1      O ENSINO DE HISTORIA DA ÁFRICA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: UM                                          ESTUDO DE CAS...
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10Congresso do Negro Brasileiro ocorrido no Rio de Janeiro de 26 de agosto a 04 de setembro,em 1950. Conforme Figueiredo (...
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14desconfiança, questionamentos e transformação radical. Para as teorias críticas o importantenão é desenvolver técnicas d...
15          As/os docentes entrevistadas/os afirmaram ter conhecimento da existência da Lei10.639/03, entretanto afirmaram...
16          Parte dessas/es professoras/es acredita que as suas práticas em sala de aulacolaboram para um ensino significa...
17significado e conteúdo. Como relata Marluce de Lima Macedo, “o termo “folclore”, na práticapedagógica escolar, tomou uma...
18promover discussões e reflexões sobre conteúdos relativos à diversidade cultural no Brasil.Vale lembrar que as/os docent...
19                       possibilitar a esses profissionais condições reais favoráveis de refletirem sobre sua            ...
20janeiro de 2003, e o Parecer CNE/CP 03/2004 de 10 de março de 2004, que reconhecem aexistência do afro-brasileiro, dos s...
21ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira, permeada pela reflexão, para que oaluno seja agente transformado...
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  1. 1. 1 O ENSINO DE HISTORIA DA ÁFRICA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA: UM ESTUDO DE CASO1 VERA LÚCIA RIBEIRO DE SOUZA2 Resumo O presente artigo tem como objetivo analisar a prática do ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira na Escola Estadual Almir Passos, localizada no Município de Conceição do Coité - BA. Através das entrevistas realizadas com as/os professoras/es de História foi possível perceber que elas/eles reconhecem a importância de trabalhar a temática em sala de aula, mas as suas práticas ainda estão vinculadas ao modelo de ensino da história afro-brasileira de forma estereotipada. O artigo está estruturado da seguinte forma: depois de feita uma reflexão sobre o ensino de História no Brasil, discutiu-se a história de lutas do Movimento Negro e a promulgação da Lei 10.639/033 e foram analisadas as entrevistas, contando com a contribuição de autores como Tomaz Tadeu da Silva, Otto Figueiredo e Wilson Roberto de Mattos. Palavras-chave: Currículo. Ensino de História. Práticas pedagógicas. Relações étnico- raciais. Abstract This article analyzes the practice of teaching History of Africa and Afro-Brazilian Culture in the Escola Estadual Almir Passos, located in the city of Conceição do Coité - BA. Through interviews with the History teachers could see that they recognize the importance of working the issue in the classroom, but their practices are still linked to the model of history teaching african-Brazilian stereotypical. The paper is structured as follows: after a reflection about the teaching of History in Brazil, discussed the history of struggle of the Movimento Negro and the enactment of Law 10.639/03 and the interviews were analyzed, with the contribution of authors like Tomaz Tadeu da Silva, Otto Figueiredo and Wilson Roberto de Mattos. Keywords: Curriculum. History teaching. Teaching practices. Ethnic-racial relations. O presente artigo tem como objetivo analisar a prática do ensino da História daÁfrica e Cultura Afro-Brasileira dos professores de História na Escola Estadual Almir Passos.Durante o Estágio Supervisionado III do curso de Licenciatura em História da UNEB,realizado no ano de 2010, pudemos perceber o silêncio em torno do tema naquele espaçoescolar. Como o Estágio foi realizado durante o 4º bimestre escolar, pensou-se que o silêncioem torno da temática poderia ser justificado pela preocupação das/os educadores com as1 Trabalho de conclusão de curso do curso de Licenciatura em História da Universidade do Estado da Bahia,Campus XIV, realizado sob a orientação do professor Augusto César de Araújo.2 Estudante do curso de Licenciatura em História da UNEB-CAMPUS XIV- E-mail: veralur@gmail.com3 Alterada pela Lei 11.645/08, porém será mantida porque o foco da pesquisa é o ensino de História da África eCultura Afro-Brasileira.
  2. 2. 2atividades de final de ano. Neste sentido surgiu o interesse em pesquisar: afinal como se temdesenvolvido o ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira na Escola EstadualAlmir Passos? Para tanto, foi realizado um estudo de caso que se ateve à realidade do espaço dapesquisa, tomando como referência as práticas das/dos professoras/es de História para com oensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira. Sobre esta metodologia Ludke e André(1986) afirmam que “o caso pode ser similar a outros, mas cada caso é ao mesmo tempodistinto, pois possui um interesse próprio, singular” (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.17). CitandoGoode e Hatt (1968), as autoras colocam que “o caso se destaca por se constituir numaunidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele temde único, de particular” (GOOD e HATT, 1968, apud LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 17). A Escola Estadual Almir Passos está localizada na Vila Toyde, área urbana da cidadede Conceição do Coité - Bahia. Suas instalações funcionam em um espaço não muito amplo,no que se refere às áreas interna e externa. Apesar do pouco espaço, a escola possuibiblioteca, sala de informática e uma quadra de esportes. Somam-se ainda oito salas de aula, asala da diretoria (onde funciona também a secretaria) e uma sala para os professores. A escolapossui dois banheiros, um feminino e um masculino, e uma cozinha para preparação damerenda escolar. Equipada por computadores, impressoras, ventiladores, TV pen drive, entreoutros, a instituição oferece o Ensino Fundamental (do 6º ao 9º ano) nos turnos matutino,vespertino e noturno. Em relação ao corpo discente a escola totalizava quinhentos e quarenta e três alunosmatriculados no ano de 2011, em sua maioria, residentes na sede de Conceição do Coité e naárea rural do município. Diante disso observa-se que a escola vivencia no seu cotidiano adiversidade e a diferença. Quanto à equipe que integra o corpo funcional, é composta por umadiretora, dois vice-diretores, e vinte e dois professores que, em sua maioria, já possuemgraduação (aqueles que ainda não a possuem se encontram em fase de conclusão), apesardisso nem todos atuam em sua área de formação. Conta-se ainda com uma secretária, umfuncionário para a biblioteca, quatro zeladoras, duas merendeiras e três porteiros quetrabalham em turnos alternados. Quanto às/aos quatro educadoras/es entrevistadas/os, possuem idade entre 23 e 50anos, com experiência em sala de aula variando de 04 a 27 anos de docência. Porém o tempode experiência em sala de aula não equivale ao tempo de experiência com a disciplinaHistória, que varia entre 10 meses e 27 anos. É preciso lembrar ainda que nem sempre suasatividades de docência foram exercidas na mesma instituição. Quanto à formação profissionaldas/os professoras/es de História entrevistadas/os, em um total de quatro, três possuem
  3. 3. 3graduação em Letras Vernáculas com habilitação em Português e Literatura e uma/umprofessora/or está em processo de formação no mesmo curso com habilitação em Inglês.Duas/ois das/os professoras/es com graduação também já possuem cursos de especialização edessas/es uma/um está cursando o Mestrado. Para alcançar o objetivo da pesquisa foram realizadas, em 2011, entrevistas com osquatro professores de História da Escola Estadual Almir Passos. Para tanto, foi necessário olevantamento de algumas questões acerca da prática do ensino da História da África e CulturaAfro-Brasileira com base na Lei 10.639/03 publicada em 09 de janeiro de 2003, e nasDiretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, publicada em10 de março de 2004, constante do Parecer CNE/CP 03/2004. Estes documentos surgemcomo instrumentos legais a fim de regulamentar e nortear as instituições de ensino no sentidode viabilizarem e assegurarem o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania,assim como garantir “igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira,além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros”(Diretrizes, 2005, p. 9) A escolha de trabalhar na pesquisa com as professoras e professores de História sedeu devido às transformações pelas quais tem passado o ensino de História e a importância dodocente no processo de implantação de novas propostas curriculares. A análise sobre a práticapedagógica referente ao ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana sedeu a partir das seguintes questões realizadas com os sujeitos da pesquisa: Para você o que éensinar História?; Porque é importante discutir a História da África e Cultura Afro-Brasileira?; O que você considera ser um ensino significativo de História da África e CulturaAfro-Brasileira?; Caso você já tenha desenvolvido alguma experiência com o ensino deHistória da África e Cultura Afro-Brasileira, relate.; Houve alguma dificuldade paradesenvolver esse trabalho? Se sim, quais?; Em qual período do ano letivo foi realizada estaexperiência? Por quê?; O ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira estãocontemplados no Projeto Político Pedagógico da escola? De que forma?; Você conhece ou jáouviu falar da Lei 10.639/03? Sabe do que ela trata?; E sobre as Diretrizes CurricularesNacionais para o ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira? Sabe o que elastrazem como proposta? O artigo está estruturado da seguinte forma: no primeiro momento foi feita umareflexão sobre o ensino de História no Brasil. No segundo momento discutiu-se a história deluta do Movimento Negro e a promulgação da Lei 10.639/03, como resultado dasreivindicações deste Movimento. A seguir as entrevistas foram analisadas, onde autores como
  4. 4. 4Tomaz Tadeu da Silva (1995), (2007); Otto Vinicius Agra Figueiredo (2008); Wilson Robertode Mattos (2003) deram contribuições significativas. O ensino de História no Brasil: uma trajetória de exclusão e inclusão No processo educacional brasileiro não foram apenas os negros que estiveram forada escola, também a sua história esteve à margem do currículo escolar, sendo desconsideradasas contribuições dos povos africanos na formação da história e da cultura brasileira. Quanto àdisciplina História, inspirada no modelo francês, em sua trajetória no currículo escolar, passoupor várias transformações no decorrer do tempo. Foi em 1837 que se deu a implantação daHistória como disciplina escolar obrigatória no Brasil, coincidindo com a fundação doColégio Pedro II e com o nascimento do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB),órgão responsável por construir a genealogia nacional, criando uma identidade para a naçãorecém formada. Era nesta instituição que se produzia a história que seria difundida nas escolassecundárias. O modelo historiográfico implementado no IHGB apresentava um duplo objetivo: identificar as origens do Brasil, de modo a contribuir para a delimitação de uma identidade nacional homogênea; e inserir o país numa perspectiva de uma tradição de progresso (MAGALHÃES, 2003, p. 169, grifo do autor). A nacionalidade era a grande questão imposta à sociedade naquele momento e odireito de escolha do passado da nação pertencia à elite, que o tinha como um caminhopercorrido pela humanidade rumo ao progresso, em uma concepção baseada nos pressupostosiluministas4. Surge daí um modelo de história nacional hierarquizada, contada a partir de1500, com a chegada dos europeus. A História linear, cronológica e eurocêntrica passou a serensinada nas escolas secundárias como um conhecimento pronto e acabado. No governo deGetúlio Vargas o poder central do Estado e o controle sobre o ensino foram acentuados em1930, devido à criação do Ministério da Educação e à reforma promovida pelo então ministroFrancisco Campos, que constituiu um modelo único para o ensino de História em todo o país,privilegiando a memória histórica nacional e o culto aos heróis da pátria. Nas séries iniciaisdo ensino fundamental discutia-se a implantação dos chamados Estudos Sociais no currículoescolar em substituição às disciplinas História e Geografia.4Os ideais iluministas partiam da crença do progresso da humanidade.
  5. 5. 5 No campo acadêmico, houve a criação por volta de 1929 da Revista Annales, queconforme Selva Fonseca (2003), transformou a forma de pesquisar e estudar a história e anova história que passou a ocupar-se “de tudo aquilo que homens e mulheres fizeram nopassado e também fazem no tempo presente” (FONSECA, 2003 p.42), a visão histórica“tradicional” passa a ser questionada, passando assim a privilegiar novas abordagens etemáticas de estudos, valorizando a história social, cultural e também o cotidiano. Assim ahistória, além da elaboração dos conhecimentos históricos, tende a questionar a realidade,tomando como premissas novos problemas. Estas discussões iriam influenciar no futuro asrecentes transformações ocorridas no ensino de História. O processo de industrialização e urbanização do país trouxe novas questões para odebate acadêmico. Neste contexto e de acordo com José Gledison Rocha Pinheiro e StellaRodrigues dos Santos (2006), a formação de um sujeito crítico implica adaptação àscondições de uma economia industrial que, por sua vez, exige a formação de indivíduoscapazes de operar com essa lógica. E se alguns historiadores procuravam identificar as causasdo atraso econômico, outros apontavam para a necessidade de se conhecer a identidadenacional, integrando as três raças formadoras do país. A história ensinada incorporou estasdiscussões através dos programas, currículos e manuais didáticos. Difundia-se nas salas deaula a tese da democracia racial, entendida como ausência de preconceitos raciais e étnicos. Ahistória não era o espaço para discussões dos problemas brasileiros. O negro continuainvisível historicamente. Pinheiro e Santos (2006), colocam que o ensino de história enfrenta adescaracterização, pois em 1971 foi convertida em Estudos Sociais, junto com a disciplinaGeografia. Em São Paulo o Guia Curricular para o ensino de primeiro grau em 1975 seguiu aLei de Diretrizes e Bases de 1971 que, entre outras providências, fundia as disciplinas deHistória e Geografia em uma única disciplina assumindo a denominação de Estudos Sociais.Dá-se então a perda da identidade da disciplina História que pode ser entendida como parte deum projeto político de controle em prol da divulgação de valores morais e cívicos impostospelo regime militar implantado no país a partir de 1964, a fim de atender aos ideais do Estado. Pesquisando o ensino de História, Marcelo de Souza Magalhães (2003) destaca quedurante a década de 60 houve uma preocupação em se ensinar a história ensinando-se tambémo seu método, ocorrendo assim um processo de alargamento que, contudo, “foi interrompidopela ditadura militar, que fez a história desaparecer como disciplina autônoma do currículo doensino fundamental” (MAGALHÃES, 2003 p. 170), surgindo em seu lugar a disciplinaEstudos Sociais, com o objetivo de exercer um rígido controle sobre o ensino por parte do
  6. 6. 6Estado, sendo a história utilizada como instrumento de formação de um espírito cívico. Talquadro começa a mudar com o fim da ditadura militar, momento em que emergem novaspropostas curriculares em todo o país. Assiste-se ainda à divulgação da história de reis, heróis e batalhas. Da escravidãolembra-se apenas da Lei Áurea, ou seja, a efetiva participação do negro e sua trajetóriahistórica continuam silenciadas; o desaparecimento da população indígena fica semexplicação, mas comemora-se o dia do índio. A história ainda está comprometida com aideologia do branco europeu, que não se preocupa em buscar na história as diversas vertentesexplicativas, nada se discute do presente e do vivido. Este modo de ver a história predominounos currículos escolares até bem pouco tempo. Em meados dos anos 80, com o processo dedemocratização do país, é que se verificam algumas mudanças em relação à disciplinaHistória. Dentro do processo de democratização, os conhecimentos escolares foram duramentequestionados e redefinidos por reformas curriculares que se tornaram urgentes num contextomarcado por novas discussões sobre o retorno da História e Geografia como disciplinasautônomas. Passou-se a questionar a história “tradicional”, dos grandes fatos, dos heróis.Também a visão da história como um processo linear, evolutivo, em direção ao progresso, foiapontada como possível redutora da capacidade do aluno de se sentir parte integrante e agentede uma história que desconsidera sua vivência. Sobre o processo de reformulação curriculariniciado nos anos 80 que fazia oposição à linha de base conteudista própria do ensino elitista edefendia um ensino que se baseasse em “conteúdos significativos” (grifo da autora), CirceMaria Fernandes Bittencourt diz que Estes incorporam parte do conteúdo tradicional, mas enfatizam temas capazes de proporcionar uma leitura do mundo social, econômico e cultural das camadas populares, para que os conteúdos possam se transformar em instrumentos de ações políticas no processo de democratização do País (BITTENCOURT, 2004, p. 105). Neste contexto abre-se espaço no âmbito das ciências pedagógicas para as discussõessobre a relação de ensino e aprendizagem, na qual os alunos passam a ser consideradossujeitos do processo de construção do conhecimento. Desse modo, no que diz respeito àdisciplina História, tal entendimento concebe o indivíduo como construtor de sua história.Assim, nos anos 90, as propostas curriculares preocupam-se tanto em formar cidadãos críticosquanto com a construção da identidade, para além da questão nacional. Nesse sentido,Magalhães (2003), analisando as propostas curriculares na década de 1990, conclui que a
  7. 7. 7maioria delas já traz, no ensino fundamental de História, uma preocupação com a formaçãodo cidadão. Na década de 1990, vive-se um tempo de mudanças e incertezas que, sob o olhar deSelva Fonseca (2003), é reflexo de um novo mapa cultural e político que se situa no“território da chamada crise da educação, de valores, vivenciada de forma aguda e complexapela sociedade brasileira contemporânea” (FONSECA, 2003, p. 29). Neste contexto, continuao debate e indagações sobre o que da cultura, da memória, da experiência humana deve serensinado e transmitido nas aulas de História. E é no texto da nova Lei de Diretrizes e Bases daEducação - LDB 9394, publicada em 1996, que Selva Fonseca diz encontrar uma respostaque, entre outras proposições, em seu Parágrafo 4º determina: “O ensino de História do Brasillevará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povobrasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia” (FONSECA, 2003, p.32). Desse modo a LDB 9394/96 já prevê em História do Brasil a inclusão do ensinosobre as culturas indígenas e africanas. Em 1998, foram publicados pelo governo federal osParâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de várias disciplinas, inclusiveHistória. Este texto ressalta o que da cultura e da memória deverá ser discutido nas escolas,considerando as diferentes realidades socioculturais do Brasil. Para Selva Fonseca (2003) estadiretriz “reforça a preocupação com a inclusão da diversidade cultural no currículo dehistória” (FONSECA, 2003, p. 32), estabelecendo em alguns dos seus objetivos gerais que osalunos deverão constituir conhecimento que os possibilitem Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas e políticas reconhecendo diferenças e semelhanças entre eles; Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no espaço; Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como elemento de fortalecimento da democracia. (FONSECA, 2003, p. 32 e 33). Por muito tempo no currículo da disciplina História houve um silêncio diante dahistória e das contribuições de grupos que participaram ativamente na construção do processohistórico para formação da sociedade brasileira. Mônica Lima, em seu artigo Como os tantãsna floresta (2006), considera que
  8. 8. 8 A negação dessa História esteve sempre associada nitidamente a formas de controle social e dominação ideológica, além do interesse na construção de uma identidade brasileira despida de seu conteúdo racial, dentro do chamado “desejo de branqueamento” de nossa sociedade (LIMA, 2006, p. 41). Vale acrescentar que este desejo persiste ainda hoje em determinados setores dasociedade. A luta por mudanças no campo do ensino de História promoveu embates ao longodo século XX e foi a partir destes embates que, da década de 80 para cá, o ensino de Históriavem se transformando, se ampliando, possibilitando a inclusão do estudo de grupos quetiveram a sua história silenciada. Nos anos 90 com a LDB 9394/96 e os PCNs ParâmetrosCurriculares Nacionais, esses sinais se tornam mais evidentes. Segundo Otto Figueiredo(2008) um significativo avanço se deu na década de 90 com a “publicação dos ParâmetrosCurriculares Nacionais – PCNs – e, em particular, o volume Pluralidade Cultural, tematransversal a ser trabalhado nas diferentes áreas do conhecimento” (FIGUEIREDO, 2008, p.68) No último, reconhece-se a “existência do racismo e da discriminação racial no Brasil,além da diversidade cultural ser considerada algo positivo e que precisa ser trabalhada naescola” (FIGUEIREDO, 2008, p. 68). Entretanto, é apenas em 09 de janeiro de 2003 que sedá a sanção da Lei 10.639/03, para atender a uma histórica reivindicação do MovimentoNegro: a inclusão do ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira nas escolas. O Movimento Negro e a Lei 10.639/03: uma história de lutas A promulgação da Lei 10.639/03 faz parte de uma série de reivindicações históricasconstituídas pelo Movimento Negro que teve sempre em sua agenda de lutas a inclusão dopovo negro e sua história no sistema educacional brasileiro. Sendo assim, a valorização daeducação das relações étnico-raciais, da história e cultura afro-brasileira e africana no espaçoescolar se apresenta como resultado da luta e resistência do povo negro. Na visão de SalesAugusto dos Santos, ao perceberem a inferiorização dos negros, ou melhor, a produção e a reprodução da discriminação racial contra os negros e seus descendentes no sistema brasileiro de ensino, os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de reivindicações junto ao Estado Brasileiro, no que tange à educação, o estudo da história do continente africano e dos africanos (BRASIL, 2005, p. 23).
  9. 9. 9 O Movimento Negro no Brasil é um movimento social organizado que vem ao longodos tempos lutando pelo reconhecimento da contribuição do povo negro para a formação dasociedade brasileira. Otto Vinicius Agra Figueiredo (2008) relata que as demandas poreducação dos afro-brasileiros reivindicadas por suas “organizações e representações políticas,intelectuais e culturais” (FIGUEIREDO, 2008, p. 21) foram intensificadas durante o séculoXX. Uma organização que pode ser considerada como um dos mais importantes destesmovimentos sociais é a Frente Negra Brasileira - FNB, movimento esse, fundado em 1931 emSão Paulo, que surge como “a mais importante entidade negra da época pela duração, açõesconcretas realizadas e sua presença em diferentes estados brasileiros” (FIGUEIREDO, 2008,p. 21). Esta organização preocupava-se não apenas com a escolarização, mas também com aformação de uma consciência política através da educação do negro. Conforme Figueiredo (2008) o protesto negro permaneceu atuante, mesmo depois dadesintegração da Frente Negra Brasileira em 1937 pela ditadura Vargas. Dissidênciassurgiram e deram origem a outras entidades e organizações, como a exemplo do TEN –Teatro Experimental Negro, fundado por Abdias Nascimento, intelectual negro em outubrode1944. Esta entidade baseava-se em uma perspectiva de luta contra a discriminação, quebuscava articular o cultural ao político, empreendendo esforços também no campo daeducação. Além destes objetivos, segundo Abdias Nascimento e Elisa Nascimento (2000),citados por Figueiredo, o TEN reivindicava o reconhecimento do valor civilizatório da herança africana e da personalidade afro-brasileira. Além do mais procurava assumir e trabalhar a sua identidade específica; exigia também que a diferença deixasse de ser transformada em desigualdade (NASCIMENTO e NASCIMENTO, 2000, p.207, apud FIGUEIREDO, 2008, p. 26). Em seu histórico de lutas o TEN empreendeu diversas ações visando a inserção dopovo negro na sociedade brasileira, podendo ser citadas a convenção Nacional do Negro noano de 1945 em São Paulo e no Rio de Janeiro em 1946, onde foram discutidas a situaçãosocial e econômica do afro-brasileiro, o resgate da história e memória do povo negro para aafirmação de sua identidade. Em maio de 1949 o TEN organizou no Rio de Janeiro aConferência Nacional do Negro cuja finalidade era “despertar a consciência para o caráterracista das concepções sobre o negro no Brasil promovidas pelas teorizações sociológicas eantropológicas disseminadas nos Congressos Afro-Brasileiros de 1934 em Recife e 1937 emSalvador” (FIGUEIREDO, 2008, p. 29), além de servir como uma convocação para o I
  10. 10. 10Congresso do Negro Brasileiro ocorrido no Rio de Janeiro de 26 de agosto a 04 de setembro,em 1950. Conforme Figueiredo (2008), este último evento pretendia dar maior ênfase aosproblemas práticos enfrentados pela população negra no Brasil e serviu também “como umaresposta dos militantes aos acadêmicos que até então pesquisavam o negro como objeto decuriosidade, enfocando a necessidade de se buscar saídas para as necessidades concretas dosafro-brasileiros” (FIGUEIREDO, 2008, p.29). Entende-se assim que a atuação do TEN seconstituiu como um marco da luta anti-racista no Brasil por ter proporcionado novos rumospara o Movimento Social Negro. De acordo com Ana Rita Santiago da Silva e Rosangela Souza da Silva (2005) “asdécadas de 1960, 1970 e 1980 foram marcadas pelo surgimento de diversos grupos eassociações do movimento negro” (SILVA e SILVA, 2005, p. 200), principalmente nasdécadas de 70 e 80. Em suas agendas, diversas ações políticas no âmbito da educação foramdesenvolvidas. Houve um contínuo combate às “práticas racistas e discriminatórias operadasnos espaços escolares” (SILVA e SILVA, 2005, p. 200) e também uma ampliação deatividades empreendidas pelos militantes do Movimento Negro como seminários, debates,cursos, conferências, etc. Foram produzidos diversos materiais “como jornais, cartilhas,cartazes, manifestos, livros paradidáticos e intervieram junto ao poder público no sentido deaprovação e implementação de componentes curriculares sobre estudos africanos.” (SILVA eSILVA, 2005, p. 200). Na década de 90 o contexto não foi diferente. Segundo Ana Rita Silva e RosangelaSilva (2005), as iniciativas a favor da escolarização do povo negro foram fortalecidas pelasorganizações. Além disso, houve um empenho maior no sentido de traçar políticas públicas eações governamentais que assegurassem a permanência do povo negro na escola e a“divulgação de valores culturais das culturas negras através de práticas pedagógicas e derecursos didáticos” (SILVA e SILVA, 2005, p. 200). Com a chegada do novo milênio aslutas e reivindicações tornam-se mais acirradas e nas agendas dos movimentos estabelecem-semais uma pauta de ações e políticas públicas visando o acesso do povo negro ao nívelsuperior, alargando para as “instâncias profissionais que exigem esse nível de escolaridade”(SILVA e SILVA, 2005, p. 200). Assim um efetivo debate é travado juntamente com outrossegmentos da sociedade brasileira, sobretudo com o governo, afim de que fossem traçadasações e leis para favorecer e facilitar tanto o ingresso assim como a permanência do povonegro ao nível superior. Antes e após a abolição foram travadas lutas na tentativa de minorar a situação donegro no Brasil. Algumas ações foram tomadas, mas sem nenhuma garantia e eficácia de
  11. 11. 11mudança no sentido de proporcionar a liberdade e incluir a população negra como cidadã,com igualdade de condições sociais, em especial no que se refere à educação. Desse modo aluta contra o preconceito de cor transformou-se nos dias atuais em luta por ações afirmativas 5.Na busca de caminhos apropriados para combater os diversos preconceitos e comportamentosdiscriminatórios que prejudicam a construção de uma sociedade plural e democrática,algumas ações através de leis já vinham ocorrendo em resposta a uma série de reivindicaçõesapresentadas por entidades do Movimento Negro Brasileiro como, por exemplo, o reconhecimento da Convenção nº 111 da Organização Internacional do Trabalho (1958);do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (1996); do Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966); da Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1968); a promulgação da CF de 1988, considerando a prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível, e as manifestações culturais como um bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; e a publicação da Lei nº 7.716/89, a Lei Cão, que define os crimes resultantes de discriminação por raça ou cor (BRASIL, 2006, p. 16). Na visão de Eliane Cavaleiro (2006), diante destas ações o Estado brasileiro sinalizaa intenção de colaborar para acabar com o racismo e a discriminação racial. Esta intenção éreforçada com a realização em Durban, África do Sul, no período de 31 de agosto a 7 desetembro de 2001, da III Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, aXenofobia e as Formas Correlatas de Intolerância. As fortes campanhas empreendidas pelo Movimento Negro têm possibilitado aoEstado brasileiro formular projetos no sentido de promover políticas e programas para apopulação afro-brasileira e valorizar a história e a cultura do povo negro. Neste sentido, SalesAugusto dos Santos (2005) relata que atendendo aos anseios da população negra refletidaatravés das ações do Movimento Negro o Presidente da República sanciona em 09 de janeirode 2003 a Lei 10.639/03, que implica na alteração da Lei maior da Educação LDB 9.394/96, aLei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e resolve tornar obrigatório em toda rede deensino do país o ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira e Africana naEducação Básica. Sancionada a Lei 10.639/03 a Lei 9.394/96 se modifica e passa a vigorar acrescidados seguintes artigos:5 São políticas implementadas em diferentes áreas sociais de caráter equânime, a curto, médio e longo prazo, paranum momento futuro se alcançar um estado de menor desigualdade ou de fato de igualdade entre os diferentesgrupos raciais (FIGUEIREDO, 2008, p. 40).
  12. 12. 12 Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais eparticulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1º - O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudoda História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira eo negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nasáreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2º - Os Conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministradosno âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e deLiteratura e História Brasileira. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como "Dia Nacionalda Consciência Negra” (BRASIL, 2005, p. 32-33). A Lei 10.639/03 de algum modo indica certa sensibilidade às reivindicações epressões históricas dos movimentos negros e anti-racista brasileiros, contudo é preciso apromoção de ações norteadoras para o ambiente escolar. Desse modo é que, resultantes daparceria entre o Ministério da Educação e a Secretaria Especial de Políticas de Promoção daIgualdade Racial, são criadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação dasRelações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,pelo Parecer CNE/CP 03/2004, aprovado em 10 de março de 2004 (Diretrizes, 2005, p. 6 e 9).Este Parecer é um documento legal criado com o intuito de regulamentar e definir as ações decada setor educacional no sentido de nortear as ações para a efetiva aplicabilidade da Lei10.639/03 nas escolas. O Parecer CNE/CP 03/2004, no item educação, procura promover eatender a demanda da população afro-descendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações e de reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade... Nesta perspectiva propõe a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial, descendentes de africanos, povos indígenas, europeus e asiáticos, para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade reconhecida e valorizada (Diretrizes, 2005, P. 10). Entretanto o próprio Parecer CNE/CP 03/2004 reconhece que o sucesso das políticaspúblicas de Estado, institucionais e pedagógicas, depende de um trabalho conjunto, dearticulação entre processos educativos escolares, políticas públicas e movimentos sociais.Para Figueiredo (2008) tais documentos
  13. 13. 13 precisam ser conhecidos, discutidos e divulgados entre os sujeitos responsáveis pela elaboração e gestão das políticas educacionais, bem como aqueles responsáveis diretos pelos processos educativos como gestores/as, coordenadores/as, professores/as, alunos/as, pais e ainda a comunidade na qual a escola e demais instituições de ensino estão inseridas. (FIGUEIREDO, 2008, p. 91). Considerando os processos educativos escolares, esta pesquisa resolveu analisar aspráticas dos professores de História da Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité,no que diz respeito ao ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira, depois dedecorridos mais de oito anos após a publicação da Lei 10.639/03. O ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira: o caso da Escola Estadual Almir Passos O ensino de História no Brasil se constituiu a partir de um currículocaracteristicamente hierárquico e excludente. O currículo é o resultado de um processohistórico, tal como o Estado, a Nação, a religião, o futebol, entre outros. Nessa perspectiva, ocurrículo é um elemento que representa relação de poder. Para Tomaz Tadeu da Silva (1995)“o currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação edomínio, discurso e regulação" (SILVA, 1995, p. 200). O currículo é ainda lugar onde secondensam relações de poder que são decisivas “para o processo de formação desubjetividades sociais, ou seja, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamenteimplicados” ( SILVA, 1995, p. 201), de modo que as relações sociais se corporificam tambématravés dele. Pode-se refletir que através do texto curricular, dos conteúdos escolares, datas comemorativas, livros didáticos, formação inicial e continuada de professores - dentre outros elementos que o compõe no contexto escolar - ações, comportamentos e relações sociais são estabelecidas entre os sujeitos sociais através das representações sociais. Sendo assim, a partir dessa premissa, a representação de algo ou alguém imbuída de estereótipos negativos como recalque e inferiorização em relação a determinado grupo social pode colaborar para a construção de identidades subalternizadas nos sujeitos desse grupo. Com isso é importante afirmar também que as representações sociais tomam forma de diferentes maneiras no currículo (FIGUEIREDO, 2008, p. 74). Baseando-se na reflexão de Figueiredo, faz-se oportuno expor a visão de TomazTadeu da Silva (2007) que, ao tratar as teorias críticas do currículo, coloca que “são teorias de
  14. 14. 14desconfiança, questionamentos e transformação radical. Para as teorias críticas o importantenão é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nospermitam compreender o que o currículo faz” (SILVA, 2007, p. 30). Corroborando com a reflexão feita por Romilson da Silva Souza (2011) ao tratarsobre o papel da produção e reprodução das representações para a reeducação das relaçõesétnico-raciais, pode-se afirmar que, desde o período da expansão e colonização européia,foram desenvolvidos discursos e representações sobre os não-europeus; falas essas que eramconstruídas e constantemente atualizadas por aqueles cujo intuito era o de dominar e subjugaroutros povos. Tais discursos, que utilizavam – e ainda utilizam – as diferenças étnicas comoinstrumento de inferiorização, acabaram por fincar as bases para o racismo até hoje incrustadonas relações sociais. Romilson Souza (2011), afirma que “a eficácia desses discursos e dasrepresentações reside no fato de que, pela repetição e incontestabilidade, eles acabam porserem introjetados por todos” (SOUZA, 2011, p. 261). Em relação aos conhecimentosorganizados nos currículos das instituições escolares, tradicionalmente foram priorizadosaqueles conhecimentos referentes à cultura dominante, o que contribuiu para reforçar “aconstrução de identidades sociais hegemônicas. Elementos culturais e formas deconhecimentos dos grupos sociais historicamente discriminados não se faziam presentes noscurrículos escolares” (FIGUEIREDO, 2008, p. 74). Para Romilson da Silva Souza (2011) a historiografia, através da história oficial,conduziu discursos e pensamentos e colocou em cena atores eleitos, para que, de maneiraintencional, ocorressem hierarquias e subalternizações dentro do processo civilizatório. Porconta disso, a figura da/do negra/o, sua cultura, suas contribuições sócio-econômicas e seusdescendentes, ao longo do processo educacional brasileiro, foram representados através deconotações e estereótipos, sem que tenha sido trabalhada e analisada sua efetiva importânciana construção histórica do país. Sendo assim se faz necessário construir e divulgar concepções e pressupostos capazes de reorientar a nossa compreensão do nosso próprio passado – e, se preciso, mudá-lo na forma como ele se nos mostra -, à luz consciente de um projeto político e civilizacional contemporâneo, ao mesmo tempo emancipador e anti-racista (MATTOS, 2003, p. 231). Com o objetivo de analisar a prática do ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira na Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité, em 2011 foram realizadasentrevistas com as/os professoras/es que lecionam a disciplina História .
  15. 15. 15 As/os docentes entrevistadas/os afirmaram ter conhecimento da existência da Lei10.639/03, entretanto afirmaram desconhecer o conteúdo das Diretrizes Curricularesconstantes do Parecer CNE/CP 03/2004. Analisando o conteúdo da fala das/os professoras/espudemos perceber que elas/es reconhecem a necessidade e a importância do ensino daHistória da África e Cultura Afro-Brasileira em sala de aula, ou seja, são conscientes de que ahistória do povo africano e sua cultura precisa ser revista e recontada, a fim de dar vez e vozàqueles que foram colocados à margem da história do Brasil. Conforme suas falas:Eu acho que deve discutir a História da África e Cultura Afro-Brasileira para que os alunos e a gente tambémpossam identificar as nossas origens... e conhecer sobre a cultura que temos hoje no Brasil que é descendentede africanos... (professor A).... retomar a História da África... para que essa questão (escravidão) não mais aconteça ... a questão de um, sersuperior ao outro tem que acabar, não pode haver essa discriminação social. Tem que retomar para a gentemostrar que isso não é verdade, foi colocado em nossa cabeça, mas isso tem que terminar, as concepções temque mudar... (professor B).Acho importante discutir principalmente porque até bem pouco tempo atrás a gente era fruto de uma Históriaoficial. Se a gente for pegar somente as três etnias que geraram os brasileiros, duas etnias ficaram fora doprocesso de formação, acho que trabalhar a idéia da África, trabalhar a idéia das comunidades indígenas e doprocesso de mistura que teve isso aí é importante porque vai resgatar dois laços que se perderam no processohistórico oficial... (professor C).... hoje nas escolas públicas no ensino de disciplinas voltadas para a questão afro-brasileira é importanteporque tem muitas injustiças que foram cometidas que tem que ser revistas.. é interessante porque pode tornarvisível o que antes era escondido pela visão do dominador (professor D). Reconhecendo a necessidade de se lançar um novo olhar para a história do povoafricano no Brasil essas/es professoras/es de História chamam para si a responsabilidade parauma prática em sala de aula, visando reescrever, recontar, desconstruir, o discursopreconceituoso e discriminatório instituído no decorrer do processo histórico por um currículoque sempre privilegiou a história do branco europeu em detrimento da história de um povoque quando aparece nos materiais didáticos em geral é para ilustrar o período escravista doBrasil Colônia, para ilustrar situações de subserviência ou de desprestigio social. WilsonRoberto de Mattos (2003) coloca que para recontar a História do povo africano se fazrecorrente a construção e a reconstrução de valores que contribuam para o aperfeiçoamento da civilização, não só através dos processos de elaboração de políticas educacionais e currículos escolares, mas, sobretudo, através de uma nova cultura política que interiorize nossa memória própria e a nossa história afro-descendente como instituidoras de novas formas de se organizar as relações humano-sociais, nas diferenças e semelhanças (MATTOS, 2003, p. 233).
  16. 16. 16 Parte dessas/es professoras/es acredita que as suas práticas em sala de aulacolaboram para um ensino significativo da História da África e Cultura Afro-Brasileira.Entretanto pudemos perceber a partir das suas falas que as suas práticas, caminham em outrosentido. Ao relatarem as suas experiências relacionadas ao tema fazem referências amomentos pontuais como a época do folclore, semana da cultura, como pode ser notada emsuas falas:Assim tem o projeto como eu falei o folclore, o projeto junino, o projeto Eu Sou Um Talento da Escola AlmirPassos, então a todo momento tem um projeto na escola relacionado a isso aí (a história do povo africano)(professor A)....na realidade a gente fez alguns trabalhos relacionados às culturas brasileiras, mas envolvendo as váriasculturas não só a afro, foram as várias culturas que existem no Brasil, teve os projetos na semana da cultura, nasemana do folclore aí se apresentou as várias danças relacionadas com a África e de vários outros paísestambém (professor A). No folclore... todas as origens, as várias culturas, trabalha mais no folclore....Levamos os trabalhos que jáfizemos na escola e lá numa escola local eles apresentaram os trabalhos deles e aí nós conversamos, o que elesacham será que no passado aqui foi um quilombo, porque é que a comunidade tem uma cor diferenciada dasoutras e eles não sabem falar. Os alunos apresentaram algumas danças, a capoeira, levou o berimbau, otambor...(professor B). Algumas/uns docentes compreendem o ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira como algo dicotômico, ou seja, entendem o ensino sobre essa temática como umconteúdo a ser trabalhado separado dos demais conteúdos que compõem o currículo deHistória. Estas/es docentes afirmaram deixar de desenvolver em sala de aula algumaexperiência que contemple o tema por ele não se encontrar especificamente entre osconteúdos programados para o ano letivo e por haver a necessidade de se atender àsexigências do currículo escolar. Uma/um delas/deles afirmou que às vezes o fazesporadicamente quando o conteúdo programado viabiliza. Essas/es educadoras/esdemonstraram uma preocupação maior com o cumprimento do currículo escolar da disciplinaHistória, como se a História da África e Cultura Afro-Brasileira não fizesse parte dosconteúdos obrigatórios. De acordo com elas/eles:A gente trabalha a depender do assunto... esporadicamente e quando a temática favorece (professor C).5ª série não tem, só se tivesse um projeto específico, pelo conteúdo não tem como trabalhar não (professor D). Baseando-se nos relatos das/os professoras/es percebe-se que a idéia de cultura, emespecial a africana, presente em suas práticas, quando trabalhada é ainda a partir de uma visãocultural pautada na folclorização, ou seja, vista de uma forma espetacular, desprovida de
  17. 17. 17significado e conteúdo. Como relata Marluce de Lima Macedo, “o termo “folclore”, na práticapedagógica escolar, tomou uma dimensão exótica e festiva”. A prática em sala de aula aindanão apresenta os hábitos e costumes africanos como pertencentes a um povo com suashistórias, seus costumes e suas tradições representativas para a formação cultural, social,política e econômica do país. A história e as estratégias que representaram e ainda representam para as/osnegras/os no Brasil, elementos de resistência que compõem a cultura africana não foramdestacadas. A história dos quilombos ressignificada, para a mudança do discurso de que osmesmos representam apenas habitação de negros fugidos, e a criação de um novo conceitodefinindo quilombo como um espaço social de organização e resistência também não aparece.Kabengele Munanga e Nilma Lino Gomes (2006), tratando sobre as estratégias de resistênciado povo negro no Brasil, colocam que os africanos e seus descendentes se utilizaram dediversos meios para resistir à escravidão, inclusive culturalmente (religião, música, dança,culinária, escultura, gestos, estilos de vida, etc.) com a finalidade de defender sua identidade,sua dignidade e liberdade ao ponto de modelar a cultura e a identidade plural brasileira. É inegável a presença da herança cultural africana como a dança, a música, aculinária, mas é inegável também a sua contribuição social e econômica para formação daidentidade nacional. De acordo com Otto Figueiredo (2008), historicamente, as identidades e formas culturais dos grupos subordinados foram representadas de maneira caricata, folclórica e exótica. Uma análise crítica desse texto curricular visa questionar essas construções e perceber como desconstruir essas narrativas raciais estereotipadas (FIGUEIREDO, 2008, p. 75). As/os professoras/es ao relatarem suas práticas para com a cultura africanademonstram o quanto ainda estão presas/os a uma prática do ensino da História da África eCultura Afro-Brasileira estereotipada, evidenciando a permanência de uma prática de ensinofocada em uma visão eurocêntrica, que ao invés de colaborar para uma educação que valorizea diversidade cultural, que desconstrói o discurso até então instituído, acaba contribuindo parareforçar as ideologias negativas de inferiorização da cultura negra. As práticas em sala de aulanão colaboram para um ensino significativo voltado para a reeducação das relações étnico-raciais que produza um sentido e aproximação com a realidade do aluno dentro e fora daescola. Desse modo, foi possível notar que as práticas dessas/es docentes evidenciam a faltade formação adequada para o desenvolvimento de atividades pedagógicas apropriadas para
  18. 18. 18promover discussões e reflexões sobre conteúdos relativos à diversidade cultural no Brasil.Vale lembrar que as/os docentes, sujeitos da pesquisa, não possuem formação emLicenciatura em História. Desta maneira, pudemos perceber que a falta de formaçãoprofissional adequada ao trabalho com a temática envolvendo o ensino de História da África eCultura Afro-Brasileira pode contribuir para reforçar os estereótipos, mitos, e a visão negativaintrojetada no discurso histórico sobre a África e os africanos e sua cultura. Pode-se afirmar que entre outras exigências a Lei 10.639/03 prevê a revisão doscurrículos a fim de adequá-los à Lei; a qualificação dos professores e o seu constanteaperfeiçoamento pedagógico. De acordo com Sales Augusto dos Santos (2005), ao que tudoindica, “a lei considerou que era necessário não somente introduzir o ensino sobre História eCultura Afro-Brasileira nos ensino fundamental e médio, como também qualificar osprofessores para ministrarem esse ensino” (BRASIL, 2005, p. 33). A formação inicial econtinuada dos profissionais da educação são propostas constantes nos documentos legais. OParecer CNE/CP 03/2004 prevê A necessidade de se insistir e investir para que os professores, além da sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-raciais, mas a lidar positivamente com elas e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las (Diretrizes, 2005, p. 17). Entretanto o que se nota é que decorridos mais de oito anos da publicação da Lei10.639/03, ainda são encontrados profissionais da educação e em particular professoras/es deHistória sem a formação adequada para trabalhar as questões relativas ao ensino da Históriada África e Cultura Afro-Brasileira. Esta falta de formação docente acaba gerandoposicionamentos que vão de encontro às propostas apresentadas tanto pela Lei quanto pelasDiretrizes Curriculares voltadas para o tema. Otto Figueiredo (2008), em sua dissertaçãotratando sobre a implantação da Lei 10.639/03 na cidade de Salvador, reflete sobre aimportância de se pensar a formação dos profissionais da educação, já que em muitos casosestas/es profissionais passam por uma formação que acaba favorecendo e reforçando asdiferenças sociais construídas historicamente e também “não consideram a diversidadecultural como possibilidade de uma outra perspectiva para a construção doconhecimento”(FIGUEIREDO, 2008, p.154). O autor acrescenta ainda que, no tocante àformação continuada com foco nos professores, é preciso avançar tanto do ponto de vistaqualitativo quanto do ponto de vista teórico, ou seja, é preciso
  19. 19. 19 possibilitar a esses profissionais condições reais favoráveis de refletirem sobre sua própria prática pedagógica. È preciso conceber esse profissional enquanto um pesquisador, investigador e potencializador de mudanças significativas. Acrescenta ainda que a lacuna na formação dos professores demonstra uma falha na formação inicial desses profissionais. A universidade e os cursos de formação de professores não têm dado conta de formar profissionais da educação habilitados a lidar com a diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira e com as situações de discriminação racial no ambiente escolar. É urgente que os currículos desses cursos de formação sejam revistos e contemplem essas questões tão caras aos afro- descendentes, tendo como meta a educação das relações raciais e a construção de uma sociedade sem iniqüidades (FIGUEIREDO, 2008, p. 154). Após as análises das entrevistas realizadas com as/os professoras/es de História daEscola Estadual Almir Passos, no que se refere às suas práticas para com o ensino da Históriada África e Cultura Afro-Brasileira pode-se entender que deve ser repensada a questão daformação inicial e continuada destas/es professoras/es, com a finalidade de se efetivar açõespedagógicas que venham ao encontro dos anseios e das lutas travadas pelo Movimento Negro,reconhecidas pela Lei 10.639/03 e normatizadas pelo Parecer 03/2004. Considerações finais O currículo da disciplina História, desde sua obrigatoriedade no Brasil, se constituiua partir de um modelo europeu. A história veiculada sempre foi a história branca dominante.Foi atribuído assim um caráter excludente ao currículo desta disciplina que excluiu a históriae as contribuições de grupos que participaram ativamente da construção do processo históricopara a formação da sociedade brasileira. Entretanto este currículo excludente, embora de maneira lenta, passou portransformações devido às ações de lutas do Movimento Negro, que sempre incluiu em suasreivindicações a inserção do povo negro e sua história no sistema educacional brasileiro.Desta forma, foi possível fazer chegar à escola a versão de grupos que ficaram à margem dahistória escrita sob a ótica eurocêntrica. Este quadro começou a mudar mais especificamentecom o fim da ditadura militar; momento em que emergem novas propostas curriculares emtodo o país, por volta da década de 80. Os Parâmetros Curriculares Nacionais na década de 90 já trazem orientações para apromoção da igualdade através dos temas transversais de pluralidade cultural. No entanto, umimportante e significativo avanço para a inclusão da História da África e Cultura Afro-Brasileira entre os conteúdos escolares foi dado através da Lei 10.639/03, publicada em 09 de
  20. 20. 20janeiro de 2003, e o Parecer CNE/CP 03/2004 de 10 de março de 2004, que reconhecem aexistência do afro-brasileiro, dos seus ancestrais africanos e sua trajetória como sujeitosconstrutores da história da sociedade brasileira. Com o objetivo de analisar a prática do ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira na Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité, pudemos perceber umaprática que ainda não atende às determinações legais constantes do Parecer CNE CP 03/2004.Analisando as entrevistas no que se refere às práticas pedagógicas em sala de aula das/osprofessoras/es de História sujeitos da pesquisa foi possível alcançar algumas reflexões. As/osentrevistadas/os afirmaram ter conhecimento da existência da Lei 10.639/03, entretantodesconhecem as Diretrizes Curriculares. Algumas/uns docentes acreditam que atendem às expectativas do que normatiza aLei 10.639/03, porém ao narrar suas experiências demonstram o quanto suas práticas aindatratam a história da África e dos afro-brasileiros de maneira folclorizada. Outra parte delas/esreconhecem que sua atuação em sala de aula ainda não atende às expectativas legais, poisainda se encontram vinculados a uma programação curricular nos moldes europeus. Paraelas/eles ainda não é possível trabalhar em sala de aula os conteúdos da temática afro-brasileira de acordo com o que determina a Lei, porque é preciso dar conta do currículo anualde conteúdos. As/os professoras/es entrevistadas/os ao se referirem às suas práticas para com aHistória da África e Cultura Afro-Brasileira, pontuaram momentos como o folclore, festajunina, semana da cultura e o 20 de novembro dia da consciência negra. A história dosquilombos ressignificada e os elementos da cultura africana como estratégias de resistêncianão aparece. Em suas práticas a história da África e do povo afro-brasileiro continua invisívelhistoricamente. Evidenciando assim a necessidade de formação adequada para odesenvolvimento de uma prática pedagógica voltada à uma educação que contemple adiversidade cultural e valorize as relações étnico-raciais na escola e fora dela, desvinculada dodiscurso oficial. Percebe-se que não basta apenas o conhecimento da existência da Lei 10.639/03 enem o reconhecimento da necessidade do ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira para que a prática em sala de aula das/os professoras/es de História que contemple ahistória do povo africano e sua cultura se torne uma realidade na Escola Estadual AlmirPassos. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade da formação dessas/es docentespara que as suas práticas pedagógicas atendam ao que determina os documentos legais. Oumelhor, uma formação que possibilite o exercício de uma prática pedagógica para com o
  21. 21. 21ensino da História da África e Cultura Afro-Brasileira, permeada pela reflexão, para que oaluno seja agente transformador do seu meio e saiba posicionar-se criticamente nas diferentessituações sociais que se apresentam no dia a dia. Dessa forma o resultado dessa pesquisa pode contribuir para a reflexão das/osprofessoras/es de História de que o ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileiraainda não é uma realidade na Escola Estadual Almir Passos em Conceição do Coité. O espaço escolar é composto por um universo variado de sujeitos, tanto no que serefere a/o educadora/or, quanto a/ao educanda/o. Porém, este estudo se limitou a analisar aspráticas pedagógicas das/os professoras/es de História da Escola Estadual Almir Passos noque se refere ao ensino de História da África e Cultura Afro-Brasileira. A partir desse estudoabre-se a possibilidade de outras pesquisas a fim de ser aprofundada esta reflexão, utilizandooutros instrumentos metodológicos como, por exemplo, uma pesquisa etnográfica. ReferênciasBITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. História nas atuais propostas curriculares.In:----------------------------------. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo:Cortez, 2004.CAVALLEIRO, Eliane. Valores civilizatórios: dimensões históricas para uma educação anti-racista. In: Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais. Brasília:Ministério da Educação, Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,2006.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para oEnsino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, SecretariaEspecial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial; Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade, 2005.FIGUEIREDO, Otto Vinicius Agra. Uma breve reflexão sobre a implantação da Lei10.639/03 na rede municipal de ensino de Salvador (2005-2006): a parceira SMEC eCEAFRO. Dissertação de Mestrado. Salvador: UNEB, 2008.FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de história: experiências,reflexões e aprendizados. Campinas, SP: Papirus, 2003, P. 29-47. LIMA, Mônica. Como os tantãs na floresta: Reflexões sobre o ensino de história da África edos africanos no Brasil. In: Brandão, Ana Paula (coord.). Saberes e fazeres: modos de ver.Rio de Janeiro: Fundação Roberto Marinho, 2006, v. 1. (A cor da cultura).LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.São Paulo: EPU, 1986.
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