Hand-outs van emeritus hoogleraar schoolpsychologie KULeuven Piet J. Janssen op de VVKHO studienamiddag 5 oktober 2012 Tussen instroom, oriëntering en selectie ligt -ergens- een weg naar meer effectiviteit Vlaams Parlement

1. VVKHO Studiedag 5 oktober 2012 De Schelp, Vlaams Parlement, Brussel.
Tussen vrije instroom, oriëntering en selectie loopt – ergens – een weg naar effectiviteit
STUDENTS BEHOEFTE AAN EFFECTIVITEIT VEREIST
OP HORIZONVERRUIMING VAN LEREN TE BASEREN
ZELFCONCEPTVERHELDERING ALS ADITURIËNT
Piet J. Janssen
Emeritus gewoon hoogleraar KU Leuven
DIA 1 De titel van deze voordracht weerspiegelt meteen zijn structuur; drie delen, resp. handelend over (I)
students behoefte aan effectiviteit (p. 1) , (II) horizonverruiming van leren (p.2) en (III) zelfconceptverheldering
als adituriënt (p. 8). Met dien verstande, dat het eerste het derde vereist zoals die er na uitwerking van die
tweede hoort uit te zien. Let op, het woord adituriënt bevat geen schrijffout!
In dit opzet beperk ik mij tot de kern van die nu al zo’n halve eeuw nog steeds niet aangepakte
hecatombe in overgang van secundair naar hoger onderwijs. Structuur van Vlaanderens hoger onderwijs is de
voorbije kwart eeuw, mede onder impuls van Europa, grondig veranderd, maar dit probleem is, zo niet
verergerd, dan toch hardnekkig blijven bestaan. Hoogste tijd dus om daar iets goeds aan te gaan doen. Daartoe
wil deze voordracht – dit onder verwijzing naar mijn laatste boek - oproepen.
DIA 2 Studenten hoger onderwijs willen studerend effectief zijn in het zichzelf maken tot expert. In de
oplossing van dit, hun, probleem hebben zij behoefte aan een hen intrinsiek motiverend eureka. Dit impliceert
dat zij tijdens hun studiekeuzeproces de gelegenheid krijgen zichzelf in eigen sterkten en zwakten te toetsen
t.o.v. wat Hoger Onderwijs – én in het bijzonder de studierichting van hun keuze – van hen gaat vergen. Ik acht
het niet langer verantwoord hen deze studiebehoefte te ontzeggen. Integendeel, juist de democratisering van
Hoger Onderwijs als maatschappelijk goed, zo blijkt uit inzicht in daartoe noodzakelijk deep level learning,
induceert, just in time tijdens hun keuze, gedegen verheldering van hun zelfconcept.
I. BEHOEFTE AAN EFFECTIVITEIT
DIA 3 Effectiviteit – (de mate van) het effectief zijn – is de ervaring van doeltreffendheid in wat je je als
student i.f.v. je studiekeuze tot taak stelt. Studerend jezelf op tijd van 3 dan wel 5 jaar te transformeren in
expert: Iemand die – aldus Norman in zijn schets van complex learning - tenminste 5000 uur een complex
onderwerp – wiskunde, talen, tafeltennis, piano spelen, pokeren, koken, programmeren, geschiedenis,
psychologie …. – heeft bestudeerd, daarover gedurende al die tijd dagelijks heeft nagedacht en ook een
daarmee corresponderend vak heeft leren beoefenen. Dat doe je niet, als dit je niet intrigeert, als je daarmee
niet overweg kunt, als je dit niet zelf wilt, als je er de zin niet van ziet, als je er maar moeizaam greep op krijgt …
DIA 4 Studenten verwoorden het zelf zoals hier afgebeeld; dit in een zo dadelijk voor te stellen onderzoek ….
Die intrinsieke motivatie – als zodanig bundeling van students behoeften aan competentie (iets te kunnen), aan
causaliteit (greep op omgeving), creativiteit (in zingeving uitleven van je interesse) en – last but not least –
zelfsturing – hebben ze nodig om in heel hun persoon op te (kunnen) gaan in hun studie. DIA 5 Dit gaat,
nogmaals, over en om het geluk van Fons, zoals die het hoger onderwijs van eigen keuze betreedt: Als dikkopje
dat niet dikker, maar – transformatie! - kikker worden wil. In alle duidelijkheid: die zelfconceptverheldering
impliceert niet dat ik studiesucces wil gaan voorspellen. Integendeel, ik pleit ervoor abituriënten alle kansen te
geven opdat zij in due time die studie zouden vinden in de realisatie waarvan zij zichzelf – bij wijze van survival
1
of the fittest - doeltreffend zullen kunnen/mogen weten. Wie zichzelf aldus effectief weet, die maakt het;
studiesucces zal dan wel volgen.
1
Het overleven, niet van ‘the strongest’, maar van ‘de best in zijn (zelf gekozen!) omgeving fittende’ (=passende) persoon!
1 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

2. II. HORIZONVERRUIMING VAN LEREN.
DIA 6 Inderdaad begin bij de wereld van de studie, het jezelf maken door je te transformeren – via de stadia
die resp. Fons en Renée symboliseren – van leek in vakman, c.q. vroede vrouw. Zulks impliceert ‘leren’ …. Deze
gedragshorizon is na 3 jaar kleuter, 6 jaar lager, 6 jaar secundair onderwijs aan verruiming toe. Ference Marton
en Roger Säljö hebben daartoe op basis van hun fenomenografisch onderzoek via interviews met studenten het
onderscheid tussen surface en deep level learning scherpgesteld.
Deep versus surface
DIA 7 Surface level learning blijft aan de oppervlakte, de buitenkant van de cursus. In goed Nederlands ‘van
buiten leren’, ‘uit het hoofd leren’, ‘leren dat je koude kleren zelfs niet raakt’ …. Doel is reproductie en eens het
examen voorbij, vergeten, ten einde, zo gezegd, voldoende geheugenruimte vrij te maken voor de volgende
lading ‘saaie’ informatie …. Dit is geen studeren en een jongere die zulks pratikeert is de naam ‘student’
eigenlijk niet waard; als het er echt op aankomt, maakt zulke leerling zich, zoals door Debussy uitgebeeld,
muzikaal uit de voeten.
DIA 8 Echte studenten daarentegen duiken DIEP IN hun cursus en werken erop nog voor zij aan leren (
onthouden,  innovatie !) toe zijn … Zo iemand is geboeid; wil weten; door en door verstaan; verbanden zien
en leggen; kritische vragen beantwoorden; het in de informatie voorhanden signaal integreren met wat hij, al
en nog niet, weet; conclusies afwegen …
Vraag is hoe dit alles zich – ook empirisch - in de beleving van studenten aftekent. Hoe wordt dit
studeren als het ‘jezelf iemand maken’ zichtbaar in wat studenten dagdagelijks zeggen qua studeergedrag - al
dan niet - te doen? Met onderzoek daarnaar ben ik zo’n 45 jaar bezig geweest; in 1964 start ik met wat ik in
1968 als ‘exploratie en identificatie van correlaten met het studieresultaat van eerstejaars’ als doctoraat
verdedig en in 2009 onder de titel ‘studenten leren niet, zij studeren; over transformatie als psychologische kern
van hoger onderwijs’ als eindwerk publiceer. U krijgt daarvan vandaag mijn synthese.
Onderzoek studeergedrag; uitgangspunten in terugblik
DIA 9 Het heeft geen zin hier de kroniek van dit werk te presenteren. Ik beperk me tot de essentie, die, moest
ik ze in 1964 hebben vermoed, mij en mijn studenten heel wat zoeken en tasten zou hebben bespaard!
Ik begin met een psychologische definitie van student die impliciet naar zijn studeergedrag verwijst.
Studenten zijn in de woorden van William Stern, grondlegger van de differentiële psychologie, “intentionele,
doelgerichte personen die streven naar zelforganisatie in afstemming met hun omgeving.” Ik leid eruit af, dat zij
in dit streven naar zelforganisatie effectiviteit behoeven. Studeergedrag is dan al hetgeen zij – taakgericht op
zoek naar effectiviteit – zeggen al dan niet te doen. Daarover laat zich ‘n diversiteit van uitspraken beluisteren.
Vraag is welke dimensies – uiteraard op deep level, dus latent - zich in dit studeergedrag laten
ontdekken door wie door the surface heen kijkt. Het gaat qua validiteit niet om hun concrete inhoud, maar om
het achterliggend construct, het latente begrip. Zulke dimensies kunnen immers principieel breder zijn dan het
(tijdelijke) leven als student. Ten einde dat te achterhalen zijn verzamelingen van zulke uitspraken aan tal van
groepen studenten, eerste- zowel als ouderejaars in tal van studierichtingen zowel in als buiten de universiteit,
ter beoordeling voorgelegd met de vraag om, voor elk ervan, aan te duiden of zij vanuit eigen ervaring met het
erin gestelde al dan niet en tot op welke hoogte akkoord gaan (intervalscores tussen 1 en 6). Uitspraken laten
zich aldus correleren en op zo’n correlatiematrix (bij 100 uitspraken telt deze 2*4950=9900 coëfficiënten)
wordt factoranalyse toegepast. Deze resulteert in een beperkt aantal factoren waarop elke uitspraak laadt.
Ideaal zijn uitspraken die sterk correleren met (d.w.z. hoog laden op) één factor en niet of quasi niet op alle
andere; die laten toe op zoek te gaan naar de psychologische interpretatie van het latent eigene van zulke op
zo’n specifieke factor hoog ladende uitspraken. Aansluitend laat zich per dimensie een deelverzameling van er
mee congruente uitspraken opmaken, die desgewenst als innerlijk standvastige meting ervan kan fungeren.
DIA 10 Na verloop van tijd – anno 1988 rijst dit vermoeden - wordt duidelijk dat het in dit jezelf al dan niet
effectief maken als in [actie*reflectie] gesteld gedrag veelal om 9 dimensies gaat. Zij laten zich t.o.v. elkaar
positioneren in een matrix met 3 rijen en 3 kolommen (’n [3*3]) met 4+1 overkoepelende dimensies. Daartoe
dienen basisinzichten van William Stern en Fritz Heider geïntegreerd. Stern definieert gedrag (als actie) als de
2 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

3. taakgestuurde wisselwerking tussen persoon en situatie. Heider attribueert (in zijn motivationeel geïnspireerde
reflectie) (in)effectiviteit causaal aan het product van [to can*to try], waarbij hij inzake to try (betrachten) zin
(zien) en werk(en) additief laat samengaan. De 9 onderkende basiservaringen krijgen – zo blijkt meteen –
binnen dit schema elk hun plaats op een wijze, die studenten toelaat in eigen gedrag hun [intellect*motivatie]
zo werkzaam te zien, dat zij [globality vs specificity] eigen doen en laten situationeel ‘verstaan’ en bijgevolg
[stability vs chance and good or bad luck] strategisch kunnen ‘sturen’. Inderdaad, Howard Gardner (o.m. ook
bekend van zijn 9 intelligenties) heet hen terecht partners in hun eigen vormingsproces.
Resulterende [3*3]
DIA 11 schetst de *3*3+ in zijn aldus afgeleide basisstructuur; dit met ‘zwarte’ en ‘witte’ plavuizen, resp.
verwijzend naar ‘denken’ (zwat) en ‘ontwikkelen’ (wit), waarover later meer. Elke cel bundelt een ervaring
waarin actie en reflectie (A*R) samengaan; beide laten zich per cel ontrafelen. DIA 12 biedt de psychologische
vertaling van voorgaande basisstructuur in 4 dimensies (van telkens twee begrippen) plus effectiviteit als kern-
of koepelbegrip. Het geheel kan naar analogie met (de 9 bollen in) het atomium ook meerdimensionaal
gerepresenteerd worden. Dimensies laten zich, zo blijkt verderop, op meerdere manieren labelen; o.m. als de
alom bekende big 5 persoonlijkheidsdimensies, op hun beurt ook te duiden als behavioral problem solving
dimensions, of - in de terminologie van Bernard Weiner - als causal attribution dimensions.
Studeren in [actie*reflectie] Betrachtend : ZIN ZIEN KUNNEN Betrachtend : WERKEN
Persoon Intentie Ondernemende durf Actiecontrole
Student als Diepe interesse uitleven in Geworden wie je in Je ‘nieuwe’ wereld vanuit
expert in wording het synthetiseren van discipline en agenda wil zijn, haar inherente logica
inzichten in omvattend je zelfredzaamheid ter en werking
knowledge object. examen bewijzen. naar eigen hand zetten.
[docent inspireert] [docent bevestigt] [docent valideert]
Taak Agenda Effectiviteit Discipline
‘leer’opdracht: studerend Vanuit eigen studeerbeleid Het (goed) maken in het Van normstudent vereiste
transformatie effectueren zelf de qua aspiratie studerend in eureka systeemcongruentie
gezochte accommodatie realiseren van je bewerken in efficiënte
organiseren. transformatie in expert. sufficiëntie.
[docent coacht] [docent communiceert] [docent dirigeert]
Situaties Wegwijs Comfort Impact
als te assimileren ‘novelty’ In situationele Assimilerend in houvast Assimilerend het complex
infrastructuur je methode resulterende hechting vreemde in z’n werking
(als weg-naar controle) binnen je Zone van Naaste smaakvol analyseren.
stap voor stap uitbouwen. Ontwikkeling.
[docent gidst, instrueert] [docent doseert] [docent zet uiteen]
Figuur A. De 9 basale ervaringen van in [actie*reflectie] - met docent (in EVADOC) - uit te bouwen studeergedrag.
DIA 13 geeft, vooruitlopend op wat volgt, heel deze belevingsstructuur gedetailleerd weer. Figuur A vat dit
drietal dia’s samen. In wat volgt worden deze 4+1 dimensies elk nader voorgesteld qua constituerend
2
studeergedrag (inclusief ermee congruente uitspraken) en (summier) bijbehorend doceergedrag . Begonnen
wordt met sturing (beide groene cellen), daarna betekenisvinding (geel), causaliteit (rood) en leren
functioneren (blauw) en tot slot (in het uit deze kleurenmenging resulterend wit) de reeds besproken
effectiviteit. Ook wordt geëvalueerd of hun geheel veralgemeend mag worden tot [3*3] van levensexpertise.
2
Deze evaluatie van doceergedrag is indertijd (als EVADOC) op analoge wijze geïnventariseerd; studenten beoordelen hun
docenten immers in het impliciet verlangde verlengde van eigen studeerbehoeften. Van didactiek hebben zij uiteraard
inhoudelijk nog geen kaas gegeten!
3 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

4. [groen] Zelfsturing : effectieve eenheid van moeten en willen
DIA 14 Met discipline congruente, er positief (van boven) zowel als negatief (eronder) op ladende, items
verwijzen student naar binnen zijn sociale rol vigerende verwachtingen waaraan op systeemcongruente wijze
moet voldaan. Heider typeert deze als oughts; er is geen ontkomen aan. Wie dit institutional commitment aan
zijn laars lapt, riskeert, aldus socioloog Vincent Tinto, drop-out. In hier gepresenteerde uitspraken overheerst
enerzijds regelmaat (studietijd) en anderzijds procrastinatie (uitstelgedrag). Toch omvat geïmpliceerde
sufficiëntie (toereikendheid) als te realiseren actie meer dan inzet; ook qua intellect moeten, aldus diezelfde
Tinto, gezien de noodzaak van academic integration, afdoend voorkennis en inzicht voorhanden zijn, wil het
vervolg van het studeerproces naar behoren, dus (in reflectie) efficiënt (doelmatig), verlopen. Van docent
wordt in deze verwacht dat hij/zij eigen studenten adequaat dirigeert (aangeeft wat hoe dient bereikt) en dit
uiteraard examinerend gestand doet.
DIA 15 Waar discipline zich sturend richt op assimilatie (intake) van novelty, daar richt agenda zich in ermee
congruent studeergedrag naar wat student in zijn ondernemingszin qua accommodatie zelf wil bereiken. Niet
objectieve ought, maar subjectieve value (waarde) bepaalt eigen inzake organisatie resultaatgericht te voeren
actie. Zulke organisatie impliceert qua onderliggende aspiratie een naar de gedane studiekeuze verwijzend
beleid. Als open taak is dit een voor elk studeren quasi onmisbare inprentingbevorderende factor. In Alfred
Bandura’s social learning theory impliceert zulke self efficacy zelfsturing van de gezochte gedragsverandering.
Docent dient zijn studenten in deze niet directief, dus veeleer counselend, te coachen.
DIA 16 Moeten en willen vinden elkaar in students behoefte om geen speelbal te zijn van chaos en wanorde.
Adequate zelfsturing voorkomt stuurloos driften; dit te meer, waar discipline en agenda elkaar DIA 17
effectief vinden in wat inzake actielogica – ook studerend - stapsgewijze als heuristiek fungeert : (1) Bepaal je
beleid; (2) ga na of je het daarvoor benodigde in eigen huis hebt; (3) organiseer jezelf dienovereenkomstig,
zodat je (4) aldus de qua beleid geïmpliceerde efficiëntie adequaat – i.e. in eureka – effectueert in wat je gaat
ondernemen. Elke gedegen studiekeuze impliceert bijgevolg niet enkel weten wat je (qua intentie als impact)
de
‘boeit’, maar ook hoe dat – in persoonlijk engagement ([moeten*willen]!) - effectief bereikt. Op ’n halfjaar –2
semester in laatste jaar SO - laat zich zulks niet afdoend ontwikkelen.
[geel] Creativiteit : smaken van introversief gezocht inzicht
DIA 18 Kennisverwerving start veelal in een auditorium waarin student het impact van docents uit-1-zetting
3
effectief moet zien te verwerken. Het is immers zaak de betekenis van wat na Vorlesung tijdens college
gepresenteerd wordt, te vatten. Zulks impliceert actief analyseren van wat wel en niet gezegd wordt op een
4
wijze die in reflectie smaakvol overkomt. Beide groepen uitspraken – wederom bipolair op één factor ladend –
verwijzen ernaar; de positieve getuigen van smaak, de negatieve van “de klok wel hebben horen luiden maar
jammerlijk nog steeds niet doorhebben waar de klepel hangt”.
5
DIA 19 Uit zulke analyse al dan niet resulterende smaak verwijst naar binnen students intentie als - in de
6
woorden van Richard Meili - Tendenz zur guten Gestalt (als diep doorleefde interesse) werkzame passie. In
Leuven worden er 23 op even zoveel panelen bij evenveel Hoger Onderwijs gebouwen uitgebeeld en telkens in
een pregnante vraag omschreven. Ergo, het je diepe interesse – bij wijze van reflectie - uitleven in het – in je
actie - synthetiseren van separate inzichten tot wat Ference Marton en Noel Entwistle een knowledge object
heten. Docent mag geacht worden zijn studenten daartoe te inspireren. Binnen zo’n eigenhandig
geconstrueerd [inzicht*kennis] integrerend object vinden op het einde van het semester alle cursusonderdelen
hun plaats. Vandaaruit laten zich alle mogelijke en onmogelijke examenvragen situeren en beantwoorden;
examinandus ‘ziet’, zonder afkijken (sic!), hun antwoordstramien mentaal voor zijn geestesoog geprojecteerd;
hij dient het enkel maar uit te werken en te verwoorden.
3
Docent presenteert er een inhoud die op basis van eigen voorafgaand lezen – Vor-lesung ! - van zijn vak met de ogen van
zijn toehoorders principieel afgestemd is op effectief voorhanden mogelijkheden van zijn gehoor.
4
Het Latijnse sapientia (=wijsheid) verwijst etymologisch naar het werkwoord sapere (=smaken)!
5
Wat, aldus Fritz Heider, eenheid ( universaliteit ?) creëert (induceert?) in diversiteit van tot dan losse elementen.
6
Gestalt = samengestelde vormeenheid waarin delen bijdragen tot de betekenis van het geheel en aan dat geheel hun
betekenis ontlenen. Centraal concept in psychologie van de waarneming. Cfr. verschillend ‘ogende’ emoticons  en .
4 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

5. DIA 20 Uit dit samengaan van [intentie*impact] – monniken betrachten dit in hun op transformatie gerichte
lectio divina - resulteert het voor volwaardig studeren als deep level learning noodzakelijke inzichtelijk
verstaan. Wie het daaraan mankeert, komt inderdaad niet verder dan the surface met alle problemen van dien
(overbelasting, stress, hyperintentionaliteit, ergo ineffectiviteit). DIA 21 maakt dit laatste aannemelijk.
Effectieve integratie van beide ervaringen – ook hier blijkt de sturend onderkende heuristiek van de actielogica
werkzaam – brengt de wereld van je vak levenslang tot leven; stapsgewijs en creatief: vanuit je (1) Tendenz zur
guten Gestalt (2) het nieuwe analyseren en (3) synthetiserend integreren met wat je reeds weet en waarnaar je
zoekende blijft tot een (4) je steeds beter smakend geheel. Dat laatste motiveert je om het niet hierbij te laten.
Inderdaad, zulke ‘theorie’, hoe ‘mooi’ ook, volstaat niet, als ze je in je vak geen causaliteit toelaat! Geldig
inzicht stelt je in staat om als expert je wereld effectief onder de knie én in de vingers te krijgen.
[rood] Causaliteit : extraversief ‘de’ wereld naar je hand zetten
DIA 22 Zulks impliceert jezelf beredeneerd bewegen, gericht bewerken, ergo beheersen van dat stukje
wereld, waarin je stilaan – in je zelfsturing uiteraard creatief - expertise aan het uitbouwen bent. Je wilt (in je
extraversie) iets doen aan specifieke problemen op basis van je stilaan (introversief verworven) inzicht in hoe
die door jou gekozen wereld werkt. Uiteraard ga je daarbij niet in het wilde weg te werk; integendeel, je zoekt
7
je weg-naar, ergo de passende methode . Om de effectiviteit daarvan nadien te kunnen bewijzen begin je
vooraf met scherpstelling van wat je qua resultaat beoogt, m.a.w. in je reflectie-vooraf voorspel je wat je wilt
bereiken; je stelt jezelf bijgevolg kwetsbaar op door in je reflectie de predictieve validiteit van je handelen
voorop te zetten. Bij nader toezien is dit noodzakelijk om de effectiviteit van wat je qua actiecontrôle causaal
bewerkt, m.a.w. naar je hand zet, achteraf effectief (in causality pleasure!) te ‘bewijzen’! Hiermee in deze
matrixcel congruente uitspraken blijken bipolair; positief geformuleerde wijzen op actiecontrole, negatieve op
het niet zien (gebrek aan  predictieve validiteit!) van datgene waartoe eigen handelen in deze moet leiden!
Docents taak impliceert wetenschappelijke validatie van wat hij studenten ter studie voorlegt!
DIA 23 Elkeen die effectief beweegt, kijkt naar de omgeving én reageert tijdig op wat er zich daarin als
hindernis of mogelijkheid aandient. ‘Kijk waar je loopt’ zegt de blinde die bijna omver gelopen wordt door een
niets ontziende doordrammer. ‘Loop waar je kijkt’, zo reageert deze niet uit zijn doppen kijkende, dus even
‘blinde’ tegenligger. In de cel wegwijs voorhanden uitspraken blijken bipolair: negatief ladende manifesteren –
in reflectie – de ontstentenis van ’n bijtijds opgemaakte plattegrond; de positief ladende getuigen – in de erin
vervatte actie - van het noodzakelijk afdoend coördineren van eigen bewegen met de tijdruimtelijk situationeel
werkzame dynamiek. Docent gidst en wijst terecht (dit laatste in de letterlijke, niet figuurlijke betekenis!)
DIA 24 integreert actiecontrole en wegwijs in het beheerst – als expert, d.w.z. als vakman, resp. vroede
vrouw – vaardig, want in causality pleasure, effectief naar eigen hand zetten van je wereld. DIA 25 maakt
opnieuw stapsgewijs de daaraan inherente (heuristiek van de) actielogica zichtbaar; ditmaal zelfs als algoritme:
(1) voorspel in reflectie wat je (2) op de plattegrond van een je inmiddels bekende situatie, het daarin
werkzame panta rhei (3) met eigen actie coördinerend, effectief, want causaal (4) tot stand zult brengen.
Intussen is duidelijk dat introversief verstaan en daarop aansluitend extraversief beheersen elkaar in reële
expertise (moeten) vinden.
[blauw] Leren  functioneren als aankomend expert
DIA 26 Pas in derde instantie – na sturing, verstaan en beheersen – kan er studerend zinvol, want op deep
level, sprake zijn van learning; dit fungeert m.a.w. als sluitstuk van heel dit proces. Uitgangspunt is students
ervaring van comfort in zijn omgang met het nieuwe; hij moet deze nieuwe omgeving ook qua geïmpliceerde
voorkennis en capaciteiten, in de woorden van Lev Vygotsky, kunnen ervaren als zijn ZONE VAN NAASTE
ONTWIKKELING. Pas dan weet hij er zich thuis en kan hij er qua reflectie aarden alvorens qua actie van lerend
te realiseren groei sprake kan zijn. Beide facetten zijn in betreffend uitsprakenmateriaal te herkennen. Het
belang van deze voorkennis mag in het licht van studerend noodzakelijk deep level learning niet onderschat
worden. David Ausubel: “The most important single factor influencing learning is what the learner already
7
Afgeleid van de combinatie van de Griekse woorden meta en hodos, of te wel ‘weg-naar’. Aflijnen van zulke weg
impliceert kennis van de plattegrond van het zelf bewegend, bewerkend, beheersend te doorkruisen gebied én de qua
panta rhei daarin – Grieks voor ‘alles beweegt’ – tijdig coördinatie vergende ‘tijdruimtelijkheid’.
5 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

6. knows. Ascertain this and teach him accordingly.” Assimilatie als beginfase in dit drietraps proces steunt op
voordien, uiteraard na transformatie, ontwikkelde accommodatie. In deze wordt van docent verwacht eigen
doceren zo te doseren, dat studenten hetgeen hij brengt, goed verteren.
DIA 27 Ondernemende durf, meer nog dan zelfvertrouwen, getuigt van lerend bereikte accommodatie; dit als
reflectie in het je zelf zelfredzaam (willen kunnen) weten en als actie in het jezelf metterdaad als kundig
bewijzen. Ontbreken van dit zelfvertrouwen kan van (negatieve) faalangst getuigen. Belangrijk is dat docenten
sterken en bevestigen i.p.v. te dreigen met ‘het’ examen.
DIA 28 Uit het voorgaande is reeds gebleken dat dit lerend groeien de facto functioneert als kringloopproces;
het verloopt; met ’n kleine woordspeling als een in D&A (discipline en agenda) gestuurde spiraal. In DIA 29
worden beide zo juist beschreven momenten in via effectiviteit verlopende transformatie met elkaar
verbonden. Zo laten zich ook hier 4 stappen onderscheiden: (1) in reflectie gezochte zelfredzaamheid met
daarop aansluitende (2) aarding, waarna het tijd is voor een dubbele actie, die (3) van lerend te realiseren groei
en (4) het jezelf aansluitend als expert bewijzen, o.m. door ‘overeind te blijven’, je zelf-standig ‘staande te
houden’ en je zelfredzaamheid te demonstreren in een – voor dit bewijs uiteraard - kritische situatie.
[uiteraard wit, gezien de kleurenmenging] The heart of the matter : effectiviteit (bis)
DIA 30 In dit hart van de [3*3] moeten deze 4 dimensies elkaar in effectiviteit vinden, zo niet doen er zich
studerend een of meer kortsluitingen voor; het signaal voor juiste causale attributie. Als het kwartet goed
de 8
functioneert, verschijnt effectiviteit als kwintessens. Als 5 noodzakelijke de onmisbare intrinsieke motivatie
die op zichzelf weer proces bevorderend werkt. Pas dan maakt student het (goed). Vandaar dit pleidooi om de
keuzebegeleiding zo te laten verlopen, dat daar voor ab- en adituriënt gerede kans toe is. DIA 31presenteert
deze [3*3] nogmaals – zoals in Figuur A - in volle werking.
Levensexpertise
DIA 32 Is dit schema universeel? Mag dit ook levensexpertise heten? Als dat zo is, kan wat hier ontwikkeld is
veralgemeend worden. Tot … doceergedrag zoals docenten dit t.o.v. hun studenten (binnen hun [3*3]!)
construeren; tot doen en laten van om het even welk expert, wat dan herkenbaar moet blijken in de litanieën
9
van competenties die het hoger onderwijs zijn studente zoal laat ontwikkelen . In wat Erik Erikson DIA 33 als 8
in ’s mensen leven cruciale ontwikkelingsmomenten duidt, zijn, tezamen met de sociaal culturele context
waarin elk humaan leven zich voltrekt, deze 8(+1?) niet alleen als successieve dilemma’s voorhanden. Als
levenscompetenties laten zij zich bovendien onderling binnen het grondpatroon van de [3*3] situeren als de
noodzakelijke bouwstenen in Elckerlyck’s levensexpertise.
Volgend vijftal dia’s brengt heel deze ontwikkelingsgang stap voor stap in beeld. Tussen 0 en 3 jaar DIA 34
wordt basis voor levenslang functioneren gelegd. Aarden in comfort en dienovereenkomstig wortelen (E1)
blijkt noodzakelijk fundering voor (E2) zelf’STANDIG’heid in zelfredzaamheid. Ik herinner me de kreet van een
peuter (in ‘n Brantano) : Mam, ik kannet zellef!”. Ook daar is reeds [ discipline] van een eigen sociale context
sprake: het ‘wij’, waarmee kinderen en volwassenen onlosmakelijk verbonden horen (ought!) te zijn. Tussen 3
en 11 jaar DIA 35 ontwikkelen kleuters (E3) en schoolkinderen (E4) hun (causale !) greep op hun zich – via het
‘men’ waarop ze zich in hun leefomgeving betrokken gaan weten – verruimende wereld. Tijdens hun periode
DIA 36 van adolescentie als humaniora – aldus menselijker wordend – dienen zij (E5) hun identiteit tot
kristallisatie brengen. In aansluiting waarbij zij tijdens hun jongvolwassenheid (E6) open komen voor het impact
van niet alleen ‘de’, maar ook ‘het andere’, met wie en wat (ook in de wereld van het tot dan vreemde ‘zij’) een
8
Menig auteur – o.m. Jan Vermunt (ILS), Noel Entwistle (RASI), Claire Weinstein (LASSI) - stelt deze gelijk aan interesse en
mist zo psychologisch de clou in heel dit gebeuren. Deborah Stipek maakt duidelijk dat intrinsieke motivatie voor wat je – in
dit geval transformerend – doende bent, het samengaan impliceert van de behoeften aan sturing, betekenisvinding,
causaliteit en competentie. Bernard Weiner attribueert (in)effectiviteit – in een eigen terminologie - causaal aan dit
psychologisch zelfde viertal.
9
Voebaltrainer Van Gaal doet dit indertijd al bij de ‘professionele’ (sic!) voetbalschool van het Amsterdamse Ajax in termen
van ‘snelheid’ (als speler in ploegverband kundig vlot functioneren), ‘techniek’ (causaliteit inzake balbehandeling), ‘inzicht’
(op elk moment, de dynamiek van het spel lezend, verstaan wat gaande is) en ‘persoonlijkheid’ (autoregulatie op en naast
het veld). Blijkbaar acht hij ‘doeltreffendheid’ zo vanzelfsprekend, dat de kwintessens in deze niet dient geëxpliciteerd.
6 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

7. 10
gemeenschappelijke Gestalt inzake betekenisvinding geconstrueerd wordt . Vanuit zulke intimiteit DIA 37
ontwikkelt zich (E7) generativiteit; niet alleen als gedeelde zorg voor nieuwe generaties, maar omvattender nog
als gezamenlijk project om de samenleving dynamisch ontwikkelbaar te houden. Zo wordt basis gelegd voor
een leven dat (E8) in de ‘derde’ levensfase, wanneer het einde in zicht komt nog steeds als effectief kan
worden ervaren. Successief ziet DIA 38 men de 4+1 dimensies in deze levensschets binnen de [3*3] van
expertise de hen toekomende plaats innemen. Tezelfdertijd stelt men vast, dat ze elkaar, hoe verder men
evolueert nog nadrukkelijker, in optimaal functioneren veronderstellen!
Tussen dilemma’s E-4 en E-5 doet zich een belangrijk kantelmoment voor. Tot de leeftijd van 12 jaar DIA 39
wordt ’s mensen ontwikkeling qua onderbouw en fundament - door (externe!) leerkrachten gestuurd. Daarna
de
krijgt dat woord ‘leerkracht’ zijn 2 door Van Dale geëxpliciteerde betekenis van “kracht, vermogen om zich
kennis eigen te maken”. Uiteraard blijven leraren (als katalysator) belangrijk, maar hun impact dient zich aan
deze (intenties van) persoonswording aan te passen! De met E-5 inzettende ‘bovenbouw’ DIA 40 vraagt jonge
mensen het verder verloop van eigen leven eigenhandig te construeren; hun sociale context – inclusief
overgang SOHO – dient dit ook en vooral te bevorderen. Men dient in wat Georges Kelly in zijn psychologie
van de persoonlijke constructen centraal stelt, ook een stevig argument te zien voor optimalisatie van de hier
bepleite keuzebegeleiding. Merk op hoe een Nobelprijswinnaar zijn optie als scientist – ook Kelly bezigt deze
term voor de wijze waarop mensen hun leven als constructie hypothesen toetsend dienen uit te bouwen -
autobiografisch a.h.w. motiveert vanuit de interne bovenbouw van deze [3*3].
Concluderend en constaterend
DIA 41 Leven is, zoals studeren trouwens, geen ‘stapelen’ van competenties, laat staan van, hoe belangrijk
ook, credits. Uitbouw van levensexpertise vergt steeds complexer integratie van tussentijds qua effectiviteit
telkenmale nog omvattender evalueer- én optimaliseerbaar inzicht. Merkwaardig hoe Linda Gottfredson zo
meteen het psychologisch centraal eigene van intelligentie - al in 1904 als factor g geïdentificeerd door Charles
Spearman, herdefinieert als “the ability to deal with the complexity of every day life”. Inderdaad, leven leer je
niet; dat vergt een door Elckerlyck, studerend (sic!), effectief te bewerken probleemoplossing!
DIA 42 Wat wordt daar – tijdens een momentopname rond 1995 – door eerstejaars generatiestudenten
psychologie aan KU Leuven van terecht gebracht? Drie *3*3+’s, telkens van ’n cluster vrijwillig medewerkende
11
studenten . Cluster 3-1 weet zich, ondanks enkele relatieve zwakten, stevig effectief. Cluster 3-2 vertoont
‘dezelfde’ zwakten in meer uitgesproken mate, maar zegt blijkbaar ‘het te maken’. Cluster 3-3 – het omvat 1 op
elke 3 medewerkend studenten - haalt maar 3 (zwakke) voldoendes op 9! Dit tekent markante verschillen in
persoonlijk welbevinden, die er – mijn pleidooi ! – bij gerichter begeleiding van o.m. de keuze niet in die mate
hoeven te zijn! Slaagcijfers in de julizittijd lopen uiteraard uiteen, evenals het toen in doorsnee behaald
puntenpercentage.
Uiteraard zijn buiten dit studiemoreel nog andere factoren hierop van invloed. Deze relativering werkt in twee
richtingen; het ‘goed maken’ vormt, zoals trouwens ook capaciteit en voorkennis, een noodzakelijke maar in se
12
niet voldoende voorwaarde voor studiesucces . Reden te méér om in tempore non suspecto, ook intellectueel,
sterker zelfconceptverheldering, mogelijk te maken.
de
Ik ben toe aan afronding van dit 2 deel in mijn betoog.
10
Voor een gedegen analyse van de termen ‘wij’, ‘men’ en ‘zij’ verwijs ik nog graag naar het gelijknamige hoofdstuk in
Oldendorff’s De psychologie van het sociale leven (Utrecht, Bijleveld, 1962), dat hij afsluit met Bergson’s nog volop actuele
concepten van de société close (in-groep, etnocentrisme en morale close) en samenhorigheidsbesef en morale ouverte
implicerend société ouverte.
11 de
Dat betekent dat de facto gegevens van een 4 cluster – eerstejaars die medewerking weigeren – ontbreken; dat
verklaart binnen ‘zwakst scorend’ cluster 3-3 de ‘voldoendes’ voor causaliteit, impact en effectiviteit; deze zich impliciet
zwak wetende eerstejaars zijn ondanks hun problemen nog ‘aan het werk’; een minderheid van hen is nadien geslaagd!
12
In 1981 maakt Marlies Lacante in het verband tussen intelligentie en studieresultaat een dubbele drempel zichtbaar;
onder Pc 22 en boven Pc 78 blijkt dit sterker dan in het middengebied, waar het impact van het studeergedrag dan weer
groter blijkt! Dit fenomeen is nadien partieel gerepliceerd; het blijft nader onderzoek waard!
7 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

8. Keuze als aanzet tot explicitering én uitbouw van identiteit als adituriënt
DIA 43 Dit plaatje verwoordt mijnerzijds een stille wens … Stel dat de eindterm van tijdens het secundair in
praktijk gebracht leren leren een aanzet tot inzicht in de [3*3] van (dit) studeergedrag zou zijn, dan laat het
eigene van in het laatste jaar te realiseren kiezen zich meteen in het juiste perspectief plaatsen : “organizing
the self effectively in the new situation”. Meteen … aanzet tot transformatie van Maks in Fons; inderdaad, de
overgang SOHO kan – ondanks het pleidooi van (toenmalig Vlaams onderwijsminister) Frank Vandenbroucke
bij de opening van het academiejaar 2007/2008 aan toen hagelnieuwe HU Brussel - geen naadloos verlopende
13
transitie zijn. Constructie van een op eigen lijf te schrijven [3*3] impliceert immers een nieuwe identiteit .
DIA 44 belicht door James Marcia bepleite achievement als kiezend uit crisis en engagement resulterende
persoonlijke taakstelling: jezelf, initieel zo gretig als Leuvense Fons, op deep level maken. Zonder gedegen
zelfconceptverheldering is dit niet mogelijk; horizonverruiming alleen volstaat niet. Dia 45 spreekt voor zich.
III. ZELFCONCEPTVERHELDERING ALS ADITURIËNT
DIA 46 Na dit – in Leuven bepleite begin - uitgebreid bezoek aan de wereld van de studie is het voor elkeen
die al kiezend studeren en student zijn overweegt, stilaan hoog tijd om zichzelf te ontdekken. Niet at the
surface van een grasveld in het Leuvense stadspark, maar binnen de dagdagelijkse actualiteit van het domein
dat hij/zij zou willen betreden. Vanuit dat perspectief worden in DIA 47 enkele centrale concepten nogmaals
scherpgesteld:
- Inderdaad, het woord adituriënt blijkt geen schrijffout. Dat is de laatstejaars die, voorheen als
abituriënt al wetende dat hij weg zal gaan, zich intussen aan het verdiepen is in de vraag waarheen best te
gaan; dit in het besef dat het broodnodig is daar bijtijds eigen eureka te vinden.
- Zelfconceptverheldering moet resulteren in een gefundeerd inzicht in eigen sterkten en zwakten; dit
in het licht van wat horizonverruiming aan relevante alternatieven oplevert. Dat vergt o.m. het gebruik van met
grote deskundigheid en zorg uit te bouwen instrumenten. Voorgaand onderzoek bewijst dat zulks kan.
- Effectiviteit zij derhalve adituriënts streefdoel! Dat vergt valide uitbouw van de eigen studiemethode
als in stevige actielogica op weg daarheen uit te bouwen [4*4]. Zo wordt adequate sufficiëntie als eigenhandig -
via goede stresstests - te realiseren actie onontkoombaar. Adituriënt heeft daar m.i. – dit i.t.t. wat decennia
lang werd beweerd - recht op!
Studiemethode in de [4*4] van [actielogica*effectiviteit]
D48 Dit plaatje recapituleert de 4 actielogische momenten die in voorgaand deel binnen sturen, verstaan,
14
controleren en leren telkens onderscheiden en gerangschikt zijn . Zij betreffen resp. (groen) het te voeren
beleid inzake eigen ontwikkeling, (geel) de noodzaak te slagen in het verwerven van inzicht, (rood) de causaal
te bewerken vakbeheersing en (blauw) het al lerend bewijzen van eigen groei. Elk kwartet vindt – in die
volgorde – zijn plaats in de [4*4] van (studeer) expertise in DIA 49. Eerste matrixkolom stuurt het verloop van
de drie daarop aansluitende deelprocessen; elke rij in deze matrix blijkt een reeds op zich een intrinsiek
motiverend gebeuren. Hun zwaartepunten bevinden zich op de diagonaal van links boven [beleid] naar [slagen]
rechts onder.
De 5 volgende plaatjes schetsen studiemethode als systematische uitbouw van [actielogica*eureka]. Begonnen
wordt met een totaaloverzicht DIA 50, waarna de successie volgt van de 4 hoofdmomenten daarbinnen:
13
Ik vermoed bijgevolg – dit op basis van een recente heranalyse van de op DIA 42 gepresenteerde gegevens; betreffende
nota is elektronisch voor belangstellenden beschikbaar - dat de meeste eerstejaars (ook toen al!) als ‘leerling Maks’ het
hoger onderwijs betreden en dat jaar niet eens transformatie ‘MaksFons’ doormaken! Reden te meer om hier voor
steviger keuzebegeleiding, inclusief zelfconceptverheldering, te pleiten!
14
Hun schikking in dit dia(gram) correspondeert met de hier niet te expliciteren [2*2] van [intellect*motivatie] (cfr. figuur
2 in mijn boek): Verticaal reproductie vs innovatie als hoofdvormen qua intellect; horizontaal zingeving (contact) vs controle
(behoud) inzake motivatie.
8 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

9. 1. Het eerste - DIA 51 - is dat van de operationeel geslaagde studiekeuze; als zodanig de kern van heel
dit betoog. Het uit die beslissing resulterend engagement integreert als (op stability gericht) beleid twee
beslissingslijnen:
- - De eerste – horizontaal – is de inhoudelijke; dit bij wijze van drieëenheid van interesse, beheersing
en kunnen: resp. als Tendenz zur guten Gestalt gericht op het abstraherend ontwikkelen van globality, als
(uiteraard valide) predictie van wat je in control-abilty gaat bewerken en als de inzake zelfredzaamheid te
ontwikkelen interne locus of control).
- - De tweede – verticaal – omvat dankzij afdoende zelfconceptverheldering de formele garantie van
efficiëntie, resp. via de facto gerealiseerde, want bewezen sufficiëntie ( Tinto’s academic integration) en de,
mede daardoor, adequaat uit te bouwen ( Tinto’s institutional commitment) zelforganisatie.
2. Daarmee wordt - DIA 52 – aan de cruciale hoofdvoorwaarde voor effectieve assimilatie voldaan.
Horizontaal leidt die tot verderop resp. noodzakelijk wegwijs en aarding; verticaal worden parallel daarmee
synthetiseren en smaken adequaat voorbereid.
3. Zo kan - DIA 53 - transformatie, hoofdtaak in studeren die kwalificatie waardig, ten volle worden
uitgebouwd. Zo leidt gezochte ‘lerend groeien’ meteen tot straks als expert noodzakelijk controleren.
4. Studiesucces is – DIA 54 – qua bereikte accommodatie bijgevolg logisch zowel als psychologisch
uitvloeisel van deze tot in alle 15 voorgaande momenten doordachte aanpak.
Sufficiëntie als noodzakelijke én voldoende voorwaarde
DIA 55 Aldus laten zich de 4 kernvoorwaarden voor studiesucces identificeren. Heel dit ontwikkelingsproces
staat en valt met de allereerste. Het spijt mij dit hier zo te moeten stellen; als psycholoog kan ik niet anders.
Meteen wordt zichtbaar hoe het – gegarandeerd – beter kan, dus anders ‘moet’!
Sta mij toe, tot slot van dit betoog, dit nog wat verder uit te werken; er is ter zake immers, zelfs in Vlaanderen,
reeds enige expertise beschikbaar. Uiteraard maak ik dit graag zichtbaar in DIA 56, de [3*3] van Maks, die zelf
reeds ontdekt heeft dat ‘leren’ ‘en ‘denken’ in eigen studeren hand in hand gaan. Terloops, Fons en Renée
leggen binnen dit zelfde stramien eigen accenten!
Denken binnen de [3*3]
DIA 57 zoomt in op ‘leren’ binnen het stramien – in de [3*3] - van de vloertegels; het samengaan in de ‘lichte’
plavuizen van [groeien*sturen], wat naast gedegen beleid ook afdoend comfort impliceert. Dia 58 haalt via de
‘donkere’ plavuizen de intellectuele component in dit studeren naar voren als het – eveneens in g - samengaan
van introversief en extraversief denken. Het eerste leidt via adequaat lezen tot verstaan van wat zich qua
impact voor elke intentie aandient; het tweede laat in effectief samengaan van actiecontrole en wegwijs
beheerst ingrijpen toe op wat situationeel gaande blijkt. De 5 cellen blijken als geïmpliceerd intellect perfect
herkenbaar in inmiddels qua intelligentie goed onderkende factoren, ergo als in de realiteit van alledag goed
toetsbare denkprocessen.
DIA 59 Centraal in hun vertaling plaats ik de inzichten van Zwitsers denkpsycholoog Richard Meili en Amerika’s
onderwijspsycholoog Linda Gottfredson.
Eerstgenoemde identificeert - in zijn vanuit Gestaltpsychologische inzichten in het denken geïnspireerd
factoranalytisch duiden van de latente eigenheid ( construct validity) van intelligentieproeven - 4 ‘factoren’
die hij, uiteraard op deep level, duidt als hetgeen in even zoveel hoekpunten in ‘mijn’ *3*3+ qua intellect
werkzaam blijkt:
- - Plastizität (cel impact): selectief coderend, dus analyserend, scheiden van wat vanuit voorhanden
Tendenz zur guten Gestalt relevant en irrelevant blijkt;
- - Globalisation (cel intentie; Weiner spreekt hier van globality): het synthetiserend vatten van losse
elementen in een hen in abstracto overkoepelend geheel;
15
- - Komplexität (cel actiecontrole): het logisch op elkaar in hun eigenheid afstemmen van successief
te zetten denkstappen en
- - Fluency (cel wegwijs): het snel en uiteraard dynamisch adequaat, o.m. via transfer, realiseren van
feitelijke tijdruimtelijkheid binnen elk van persoon uitgaand handelen.
15
Bijvoorbeeld in een Sudoku, maar niet alleen daar!
9 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.

10. Uiteraard overkoepelt en integreert Spearman’s g in moderner want hiërarchisch gedachte
intelligentiemodellen - in de daarvan door Gottfredson gegeven definitie - dit kwartet; dit in parallel met wat
daarmee vanuit [sturen*leren] qua gezochte en te vinden effectiviteit dient samengebracht.
Types van zelfconceptverhelderende stresstests
Dat betekent - DIA 60 – dat het qua ZONE VAN NAASTE ONTWIKKELING noodzakelijke comfort vooraf in
kiezend noodzakelijke ZELFCONCEPTVERHELDERING toetsbaar blijkt! Dit via 3, bij nader toezien binnen de
[3*3] goed te onderscheiden types van stresstests, waarmee, niet onbelangrijk in deze, inmiddels reeds goede
ervaringen zijn opgedaan. Volgende 3 dia’s spreken in dit verband voor zichzelf:
- - Stresstests van type 1 (DIA 61)peilen naar de qua zone van naaste ontwikkeling noodzakelijk
beschikbare causaliteit … Onderdeel KIW in toelatingsexamen arts en tandarts; proeven taal en wiskunde
binnen het in 1997 toegepaste en in 2000 afdoende valide gebleken ontwerp van Chrysostomosproef ….
- - Stresstests van type 2 (DIA 62) registreren adituriënts vermogen om zichzelf al lezend vertrouwd te
maken met novelty… Onderdeel stilleestekstproef in toelatingsexamen arts en tandarts; Stilleesproef (deel 3) in
vermelde Chrysostomosproef; Excursies in het studiedomein van mijn keuze zoals indertijd ontwikkeld voor
Psychologie, voor Pedagogische Wetenschappen, voor het studiedomein Economie én, in parallel met de
Chrysostomosproef, voor de studies Rechten en Sociale Wetenschappen.
- - Stresstests van type 3 (DIA 63), zoals die onder vorm van het APG (Arts Patiënt Gesprek) fungeert in
het toelatingsexamen arts en tandarts ten einde ‘naar behoren sociaal functioneren als roldrager’ te peilen.
Uiteraard binnen de noodzakelijke sanering van de huidige SOHO transitie
Van hier naar zelfconceptverheldering (DIA 64) binnen de broodnodige optimalisatie van de keuzebegeleiding
(DIA 65) is voor mij maar een kleine, maar voor Vlaamse onderwijsbeleidsmakers ongetwijfeld ENORME stap …
Ik hoop dat u hen eerstdaags daartoe weet over te halen. Het minste dat zij kunnen én moeten doen is dit
aandachtspunt meenemen in de uitwerking van wat hen, o.m. als SO-hervorming, voor ogen staat.
Ik dank u voor uw aandacht.
Piet J. Janssen
Herent, 25 september 2012.
Emeritus gewoon hoogleraar schoolpsychologie KU Leuven
Tildonksesteenweg 201, B-3020 HERENT. tel 016 / 22 92 68
piet.janssen@ppw.kuleuven.be
Voor referenties bij het hier gepresenteerde
verwijs ik naar de bibliografie in mijn
op DIA 66 vermeld laatste boek.
10 Handout bij powerpoint van voordracht JANSSEN; VVKHO Studiedag; Brussel 5 oktober 2012.