes
les activités d'apprentissage connectivistes ;
- la prise de décision est un processus d'apprentissage en soi. L'importance que l'on
donne à une information est variable dans le temps, selon les modifications de
l'environnement de cette information.
Selon S. Downes, placer l’apprenant au centre d’un dispositif pédagogique est primordial,
mais, à l’heure du web 2.0, il est cohérent en plus que le contrôle de l’apprentissage soit
entre les mains de l’apprenant. C’est ainsi que celui-ci détient les clés d’un apprentissage
par sélection dans les flux informationnels de patterns d’informations. Par cette sélection,
l’apprenant est ensuite à même de transformer l’information en connaissance afin que celle-
ci fasse sens en contexte d’apprentissage. Dans cette sélection et ce processus de
transformation de l’information en connaissance, le social est prégnant. En effet, stimuler et
catégoriser ses connexions permettent de se constituer un réseau social où les flux
d’informations sont structurés. La sélection en est fluidifiée et le processus de transformation
information-connaissance en est optimisée. Cette approche s’investit de celle des
communautés de pratiques dont nous préciserons quelques caractéristiques et modalités de
gestion lorsque nous aborderons le point VIII. L’on optimise notre apprentissage informel si
notre réseau social et professionnel est constitué de multiples communautés de pratiques.
En ce sens, il est actuellement très facile via le web 2.0 de se constituer un réseau social
comprenant des sources d’informations sûres émanant de personnalités faisant autorité
dans leur domaine.
Par le réseau social et en donnant du sens à l’information à afin de la sélectionner,
l’apprentissage peut donc être atteint en e-learning en plaçant l’apprenant comme créateur
de contenus et non seulement comme récepteur. Les aspects mutualisation et émission de
feedbacks entre apprenants sur les contenus produits sont primordiaux dans la mise en
11
12. œuvre d’une pédagogie connectiviste. S. Downes l’avance : le web 2.0 n’est pas une
révolution technologique, c’est une révolution sociale…
12
28. Web 2.0 and New Learning Paradigms (A. Bartolomé, 2008)
Le choix de cet article est du au caractère indispensable d’un renseignement
complémentaire sur l’articulation entre le Web 2.0 et l’apprentissage. Qu’est ce que le Web
2.0 a changé dans les manières d’apprendre ?
A. Bartolomé définit tout d’abord grâce à diverses sources ce qu’est le Web 2.0. Celui-ci est
un concept utilisé en référence à des sites Web, des ressources ou encore des types de
développement d’outil qui ont certaines caractéristiques en commun :
- le web est une plateforme ;
- l’intelligence collective est exploitable et exploitée ;
- les bases de données sont gérées selon des intérêts, leurs pertinences ;
- diminution des solutions Software ;
- l’implication effective des internautes est facilitée.
L’auteur considère la part grandissante de l’audiovisuel sur le web 2.0 comme résultat
logique du phénomène : tout un chacun a accès à des outils de production, de distribution
des contenus audiovisuels. La progression de l’Open Source favorise pleinement
l’implication participative de l’individu, notamment grâce à la gratuité d’accès.
Selon Anderson (2007), la meilleure façon de définir le Web 2.0 est “to make a reference to a
group of technologies which have become deeply associated with the term: blogs, wikis,
podcasts, RSS feeds etc., which facilitate a more socially connected Web where everyone is
able to add to and edit the information space”.
Dans le cadre de l’apprentissage, le Web 2.0 est utilisé à plusieurs niveaux.
Le wiki permet le support d’un travail collaboratif, d’une production d’un cours ou d’un corpus
d’étude, de diffuser de l’information aux étudiants. “A wiki is essentially a website constructed
in such a way as to allow users to change content on the site” (Graeme, 2006).
28
29. Le blog est une façon de diffuser des nouvelles, de l’information. Les formateurs peuvent
s’en servir afin de proposer aux stagiaires un environnement d’apprentissage attrayant et
dynamique. Les stagiaires peuvent utiliser un blog comme portfolio ou support de diffusion
d’un travail accompli.
Les bureaux virtuels, tels que Google doc ou Google Apps, permettent de bénéficier d’un
ensemble d’outil de travail collaboratif et individuel tel qu’un tableur, un traitement de texte,
des diaporamas, un système de management de base de données, de photos etc etc… Où
qu’il soit à partir du moment où il dispose d’une connexion, l’apprenant peut s’inscrire dans
ses activités de formation.
Social bookmarking, répertoires vidéos, PLE6… encore nombreuses sont les solutions
stimulant potentiellement les apprentissages.
« Social networks are at the basis of Web 2.0 understanding, but the concept does not fit
easily in traditional curricula ». Peut-on parler de nouveaux paradigmes de l’apprentissage ?
Enonçons quelques principes :
- le web est la plateforme ;
- « any place, any time » ;
- Progression du socioconstructivisme et du connectivisme ;
- Favorise l’intelligence collective ;
- P2p learning ;
Quelques idées importantes selon S. Downes (2005) :
- “Organizing communities of practice as basis for eLearning programmes
- New tools such as blogs or podcasting to be used in new ways ;
- Digital portfolios based on PLE or blogs systems ;
- Syndicated content ;
- Learning as a creative activity. And a platform rather than an application ;
- Accent on the use more than on the design ;
- Increasing use of mobile learning and games.”
6
Personnal Learning Environment
29
40. II. L’apprentissage informel
Dans la théorie de G. Siemens, le connectivisme, une des sources majeures
d’apprentissage réside dans la relation que l’on a à autrui, et dans ce que celui-ci peut
apporter comme contributions sur le web. En outre, l’apprentissage non intentionnel, non
prémédité, tient une place prégnante dans ce que l’on apprend quotidiennement grâce à nos
pratiques en ligne. Penchons-nous sur ce concept d’apprentissage informel.
40
41. Informal learning in the era of Web 2.0 (A. Riu et al., 2011)
Plusieurs sources avancent que 70 à 90% des activités d’apprentissage sont
informelles (A. Riu et al., 2011). En ayant connaissance de cette part considérable d’informel
dans nos modes d’apprentissage, il convient d’étudier à travers cet article ce qu’est
l’apprentissage informel et comment le favoriser.
Dans un premier temps, voyons ce qu’est l’apprentissage informel : l’apprentissage informel
résulte d’activités quotidiennes relatives au travail, à la famille ou encore aux loisirs. Il n’est
pas organisé ou structuré en termes d’objectifs, de temps ou de support d’apprentissage. Il
est dans la plupart des cas non-intentionnel, il n’est pas prémédité. L’apprentissage ne mène
pas à la certification7, reconnaissance officielle de compétences développées, de
connaissances et de savoirs acquis.
Voici un tableau caractérisant les apprentissages formel et informel :
L’apprentissage informel étant omniprésent et largement favorisé par le web 2.0, comment
peut-on favoriser l’émergence d’apprentissages informels dans le cadre de formation ?
Grâce au web 2.0, les apprenants peuvent créer, partager, échanger et remodeler leurs
propres contenus. Internet n’est donc plus uniquement un média, mais davantage un large
vivier d’outils et de contenus que l’on produit autant que l’on consomme.
Ainsi, voici les quelques outils principaux que l’on peut investir en situation de formation :
7
En ternes de reconnaissance des apprentissages non formels et informels : voir cette étude de l’OCDE
« Reconnaître l’apprentissage non formel et informel RÉSULTATS, POLITIQUES ET PRATIQUES Patrick
Werquin » http://www.cicic.ca/docs/oecd/rnfil.fr.pdf
41
42. - Wikipedia est un ensemble de pages web renseignant des thèmes ciblés. Tout un
chacun peut contribuer et modifier le contenu d’une page dans la limite du contrôle
de la communauté. Les wikis, plus largement, sont utilisés pour des travaux
collaboratifs. Le formateur émet un sujet et supervise l’écriture collaborative des
apprenants relative à ce travail. Cela permet, entre autres, d’évaluer des
compétences rédactionnelles, motivationnelles et de travail en équipe ;
- Youtube est un site de partage de vidéos produites par les utilisateurs eux-mêmes. Il
est possible de créer des « chaînes » de vidéos sur des thèmes précis. D’où un
potentiel d’apprentissage intéressant. Par exemple, des formateurs AFPA en Anglais
utilisent Youtube dans le cadre de leurs formations ;
- Weblogs est un service permettant aux usagers de construire des blogs, ensemble
de pages web composé de publications du blogueur sur des thèmes divers et variés.
Dans le cadre d’une formation, l’apprenant peut utiliser un blog personnel afin de
renseigner l’avancement de son travail, de publier sa méthode, ses résultats à ses
collègues, de leur demander des retours, de raconter des expériences
d’apprentissage comme nous le verrons pour le storytelling8 comme modalité
pédagogique ;
- Delicious et Digg permettent de classer et de capitaliser des ressources, liens et
contenus, en catégories que l’usager détermine lui-même. Ils permettent aussi de
partager avec un ensemble d’usager le résultat des recherches et capitalisations. Le
vote des usagers constituent la popularité de la ressource. Les ressources populaires
sur un thème précis sont par exemple de précieux outils d’apprentissage ;
- Facebook est le réseau social le plus populaire internationalement. Il permet la
constitution de communauté de pratiques où la dynamique d’échanges impulse des
apprentissages informels ;
- Second Life est un monde virtuel en 3D où chaque participant peut créer son avatar
librement et se socialiser avec les personnes de son choix. Second Life est aussi
dans l’usage sujet à la création de nombreuses communautés diverses et variés par
les participants. Dans ce sens, il est possible de créer une communauté sur un thème
précis. Trois types de compétences sont impliquées et peuvent être développées
grâce à l’outil : des compétences de langage, de maîtrise des TIC, ainsi que sociales
et communicationnelles (adopter une attitude, un comportement).
8
Point IV
42
43. Ces outils sont des vecteurs du e-learning 2.0. Voici un tableau que différencie le e-learning
1.0 et le e-learning 2.0 :
Comme nous pouvons le constater depuis le début de cette étude sur les apprentissages
informels, le concept de communauté est majeur. En quoi les TIC favorisent la dynamique
des communautés :
Voici quelques recommandations pour favoriser l’apprentissage informel :
- supporter les initiatives impulsées par une communauté et ses membres, et établir
l’équilibre avec les prérogatives institutionnelles ;
- supporter et développer les compétences numériques des apprenants, notamment
celles permettant de s’insérer dans une communauté d’apprentissage (se servir d’un
blog, wiki, forum…) ;
- veiller à ce que l’accès à la communauté ne soit pas sujet à des discriminations. En
autres termes, faire en sorte que des contraintes matérielles et humaines ne soient
pas un frein à l’intégration dans la communauté ;
- superviser par le formateur, expert technique, la qualité des contenus crées par la
communauté ;
43
44. - favoriser l’évaluation formative des membres de la communauté et ainsi amener
l’apprenant à mettre en mot l’apprentissage, formel et informel. Ceci peut permettre
de reconnaître voire de certifier l’apprentissage informel9.
Suite à ce document, nous proposons d’illustrer ces propos par une carte de J. Cross
esquissant ce qu’est l’apprentissage informel.
9
Cette démarche reste cependant marginale
44
51. III. L’e-portfolio en contexte d’apprentissage
A l’heure du Web 2.0 où chaque individu est acteur du web, tout un chacun se doit
d’exister sur la toile. De nombreux individus entreprennent donc la réalisation d’e-portfolio
afin de satisfaire à cette exigence. Plus qu’une initiative personnelle, la réalisation d’un e-
portfolio est de plus en plus une initiative pédagogique.
52. Typologie, processus réflexifs et usages du portfolio numérique (P-G.
Gauthier, 2008)
Nous verrons ici ce qu’implique la réalisation d’un e-portfolio et en quoi l’usage de cet
outil 2.0 est vecteur d’apprentissage.
Relevons tout d’abord une définition de ce qu’est un e-portfolio, ou portfolio numérique : «
collection d’informations numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière
d’une personne, son expérience et ses réussites. Un e-portfolio est un espace privé et son
propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand. Le contenu des e-
portfolio et les services associés peuvent être partagés avec d’autres pour :
- accompagner les validations des acquis de l’expérience ;
- compléter ou remplacer des examens ;
- réfléchir sur son apprentissage ou sa carrière ;
- accompagner le développement professionnel continu, la planification de
l’apprentissage ou la recherche de travail. » (P-D. Gauthier, 2008, p. 3)
A partir de cette définition, P-D. Gauthier relève une typologie des usages de l’e-portfolio :
52
53. A partir de ce tableau, nous pouvons voir que malgré la diversité des usages, la réalisation
d’un e-portfolio induit systématiquement des apprentissages (mémorisation, autoformation,
auto-orientation, autoévaluation). Etudions particulièrement ce qu’implique l’utilisation de l’e-
portfolio en situation de formation :
- « une meilleure connaissance de soi sur le plan des compétences personnelles et
professionnelles ;
- un taux de satisfaction élevé, par rapport à l’utilité de l’e-portfolio en regard des
apprentissages d’une part et des attentes des employeurs d’autre part ;
- une augmentation du niveau d’autonomie des personnes dans sa démarche de
formation ;
- la confirmation qu’une meilleure connaissance de son profil de compétence et
son profil d’apprentissage aura une influence sur le choix du programme de
formation ;
- il existe des résistances au changement liées aux technologies ;
- l’e-portfolio a permis aux adultes (eux-mêmes formateurs) de connaître leurs acquis
expérientiels et scolaires, d’identifier leurs capacités d’apprentissage, ainsi que leurs
styles d’apprenant ;
- la formation associée à l’e-portfolio a sensiblement augmenté leur niveau
d’employabilité;
- cette formation, en lien avec l’e-portfolio, a augmenté la motivation à l’apprentissage
tout au long de la vie, après l’expérimentation (p. 6-8). » (P-D. Gauthier, 2008, p. 7)
Pour mettre en place une démarche de réalisation d’un e-portfolio par l’apprenant, il convient
de favoriser et encadrer la réalisation suivant cinq phases successives :
- la phase de contractualisation du processus (règles de production, attentes, buts,
liberté de choix, champ d’autonomie, modalités de travail, règles d’usage du e-
portfolio...) ;
- la phase introspective de bilan de soi (réflexion de l’apprenant sur son parcours et
extraction des éléments significatifs) ;
- la phase analytique de reformulation de ses ressources, apprentissages et
compétences (à partir d’expériences pédagogiques, professionnelles, extra-
professionnelle) ;
- la phase projective, d’orientation et de construction du projet professionnel (réflexion
sur l’accord à établir entre ses aspirations, ses souhaits, ses attentes, ses intentions,
ses objectifs et les attentes du monde professionnel, de ses employeurs).
53
70. Le portfolio électronique, un outil utile pour favoriser l’intégration (G.
Bousquet, 2006)
Après avoir présenté les diverses caractéristiques de ce l’on appelle un e-portfolio,
nous verrons quels sont les points à prendre en compte pour favoriser l’implantation d’un e-
portfolio comme activité d’apprentissage. Etudions ce texte de G. Bousquet10, enseignante
au collège de Sherbrooke en Sciences Humaines.
Lorsque l’on entreprend l’implantation d’un e-portfolio d’apprenant, l’on doit se questionner et
échanger entre acteurs sur plusieurs points : quel(s) but(s) d’utilisation du portfolio ? Quel
type de portfolio ? Quel support ?
De nombreuses questions doivent aussi être posées sur le contenu du portfolio :
- Quel est le contenu du portfolio ? faire concorder le contenu choisi et le type de
portfolio.
- Laisse-t-on aux apprenants la liberté de dépôt du contenu dans le portfolio ou cadre-
t-on ce dépôt de manière imposée ?
- Impose-t-on une structure du portfolio ? une table des matières ?
Pour assurer une implantation réussie, il convient de scénariser l’évaluation du travail fourni
par les apprenants :
- il est indispensable de faire connaître aux apprenants les critères d’évaluation
retenus ;
- valide-t-on davantage la démarche, le résultat, les deux ?
- voici des critères possibles d’évaluation :
o « le contenu est clair et univoque ;
o le contenu est complet ;
o le contenu est de qualité ;
o démontre l’évolution de la compétence ;
10
Revue Profweb
70
71. o démontre l’évolution de la réflexion sur les acquis par la pertinence des
documents soumis, la cohérence entre la réflexion et les documents
soumis. » (G. Bousquet, 2006, p. 6)
Deux autres points indispensables à l’implantation d’un e-portfolio :
- prendre le temps de présenter l’outil et la démarche afin que les apprenants
saisissent le but de l’activité et puissent ainsi l’assimiler et s’y investir ;
- prévoir des temps de discussion et d’échanges entre apprenants, entre apprenants et
formateurs, et entre formateurs afin de développer les capacités métacognitives des
apprenants et de cadrer ce développement.
71
91. IV. Les blogs et le storytelling
Dans notre réflexion sur la progressivité de la valeur ventrale du social dans les
processus d’apprentissage, le blog tend à apparaître comme impliquant davantage
d’interactions entre les apprenants qu’un e-portfolio. Etudions donc l’apprentissage via les
blogs et notamment dans le contexte du storytelling, récits d’expériences. Nous proposerons
ensuite un point de vue sur le storyboard, document générique au e-learning mais qui peut
se révéler être un outil de planification efficace d’un scénario pédagogique impliquant le
storytelling.
91
92. Storytelling and Web 2.0 Services : A synthesis of old and new ways of
learning (V. Strahovnik et al., 2009)
Ce document présente une réflexion mettant en lien les usages pédagogiques du
web 2.0 et ce que l’on appelle le storytelling. Être narrateur ou auditeur d’une expérience
d’apprentissage, formel ou informel, est une modalité pédagogique comme nous le
montrerons. Cette modalité est d’autant plus efficace qu’elle est favorisée par les outils du
web 2.0, et particulièrement par les blogs11 où les apprenants peuvent raconter et exposer
une expérience, les lecteurs peuvent la commenter. D’où des potentialités pédagogiques
importantes. Nous présenterons tout d’abord une définition ce qu’est le storytelling. Nous
exposerons ensuite ses différentes caractéristiques pédagogiques. Nous nous pencherons
ensuite sur trois projets européens d’usages pédagogiques des blogs.
Tout d’abord, qu’est ce que le storytelling ? Le storytelling est l’acte de raconter une histoire
par une suite de phrase décrivant des actions, évènements ou expériences, et plaçant
souvent des individus en tant qu’acteurs de l’histoire. La narration d’histoire a toujours été
une forme d’apprentissage particulière depuis même les sociétés ancestrales. Le storytelling
peut donc jouer un rôle primordial dans un contexte pédagogique. Il peut en être une
modalité dans le sens où les relations et connections entre acteurs, actions, croyances,
émotions etc. etc. permettent une compréhension systémique12 et particulière d’un sujet
donné. En ce sens, selon des résultats de multiples recherches13, de nombreuses
caractéristiques d’apprentissage par le storytelling ressortent :
- les capacités auditives et d’écoutes sont pratiquées et développées ;
- les capacités mémorielles sont développées et les temps d’attention sont élargis ;
- les concepts et faits relatifs à une problématique pédagogique peuvent être
enseignés de manière efficiente et effective ;
11
« Un blog (graphie alternative : blogue) ou un cybercarnet est un type de site Web, ou une partie d'un site
Web. Comme son étymologie l'indique (web log signifie journal de bord sur le web en anglais), un blog est
censé contenir régulièrement de nouveaux billets, c'est-à-dire des notes ou des articles agglomérés au fil du
temps sur un sujet donné. (…)Un blogueur a aujourd'hui loisir de mélanger textes, hypertexte et éléments
multimédias (image, son, vidéo, applet) dans ses billets ; il peut aussi répondre aux questions et commentaires
des lecteurs car chaque visiteur d'un blog peut ou bien laisser des commentaires sur le blog lui-même, ou bien
contacter le blogueur par courrier électronique. » définition wikipedia pour le terme « blog »
12
Pour peu que l’on fasse le choix de raconter l’histoire mettant en œuvre un système et que l’on donne les cléfs
narratives aux apprenants pour discerner ce système.
13
Dont on trouvera les références dans l’article.
92
93. - en créant une histoire et par le storytelling, il est possible de regrouper des
observations, faits, données etc. etc. en un tout cohérent afin de faire plus
aisément sens pour l’apprenant14 ;
- apprendre via le storytelling implique un ancrage mémoriel plus important que
certaines autres modalités pédagogiques ;
- écouter une histoire sollicite l’interprétation personnelle et développe donc des
facultés de créativité dans l’écoute ou la lecture ;
- l’apprenant, lorsqu’il est « happé » par l’histoire, écoute et intègre efficacement ;
- l’apprentissage interculturel peut être favorisé par le storytelling ;
- apprendre par le storytelling implique autant apprendre par l’écoute que par la
création/structuration de récits ;
- le storytelling comme outil d’apprentissage permet de travailler sur les capacités
de recherche d’informations, d’écriture, de compréhension ; de présentation et
d’interaction. En lien avec les outils 2.0, le storytelling sollicite des capacités
graphiques et technologiques ;
- lorsqu’une personne écoute une histoire, des process cognitifs, conatifs et
affectifs sont sollicités. Les deux partie du cerveau sont donc impliquées dans le
process ;
- les histoires sont des vecteurs de connaissances, mais aussi des connecteurs :
elles mettent ces connaissances en lien les unes avec les autres ;
- les récits peuvent proposer des potentiels d’identification importants pour les
apprenants ;
- le storytelling sollicite les intelligences compréhensive et mémorielle, mais aussi
sociale et émotionnelle.
Dans le cadre d’un usage pédagogique des outils 2.0, l’on peut utiliser les blogs, les sites de
partage vidéos, les réseaux sociaux, les wikis. L’outil privilégié reste malgré tout le blog.
Notons qu’il est facile de trouver des méthodes pédagogiques mettant en œuvre le
storytelling 2.0 en effectuant des recherches avec pour termes « digital storytelling ».
Présentons à présent les trois projets européens d’usage pédagogique des blogs en lien
avec le storytelling.
Le projet TALE15 a pour objectif d’encourager des individus à apprendre en écoutant ou
lisant des récits d’expérience d’autres personnes à propos d’expériences d’apprentissage
14
Storytelling : outil efficace de synthèse ?
15
Tell about learning experiences : 2005 – 2007. Germany, Greece, Italy, Spain and Slovenia
93
94. formel ou informel réussies. Pour ce faire, TALE a développé une plate-forme online qui
permet aux apprenants de proposer ou d’user de récits en format oral ou écrit. Ces récits
sont classés par thème. L’on suit ces récits thématisés en s’inscrivant dans des « storytelling
cafés » où sont notamment dispensés des cours de méthodologie de storytelling. Par
ailleurs, la continuité linguistique des ressources est assurée par un service de traduction en
ligne. A noter que les lecteurs/auditeurs peuvent évaluer les récits. Voici le schéma
d’organisation de TALE :
Les résultats du projet ont été significatifs. Environ une cinquantaine de récits ont été
déposés et retenus. Des thèmes tels que la résolution de problèmes, des décisions de
carrières, des expériences scolaires, entre autres, sont présents dans la base de données
de TALE.
Procédons aux présentations des projets HiStory et Mobiblog.
HiStory est un projet destiné aux citoyens européens séniors. Il leur permet de faire part de
leur expérience personnelle au XXème siècle en Europe sous la forme d’un récit. HiStory a
pour buts de faire participer les séniors au processus global d’apprentissage européen et de
stimuler leur implication intellectuelle en tant que citoyens européens. Une plate-forme d
blogging, dont la prise en main est simple, leur est mise à disposition. Ils peuvent ainsi
déposer leur récit sous les formats écrit, audio et video. HiStory contribue à créer une
compréhension de l’interculturalité en Europe et tend à développer une « conscience »
européenne commune.
Mobiblog est projet engageant les étudiants partis en mobilité internationale avec le
programme Erasmus à faire part de leur expérience. Un blog est donc tenu par l’étudiant qui
relate des aspects sociaux, organisationnels, administratifs, culturels etc. etc. de leur séjour.
94
95. Cela peut permettre aux étudiants en partance de surmonter certains obstacles. Mobiblog
peut aussi être un facteur de motivation d’une mobilité étudiante. Tenir un blog sur son
expérience permet aussi de porter un regard réflexif sur celle-ci. Mobiblog est aussi un
vecteur de partage et de diffusion de l’altérité culturelle.
95
107. StoryBoard for e-learning (ITW of C. Malamed, 2009)
Ce document fait suite au précédent sur le storytelling en formation en lien avec les
outils 2.0. C’est une interview de C. Malamed, consultante et créatrice du blog E-learning
coach. Cette réflexion a pour but de faire ressortir les points phares d’un storyboard,
nécessité lorsque l’on souhaite produire un module e-learning, et d’autant plus s’il se base
sur du storytelling. Cette approche est Nord-Américaine et peut différer de celles que l’on
entretient en France.
Un storyboard est un document regroupant et précisant les aspects visuels, audios, les
éléments de texte et les interactions présentes dans un cours en ligne et/ou « médié » par le
numérique. Dans le cadre de l’utilisation du web 2.0 comme outil d’apprentissage, il
conviendrait de préciser les interventions des acteurs régulant les interactions et
contributions des apprenants entre eux. Il présente chaque écran du module pédagogique.
Dans le processus de scénarisation pédagogique, la production du storyboard apparaît suite
aux phases d’analyse et de conception. Il peut s’intégrer dans la phase de conception dans
un contexte de rapid e-learning. Le storyboard est important car il spécifie ce que chaque
acteur réalise dans le développement du cours. Il est observé par le commanditaire et un
expert « contenu » pour évaluer de sa validité et de son respect de la demande.
Plusieurs manière de présenter un storyboard apparaissent : chaque slide ou page
représente un écran (traitement de texte ou diaporama en mode paysage). Il existe aussi de
nombreuses solutions logicielles de présentation de storyboard. Dans une approche rapid e-
learning, le cours peut être écrit sur le storyboard et l’ensemble des annotations concernant
les activités de l’équipe développement sont regroupées dans une section attitrée et sur la
même page.
Voici les éléments indispensables à prévoir dans un storyboard :
- une section pour le titre du storyboard (nom de l’unité, module, cours, sujet) ;
- le numéro d’écran sur le total (m1c2e3 : module 1, cours 2, écran 3) ;
- une section pour représenter le contenu de l’écran en lui-même (décrire
textuellement ou visuellement) ;
107
108. - une aire pour le texte et l’audio de l’écran ;
- une section « cadre » des interactions (interactions entre écrans) ;
- une section titrant l’écran suivant du storyboard.
108
110. V. Wikis professionnels et pédagogiques
Le blog implique la relation auteur-lecteur/auditeur/commentateur : l’on lit un blog, on
écoute des billets audio, l’on commente des contenus. De manière métaphorique, il y a un
producteur et un consommateur. Comparativement, dans le cadre d’une activité de travail ou
d’apprentissage via un wiki, le degré social du processus de co-construction/partage des
connaissances et savoirs est plus ample. Chaque individu est potentiellement producteur et
consommateur. Etudions quelles sont les spécificités d’une activité via wiki dans le cadre
d’un projet de Knowledge management puis dans un contexte pédagogique.
110
111. Wiki professionnel et coopération en réseaux (L. Caby-Guillet et al.,
2009)
Outre les blogs et les e-portfolio, le wiki est un des outils phares du web 2.0. Cet
article16 fait suite à une recherche ayant pour objet l’étude de la diversité des usages d’un
wiki au sein d’une même organisation. Notons que l’étude de cet article ne se situe pas dans
un contexte pédagogique mais dans un cadre d’apprentissage par partage de connaissance
et par co-construction des savoirs. De l’article ressort une approche Knowledge
Management et non formation. Cette recherche, à caractère monographique, ciblait
l’introduction d’un wiki dans la division recherche et développement d’un important opérateur
vendant des services de télécommunication. 4000 salariés composent cette division, en
France et à l’étranger. La période d’étude du wiki s’étend de septembre 2005 à novembre
2007. Celle-ci se veut être qualitative et quantitative : entretiens auprès de 15
« rédacteurs17 » et 15 « lecteurs18 » de wiki ; envoi d’un questionnaire aux 4000 salariés, 389
réponses.
Les auteurs nous indiquent quelques résultats intéressants de la recherche à propos des
conditions favorables à la vie d’un wiki19 : « Plus un wiki est ancien, plus il est susceptible de
continuer à exister, du fait de l’auto-génération de dynamique de participation » ; « Une
culture d’entreprise plus ou moins orientée vers l’innovation » ; « Simplicité d’usage du
dispositif lui-même ».
Trois axes de réflexion structurent le texte : 1. la dynamique d’appropriation d’un wiki dans le
contexte organisationnel20 ; 2. les niveaux de participation au processus de création des
savoirs ainsi que leur distribution dans l’organisation21 ; 3. une typologie destinée à rendre
compte des usages des wikis22.
1. Nous retiendrons principalement pour ce point que le management s’est très peu
impliqué dans le déploiement de l’outil, autant en termes de règles collectives
d’usage que de communication pure. Cela coïncidait avec la culture « d’auto-
16
Proposé par Laurence CABY-GUILLET ; Samy GUESMI ; Alexandre MALLARD, 2009.
17
Ou contributeur
18
Se contente de chercher et trouver l’information.
19
p.198
20
p.203-209
21
P.209-215
22
P.215-223
111
112. organisation » et de libre participation propre aux inconditionnels du web 2.0.
L’implication modérée de la hiérarchie impacte-t-elle positivement le déploiement
d’un tel outil ? Si nous ne maîtrisons pas toutes les variables de cette étude, ce
questionnement reste cependant vif dans le cadre de la mise en place de tels outils.
Une implication hiérarchique souple dans leur déploiement favoriserait une véritable
démarche d’appropriation orientée « usagers23 », et ainsi développerait sur le fond
une dynamique d’apprentissage organisationnel.
2. 900 utilisateurs se sont inscrits dans le but de contribuer et/ou consulter le wiki, soit
22,5% de l’ensemble des salariés de la division R&D. Sur ces 900 utilisateurs, 45%
sont des rédacteurs, ou contributeurs, du wiki. 55% sont donc des observateurs, ou
luckers selon le terme de la littérature anglo-saxonne. Malgré le statut de simples
observateurs, les luckers ont un véritable rôle, dixit les auteurs. Ils assurent le pont
entre la communauté en ligne et le reste de l’entreprise. L’information et la gestion
des connaissances en sont améliorées. Autre élément important, la stimulation de la
participation est favorisée par le fait que les contributeurs se connaissent et se
fréquentent habituellement hors du wiki. Ils connaissent donc parfaitement leur
audience, et cela participe à la dynamique des usages.
3. En termes d’usages, les auteurs proposent le schéma suivant, retraçant l’espace des
usages du wiki :
23
« par » et « pour »
112
113. Premier usage, le wiki est un outil d’information. W. Cunningham, son inventeur en 1995,
lui assigna cette première fonction. Dans ce cas, les utilisateurs s’adressent à une
audience large pour partager sans restriction d’accès de l’information disponible dans un
format final et non révisé. Des utilisateurs, contributeurs ou luckers, émergent des
pratiques standards de participation concernant cet usage. N’étant pas cadrée
institutionnellement, l’organisation de l’information doit être compréhensible. Un moteur
de recherche sophistiqué peut aider à cette compréhensibilité.
Deuxième usage, le wiki est un outil de coopération dans les équipes et les projets. Ici,
les utilisateurs se connaissent professionnellement et partagent du contenu. Ils se
servent du wiki comme d’un moyen de coordination voir de gestion de projet. Le wiki a un
potentiel de capitalisation de connaissances tacites ou explicites. Les résultats de l’étude
montrent que l’on y stocke des documents, rapports, comptes-rendus, illustrations… Il
est considéré comme un nouveau moyen favorisant et renforçant des liens déjà présents
dans le réseau organisationnel de coopération. En ce sens, le wiki est vu par les salariés
de l’opérateur comme un outil collaboratif et un outil de gestion des connaissances.
Troisième usage, le wiki est un outil de collaboration distribuée. Trois cas composent cet
usage. Le premier cas concerne des collaborations entre utilisateurs séparés d’une
certaine distance et ne se connaissant pas nécessairement. Le wiki est alors un canal de
collaboration forte qui permet la création d’un réseau formel. Le deuxième cas concerne
des collaborations relatives à la production d’écrits électroniques collectifs. L’intervention
de plusieurs utilisateurs sur un même contenu est permise simplement. La co-
construction et le partage des connaissances en sont favorisés. Le troisième cas
concerne des collaborations à l’écriture individuelle ou collective de pages « invisibles ».
Cette stratégie d’invisibilité, ou « usage intentionnel de l’invisibilité », fait suite à un en-
cours d’activité des auteurs et à leur volonté de ne pas rendre accessible l’écrit dans
l’état où il est. Le wiki permet ici une mise en œuvre facile et peu coûteuse du partage de
documents.
Quatrième usage, et dans une moindre mesure que les trois autres, le wiki est un outil de
réseautage social. Le wiki se mue en espace d’échanges sur des points divers. S’il est
moindre à la division R&D, un responsable imagine tout de même des fonctionnalités
permettant de savoir qui consulte quel genre de contenu, dans le but de favoriser le
développement de réseaux et de nouvelles possibilités de collaboration. Notons aussi
que le wiki permet aussi aux nouveaux arrivants de recueillir de l’information sur
l’entreprise, de créer des liens et ainsi d’améliorer leur visibilité sur la structure.
113
147. Le wiki, un outil pour construire en collaboration (A. Farmer, 2008)
Après avoir étudié les usages d’un wiki professionnel, penchons-nous sur l’usage
pédagogique du wiki dans sa dimension de moyen d’apprentissage collaboratif formel. Nous
étudierons tour à tour les caractéristiques d’un wiki, les défis sous-jacents, le rôle du
pédagogue et comment faire en sorte qu’une expérience pédagogique via un wiki soit
concluante. Cet article est écrit par A. Farmer, chercheur autonome et écrivant pour la revue
ProfWeb.
Relevons tout d’abord quelques caractéristiques techno-pédagogiques du wiki :
- « Création d'un site interactif et multimédia dans lequel on peut intégrer du
texte, des images et du multimédia sans intermédiaire technique ;
- Possibilité de lecture, d'agrégation, d'organisation et de transformation
des connaissances en collaboration ;
- Possibilité d'évaluation par les pairs, selon les droits attribués ;
- Facilité d'apprentissage et d'utilisation suite à une formation de base ;
- Priorité accordée à la co-construction des connaissances plutôt qu'à
l'apparence du site. » (A. Farmer, 2008, p. 5)
Le wiki étant un outil que chacun peut modifier selon sa convenance, il existe des
paramètres de sécurité et de sauvegarde de versions. Ainsi, le pédagogue, s’étant formé à
l’administration d’un wiki, instaure un accès contrôlé au wiki : mot de passe + identifiant
propre à chaque apprenant ou commun à tous. Dans le process de « versionnage » des
sauvegarde, chaque contribution créé une nouvelle version. Cela permet au pédagogue de
contrôler l’altération du contenu du wiki.
L’on doit entreprendre trois actions favorisant l’intégration pédagogique du wiki :
- prévoir du temps et des ressources pour que les apprenants s’approprient le wiki ;
- planifier l’activité : objectifs, rôle de chacun, finalité et planning ;
- planifier des modalités de régulation du process de co-construction des
connaissances des apprenants ;
147
148. A. Farmer pointe trois grands rôles de l’enseignant/formateur :
- la planification : objectifs réalistes, disponibilités apprenants pour ce type
d’exercice, définir rôles et attentes de chacun, fixer planning et règles de
fonctionnement et d’éthique, former les apprenants à l’utilisation du wiki ;
- l’animation en trois phases :
o l’amorce : afficher clairement le début de la collaboration, s’assurer de la
bonne compréhension de l’usage du wiki par les apprenants ;
o la régulation : soutien des activités collaboratives et individuelles des
apprenants, enseignement des savoirs, savoir-faire et savoir-être liés à la
co-construction de connaissances, guidage des apprenants dans leurs
stratégies et méthodologies collaboratives, faire en sorte que les
apprenants développent des habiletés métacognitives quant à leurs
activités collaboratives ;
o le suivi : vérification de la concordance des activités avec les règles de
fonctionnement et d’éthique, réflexion à mettre les apprenants en situation
d’apprenance, intervention quant aux difficultés et conflits interpersonnels,
attention portée sur la démarche avant, utilisation des fonctionnalités
techniques permises par le service du wiki pour effectuer un tracking24 des
activités.
- l’évaluation : évaluation sommative individuelle grâce au tracking, collective grâce
à la production de l’équipe ; évaluation formative sur le processus de co-
construction des connaissances.
Voici pour finir quelques suggestions d’apprentissage :
- « présenter des travaux ou autres documents et demander aux étudiants
de les commenter publiquement en fonction de certains critères ;
- créer une encyclopédie informatisée qui présente certains concepts importants de
votre cours ;
- vérifier les connaissances préalables des étudiants relativement à un cours
donné, de manière à ajuster votre cours en conséquence ;
24
Ou suivi automatisé
148
149. - présenter une problématique et demander aux étudiants d'y réagir collectivement
en apportant des solutions et en posant des questions auxquelles vous répondrez
;
- assurer le suivi d'un projet d'équipe ;
- élaborer un projet multidisciplinaire quelconque en structurant le wiki en fonction
des différentes disciplines concernées ;
- modéliser les connaissances que vous enseignez en classe et demander aux
étudiants d'intervenir en posant des questions ou en apportant des commentaires
;
- créer un portfolio structuré en fonction d'un cours ou d'un programme et
demander aux étudiants d'y inscrire des informations relatives à leur
apprentissage. » (A. Farmer, 2008, p. 5)
149
167. VI. Les médias sociaux et leur développement pédagogique
Après avoir étudié les wikis, blogs et portfolio, penchons-nous sur les réseaux
sociaux qui s’avèrent être un outil dont les usages pédagogiques sont plus récents. Quelles
en sont les caractéristiques ? L’ensemble des outils que nous aurons vu relève des médias
sociaux et nous nous demanderons ensuite comment favoriser l’implantation pédagogique
de plate-forme d’e-social learning usant de médias sociaux ?
167
168. Les réseaux sociaux : outils d’apprentissage en devenir ? (J-P. Pinte,
2010)
Les réseaux sociaux sont indéniablement une des pierres angulaires du web 2.0. Ils
sont la base du web participatif. C’est en ce sens que l’AFPA a entrepris d’asseoir sa
présence sur certains réseaux sociaux tels que Viadeo, Facebook ou encore Twitter. Ce
mouvement engagé par l’AFPA retrace une volonté de s’ouvrir à d’autres modes de
communication. Or, les réseaux sociaux sont aussi des outils d’apprentissage pour certains.
Comme nous l’avons vu précédemment, ils induisent des modalités d’apprentissage
différentes, complémentaires, en suivant notamment des principes théoriques nouveaux
(connectivisme). Il s’agit par ce texte de J-P. Pinte d’explorer l’application de ces modalités
d’apprentissage en situation pédagogique, afin de donner des pistes de réflexion sur l’usage
pédagogique des réseaux sociaux.
Tout d’abord, J-P. Pinte explique que tout apprentissage est social en reprenant la théorie de
l’apprentissage social d’A. Bandura. Pour A. Bandura, « tout apprentissage est social et
l'observation suivie de l'imitation permet de faire bien des économies dans le processus
d'apprentissage : si l'on observe attentivement une personne compétente dans un domaine
et qu'on s'attache à reproduire son comportement, l'on n'a pas besoin de procéder par une
fastidieuse série d'essais-erreurs (comme le défendaient les behavioristes) pour parvenir au
comportement ou au savoir faire juste. » (J-P. Pinte, p. 2). L’apprentissage social est en
résonance avec l’apprentissage collaboratif, où les apprenants apprennent à communiquer,
à reformuler pour être compris, et ont des retours et peuvent ainsi revenir sur leur
apprentissage.
L’apprentissage social sous-tendant au connectivisme et au socio-constructivisme et permis
par les réseaux sociaux donne la possibilité aux pédagogues de constituer des réseaux
apprenants où « les processus d’apprentissages en jeu doivent intégrer deux dimensions
complémentaires : on apprend de ce que l'on fait en en parlant aux autres…et en même
temps, on apprend comment on apprend : cela rejoint la notion d’apprendre à apprendre »
(F. Meichel in J-P. Pinte, p. 3)
Après avoir caractérisé les perspectives d’apprentissage permises par les réseaux sociaux,
illustrons cette réflexion par des exemples concrets.
168
169. Si les fonctionnalités des outils sont parfois récurrentes, il apparaît que les usages
pédagogiques de ceux-ci varient selon les pédagogues.
176. How to promote social media uptake in VET and adult training systems
in Europe (T. Toole and al., 2010)
Si le texte de J-P. Pinte que nous avons étudié précédemment spécifie quelle théorie
de l’apprentissage sous-tend aux usages pédagogiques des réseaux sociaux et quels
apprentissages peuvent être sollicités grâce à certains réseaux sociaux, la réflexion que l’on
va mener dans le cadre de cet article est plus globale. Nous réfléchirons à comment
favoriser l’usage pédagogique des médias sociaux, pour quels bénéfices, quel futur. Nous
étudierons aussi l’expérience de SVEA25 qui a, grâce aux fruits de leurs recherches, créé
une plateforme e-learning usant d’outils web 2.0.
Utiliser les réseaux sociaux à titre personnel est chose courante en Europe comme le montre
de nombreuses études. Utiliser des outils du web 2.0 dans un cadre pédagogique l’est
moins. Il y a donc plusieurs points sur lesquels l’on doit travailler afin de pouvoir exploiter
effectivement le potentiel de ces outils en situation pédagogique. Les auteurs exposent
plusieurs points :
- rendre socialement acceptable qu’une intégration des médias sociaux dans les
pratiques de pédagogues améliorerait le champ des possibilités pédagogiques et
permettrait une modernisation des process d’apprentissage et des structures de
formation. Beaucoup de formateurs considèrent qu’intégrer des outils 2.0 dans leurs
pratiques implique un temps considérable. De plus, beaucoup d’innovateurs
pédagogiques ne reçoivent pas d’appuis de leur structure ;
- de nombreuses structures d’éducation/formation ne disposent pas des moyens
matériels pour intégrer les outils 2.0 dans leurs modes de fonctionnement. De
nombreux sites web et plateforme sont aussi bloqués pour des raisons de sécurité à
cause d’un filtrage draconien ;
- en termes de management, les structures de formation/éducation auraient bénéfice à
intégrer les médias sociaux :
25
European project that addresses the use of web 2.0 skills by teachers and trainers in both VET and adult
training institutions
176
177. Les auteurs relèvent plusieurs bénéfices majeurs de l’intégration des outils 2.0 dans les
structures d’éducation/formation :
- un développement et/ou une amélioration du niveau de collaboration, autant en
termes d’apprentissage que de management, selon le type d’implantation des médias
sociaux choisi. En conséquence, les apprentissages deviennent davantage basés sur
les interactions. Les apprenants voient leurs parcours plus facilement individualisés
notamment dans le sens où ils peuvent recevoir des feedbacks plus fréquents de la
part des formateurs et de leurs pairs ;
- user des médias sociaux peut faire diminuer certains coûts (temps, déplacement,
locaux, production de certaines ressources, de certains outils…).
L’équipe de SVEA relève à titre de prospective plusieurs éléments induit par les outils 2.0 :
- les formations en situation de travail deviennent plus fréquentes car les outils 2.0
permettent une flexibilité d’apprentissage importante ;
- le mix entre face à face et online pédagogique prend de l’ampleur. Les formations
intégralement online se feront de plus en plus rares ;
- les rôles changent : le formateur propose une trame pédagogique et guide
l’apprenant dans son cheminement d’apprentissage ;
- l’utilisation des outils 2.0 deviennent de plus en plus aisée même pour des novices.
Seules des compétences techniques sommaires seront requises à l’utilisation d’une
plateforme e-learning, compétences d’un niveau sommaire en traitement de texte ou
en présentation diapo.
177
178. Si nombres de ces points sont couramment perceptibles dans les discours de professionnels
du e-learning ou assimilés, il n’en demeure pas moins que ceux-ci sont issus d’enquêtes de
terrain scientifiques.
Etudions à présent le projet de SVEA : le développement d’une plateforme collaborative
(LCMS) permettant l’usage pédagogique d’outils 2.0 par les apprenants et par la structure
d’éducation/formation ; le développement de courts modules de formation à l’usage des
outils 2.0 dans l’apprentissage, téléchargeables gratuitement.
SVEA ont développé une plateforme, basée sur le software Drupal, intégralement extensible
et personnalisable et s’avérant intuitive et facile d’accès. Cette plateforme a été testée par
des utilisateurs de cinq régions européennes différentes, et a ainsi été adaptée et modifiée
selon leurs suggestions. La plateforme comprend un wiki, un « case tracker » (tâches à
réaliser, projets à mener), un blog, un calendrier, une « shoutbox » (microblogging), un
« bookmark » (marque-pages/liens), un répertoire de dépôt de document. Si l’on retrouve
ces outils dans de nombreuses plateformes, il est intéressant de noter à partir de quels
besoins des utilisateurs les développeurs ont pu remodeler leur produit :
- le besoin d’un haut niveau de personnalisation et d’interactions dans l’apprentissage ;
- le besoin d’une autonomie dans la personnalisation du process d’apprentissage ;
- le besoin de pouvoir réaliser une partie de l’apprentissage à distance ou dans
différents lieux ;
- le besoin de formation sommaire aux outils avant utilisation ;
- le besoin, autant pour les formateurs qu’apprenants, de pouvoir communiquer
directement entre eux sans devoir écrire des mails ;
- le besoin de la part des formateurs d’un tracking efficace des activités des
apprenants ;
- le besoin d’outils favorisant la collaboration.
178
189. VII. Les mondes virtuels en pédagogie
Dans la vague des outils 2.0 comme moyens d’action pédagogique, il est comme
incontournable de se pencher sur l’usage pédagogique des mondes virtuels. Ces usages
sont récents, encore peu courants mais tendent à se développer et se voient parfois teints
d’un certain effet de « mode ». Etudions l’expérience de J-P. Moiraud, innovateur
pédagogique usant entre autres des mondes virtuels dans ses cours : pourquoi ? Pour qui ?
Comment et pour quoi ? Nous complèterons son apport par deux articles de chercheurs
danois, italiens, espagnols et autrichiens.
189
190. Bilan de six mois de pratique des mondes virtuels dans un processus
d'apprentissage (J-P. Moiraud, 2010)
J-P. Moiraud, professeur de gestion en section design de mode et anciennement
chargé de recherche à l’INRP, a entrepris un ensemble d’action pédagogique « médiées »
par des outils 2.0, notamment le monde virtuel Assemblive. Dans notre réflexion, nous
présenterons Assemblive, nous relèverons les problématiques questionnant J-P. Moiraud sur
les usages pédagogiques d’Assemblive. Nous étudierons aussi les différents usages
pédagogiques effectifs de ce monde virtuel et en quoi cela implique une
redistribution/reconstruction des compétences et des modes de fonctionnement
pédagogiques des acteurs impliqués dans le dispositif.
Définissons tout d’abord ce qu’est un monde virtuel : « Un monde virtuel est un monde créé
artificiellement par un logiciel informatique et pouvant héberger une communauté
d'utilisateurs présents sous forme d'avatars ayant la capacité de s'y déplacer et d'y interagir.
La représentation de ce monde et de ses habitants est en deux ou en trois dimensions. Ce
monde peut simuler le monde réel, avec ses lois physiques telles que la gravité, le temps, le
climat, la géographie ou tout au contraire être régie par d'autres. Les lois humaines peuvent
également être reproduites. La communication entre les utilisateurs se fait le plus souvent
sous forme de texte (ou audio). » (Wikipedia).
Voici une définition de ce qu’est Assemblive selon un des créateurs de la solution : « «
Assemblive permet à des communautés d’organiser et de tenir leurs « web meetups », des
évènements en ligne où tous peuvent participer. Chaque utilisateur peut rejoindre une
conversation, parler, video-chatter et partager des contenus avec les autres participants ou
créer en un clic une nouvelle conversation de groupe. » - Henri Morlaye » (J-P. Moiraud,
2010, p. 7).
J-P. Moiraud a cerné un potentiel pédagogique dans cet outil et a décliné un ensemble de
cinq problématique : « Quel est le rôle des avatars ? Comment s’organise le travail
collaboratif / coopératif dans les mondes virtuels ? Comment peut-on insérer des tiers non
enseignants dans un dispositif d’apprentissage ? Quel est le poids des environnements
graphiques dans le dispositif d’apprentissage instrumentant le virtuel ? Est-ce que le monde
virtuel apporte une valeur ajoutée dans les dispositifs d’apprentissage ? » (J-P. Moiraud,
2010, p. 2).
190
191. J-P. Moiraud a entrepris d’utiliser Assemblive pour répondre à deux types de besoins :
- « L’organisation de conférences pour mettre en relation des professionnels du
design et les étudiants. Un travail de rencontre distant synchrone afin de créer des
interactions entre le monde éducatif et le monde professionnel ;
- L’individualisation du travail sur des sujets précis. » (J-P. Moiraud, 2010, p. 3)
Comment se traduisent dans les faits ces ensembles d’orientations pédagogiques ?
Les pratiques pédagogiques supportées par Assemblive ont permis deux points : susciter
l’interactivité entre apprenants, professionnels et enseignants, chose que les billets « blog »
de J-P. Moiraud ne suscitaient pas ; bénéficier de la présence en cours de personnes qui
n’auraient été présentes en présence « par manque de temps, par éloignement
géographique, par timidité » (J-P. Moiraud, 2010, p. 12). En ce sens, l’enseignant a pu voir
ses propos tenus aux apprenants confortés par les discours de professionnels.
Cette entreprise a permis à J-P. Moiraud de tenir des conférences. « Les conférences ont
donc été construites sur les principes suivants : - Organiser des rencontres entre les
étudiants et les professionnels ; - Construire en transdisciplinarité (gestion, design,
technologie, plasticiens) : - Travailler en réseau ; - Enrichir le présentiel ; - Créer des
ressources. » (J-P. Moiraud, 2010, p. 12).
L’autre aspect pédagogique considérable ressortant de cette entreprise est l’individualisation
de l’enseignement. En voici plusieurs points :
- collaboration enseignant – étudiant ;
- lieu d’immersion virtuelle neutre, calme ;
- véritable temps de « disponibilité intellectuelle » des étudiants ;
- « glissement du métier de professeur » à celui de tuteur ;
- possible qu’en dehors des heures institutionnelles d’enseignement ;
- confusion sphère professionnelle, sociale et privée.
191
192. Nous noterons que la faiblesse majeure du dispositif est qu’il ne permet pas suffisamment la
captation de traces des apprenants, traces produites spontanément26 et nécessaires pour
l’évaluation des acquis, du dispositif, de l’implication de l’apprenant…
J-P. Moiraud pointe ensuite une reconstruction des rôles/compétences des acteurs du
dispositif :
- développement de compétences de tuteurs pour le professeur ;
- formation des différents acteurs du dispositif au monde virtuel ;
- développement des compétences de préparation des interventions orales des
acteurs (improvisation difficile en monde virtuel) ;
- développement de compétences d’orchestration pédagogique du professeur en
attribuant des rôles précis aux autres acteurs ;
- redéfinition des règles socio-pédagogiques en termes d’expression, d’interactions, de
spatialité ;
J-P. Moiraud relève en trois points ce que permet et induit un monde virtuel en pédagogie :
- « Le monde virtuel permet d’organiser un travail en one to many, le logiciel de visio-
conférence au delà de deux se limite à la fonction voix ;
- Les travaux étant organisés en réseaux il est nécessaire de recréer un lieu neutre de
formation. La vidéo perturbe cette neutralité à partir du moment où je travaille
de mon domicile. La webcam envoie un témoignage de son lieu de vie privée.
- Il est possible à toute personne de venir assister aux travaux en ayant un
statut défini, la localisation géographique de l’avatar cadre le rôle de chacun
(intervenant ou auditeur). » (J-P. Moiraud, 2010, p. 17).
Nous noterons que le bilan 2011 des pratiques des mondes virtuels dans un processus
d'apprentissage est paru après cette rédaction sur le blog de J-P. Moiraud.
26
Les retours asynchrones sur le moment d’apprentissage sont possibles via mail, blog ou assimilés mais n’ont
pas la même valeur intrinsèque que les traces spontanées de l’action.
192
217. Scénario pédagogique - construire un processus d’apprentissage en
utilisant un monde virtuel (J-P. Moiraud, 2010)
A la suite de notre présentation d’une expérience pédagogique « médiée » par un
monde virtuel, nous étudierons les points majeurs de la scénarisation pédagogique d’une
construction d’un processus d’apprentissage en monde virtuel. Il s’agit de relever et de
proposer des outils méthodologiques spécifiques à la scénarisation pédagogique en monde
virtuel. L’on pourra donc relever en Partie 3. (p. 21) de ce document des tableaux retraçant
une méthodologie de scénarisation pédagogique en monde virtuel, méthodologie que nous
complèterons à travers l’article suivant.
217
223. L’e.learning dans les mondes virtuels (J - P. Moiraud, 2011)
Il ne s’agit pas ici de répéter ce qui a été dit auparavant dans les deux précédents
articles. Il s’agit surtout de compléter notre approche de l’usage des mondes virtuels en
pédagogie. Cet article de J-P. Moiraud fait office de bilan 2011 de ses pratiques
pédagogiques assistées par Assemblive.
Précisons quelles étaient les intentions pédagogiques de l’enseignant :
« - Poursuivre une réflexion sur les enjeux du numérique dans les dispositifs
d’apprentissage ;
- Réunir en un lieu les professionnels d’un secteur (mode et textile) et les étudiants pour
engager une réflexion sur des sujets spécifiques ;
- Donner des compétences numériques aux étudiants afin de les armer pour leur future
vie professionnelle ;
- Observer et formaliser les enjeux des dispositifs d’apprentissage dans les univers
immersifs. » (J-P. Moiraud, 2011, p. 3).
Relevons les cinq grandes valeurs ajoutées que J-P. Moiraud repère à ce jour :
- « économie de déplacement » ce qui constitue une levée des barrières
géographiques et spatiales à l’apprentissage. Encore faut-il que la fracture numérique
territoriale ne persiste plus, autre problème… ;
- « la mondialisation des savoirs » permise par cet affranchissement des barrières
géographiques : inviter un intervenant résidant lointainement devient davantage
réalisable spatialement. Réactions en chaîne : son intervention devient probablement
plus faisable temporellement puis financièrement… ;
- « l’interaction augmentée » peut permettre un enrichissement d’un dispositif de
blended learning, et particulièrement des moments d’interactions synchrones ;
- « apprendre à structurer un cours instrumenté pour les enseignants » : la
scénarisation de pratiques pédagogiques en monde virtuel contribue à former au e-
learning ;
- « préparer les étudiants aux futures évolutions du web » (3D).
223
224. J-P. Moiraud relève cinq catégories d’invariants à prendre en compte dans le cadre d’une
scénarisation pédagogique en monde virtuel27 :
- « les invariants technologiques » : même si l’aspect technologique est secondaire par
rapport à l’aspect pédagogique, il s’avère qu’un ensemble de conditions matérielles
sont nécessairement à vérifier avant de s’engager dans la démarche virtuelle ;
- « les invariants cognitifs » : l’expérience pédagogique en monde virtuel nécessite la
construction de nouveaux schèmes de socialisation car elle implique chez les acteurs
une forme d’ermitage physique, seul devant son écran, tout en étant virtuellement
socialisé et psychologiquement impliqué. L’expérience nécessite alors des acteurs un
travail de recentrage sur leur avatar afin de ne pas se laisser vaquer à d’autres
tâches. L’expliciter clairement.
- « les invariants d’usages » : l’intention pédagogique doit primer sur l’intention
technique. Plusieurs questions émergent lorsque l’on veut instrumenter un monde
virtuel en situation d’apprentissage. Pourquoi le monde virtuel ? Mettre en balance le
monde virtuel et les autres outils pédagogiques (vidéo, classe virtuelle, msn…).
Contexte de formation ? Valeur ajoutée monde virtuel ? Mettre en perspective les
différents mondes virtuels avec les intentions pédagogiques, lequel est le plus
adapté ? Compétences acquises et à acquérir en tant que scénariste
pédagogique en monde virtuel ?
- « les invariants de temps et d’espace » impliquent « une remise en cause de l’unité
[traditionnelle] de temps et de lieux - un amphithéâtre, un groupe d’étudiant, un temps
de formation déterminé. » (J-P. Moiraud, 2011, p. 8).
- « les invariants de certification (compétences) ». Enseigner/former en monde virtuel
implique de nouvelles compétences pour les acteurs, autant au niveau du métier de
pédagogue que du métier d’apprenant. Il convient alors de repérer les compétences
développées autant par l’aspect didactique28 du dispositif que par le versant
pédagogique29.
27
Voir le détail dans le document p. 6-9
28
But de l’action d’apprendre
29
Moyen de l’action d’apprendre
224
243. AVATAR – The Course Recommendations for using 3d virtual
environments for teaching (M. Pivec et al., 2011)
Cet article expose la réalisation d’un enseignement composé de douze modules sur
une plateforme e-learning. Au cours de cet enseignement, deux études de cas ont été
réalisées via un monde virtuel. Les chercheurs pèsent les difficultés et succès rencontrés. Ils
émettent ensuite des conclusions et recommandations aux usages pédagogiques des
mondes virtuels.
243
252. Delve into the Deep Learning Potential in Metaverse and 3d world (M.
Gisbert-Cervera et al., 2011)
Ce document retrace et analyse les potentialités offertes par les mondes virtuels en
3D et expose la manière dont les pédagogues peuvent les investir comme outils
d’apprentissage. Il s’intéresse aux innovations qui pourraient être initiées dans
l’enseignement et évoque comment favoriser la conception et l’analyse de l’apprentissage
dans des environnements immersifs. Tout comme le document précédent, cet article est une
source d’inspiration potentielle pour une application en formation professionnelle et vient
compléter l’apport de J-P. Moiraud.
252
261. VIII. Les communautés de pratiques et le numérique
Tous les outils 2.0 d’apprentissage que nous avons vu précédemment sont basés à
plus ou moins grande échelle sur l’interaction. L’aspect social dans les apprentissages est
donc considérablement prégnant. De couleur davantage Knowledge Management que
pédagogique, nous étudierons à travers deux documents les caractéristiques et
fonctionnements d’une communauté de pratiques et les outils numériques permettant
l’émulation des échanges. De nombreux éléments peuvent être sources d’inspiration et
transposés en contexte pédagogique.
261
262. Du collaboratif au social: l'avènement de la conversation (T. Poinsot et
al., 2010)
Ce document est constitué de quatre approches des Réseaux Sociaux d’Entreprises
(RSE). Ce texte a été choisi car il présente synthétiquement les caractéristiques majeures
des RSE, considérés de plus en plus comme véritable vecteur d’apprentissage
professionnel. Les approches 3 et 4 sont respectivement juridiques et historiques. Les
approches 1 et 2 sont respectivement portées sur les fonctions et usages des RSE, ainsi que
sur les community managers. Ces deux dernières nous intéressent particulièrement.
Il s’agit ici de comprendre les propriétés de Knowledge Management des RSE afin d’en
constituer une source d’inspiration de techniques de gestion d’une communauté virtuelle
d’apprentissage.
Thomas Poinsot relève des usages, des fonctions et des offreurs de RSE. Etudions ces
éléments.
En termes d’usage, un RSE permet tout d’abord la collaboration. C’est son premier usage
attribué. Il permet la synergie des idées et la création d’environnement propices à
“l’intelligence collective”. En outre, il autorise le partage d’information et l’échange
d’expérience. Ces trois points peuvent pleinement s’inscrire dans une démarche de
knowledge management. La pratique courante est d’associer des experts au sein de
communautés afin qu’ils échangent avec le reste de l’entreprise. Il permet enfin d’engager la
conversation avec ses clients, chose relativement récente.
En termes de fonction, sept sont dénombrées. La fonction conversationnelle se situe dans le
fait que le RSE permet de faciliter les conversations. La transversalité de l’information en est
favorisée. Reprenons l’expression de Thomas Poinsot : “De manière idéale, c’est la
conversation qui doit contenir les ressources et non les ressources qui contiennent la
conversation” (Poinsot, 2010, p.28). La fonction relationnelle est aussi importante : les
espaces communautaires se forment autour d’un “intérêt commun, d’une thématique, d’un
projet”. Les outils de mise en relation des RSE comprennent des fonctions de tracking de
personnes ressources, expertes sur un domaine qui intéresse un individu. En ce sens,
“l’identification de l’expertise d’un membre est au centre des usages d’un RSE”. La fonction
262
263. partage documentaire : “notifier un document à un collaborateur, décrire un document avant
de la proposer au téléchargement, échanger autour d’un document”. La fonction d’édition de
contenu : wikis, liens, notes, blogs. La fonction de classement des ressources : système de
mots-clés et système de catégorisation. La fonction de coproduction se rapprochant de
l’usage à visée collaborative. La fonction gestion de projet usitée parfois pour des
planifications simples.
En termes d’offres, l’auteur distingue 3 types d’acteur. Les éditeurs généralistes, tels que
Microsoft, IBM, Jalios ou encore OpenText, obligés de “socialiser” les fonctions proposées
afin de s’adapter aux marchés lucratifs des RSE. Les fonctions conversationnelles et
relationnelles sont cependant davantage axées sur les contenus que celles des acteurs
spécialisées. Bluekiwi, Feedback 2.0, Jamespot.pro, Jive... proposent, souvent sous la forme
d’une solution SaaS, une adaptation aux usages ciblés par les organisations. Les deux
fonctions que l’on a citées ci-dessus sont leur spécialité. Les solutions en Open Source,
Drupal, Elgg, Mindtouch etc., proposent, via l’intervention d’un prestataire, l’adaptation de
leurs solutions “clé en main” aux usages pointés par les organisations. “Open Source sera
alors plus synonyme de personnalisation avancée que de bon marché” (Poinsot, 2010, p.30).
Notons que ces 3 types d’acteurs sont ou passent progressivement à proposer leurs
services en SaaS.
François Duport, quant à lui, nous livre quelqu’unes des clés d’une animation d’un RSE.
Relevant du knowledge management, les RSE se doivent d’être animées de manière
optimisée par des community managers, dont l’auteur précise trois de ses rôles, non
nécessairement assurés par la même personne. Le premier rôle est d’engager un travail de
sensibilisation des membres d’un réseaux afin de faciliter la constitution d’une communauté
de pratique. Ensuite, le community manager doit avoir une vision stratégique afin de donner
des informations utiles permettant l’émulation de la communauté. Enfin, il est l’interface entre
les utilisateurs et favorise leurs échanges. Pour favoriser notamment l’apprentissage social,
dix règles de construction et d’animation de communauté sont énumérées à partir d’un billet
retiré du web :
263
