Interferência da oralidade na escrita uma análise de erros ortográficos

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Interferência da oralidade na escrita uma análise de erros ortográficos

  1. 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS XIVCOLEGIADO DO CURSO DE LETRAS COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA - LICENCIATURA RODRIGO LIMA DA SILVAINTERFERÊNCIA DA ORALIDADE NA ESCRITA: UMA ANÁLISE DE ERROS ORTOGRÁFICOS Conceição do Coité 2012
  2. 2. 1 RODRIGO LIMA DA SILVAINTERFERÊNCIA DA ORALIDADE NA ESCRITA: UMA ANÁLISE DE ERROS ORTOGRÁFICOS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia (UNEB – Campus XIV), no curso de Letras com Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas - Licenciatura, como parte do processo avaliativo para obtenção de grau de Licenciado. Orientadora: Prof.ª Dra. Lucia Maria Parcero. Conceição do Coité 2012
  3. 3. 2 O domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade escrita dalíngua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para toda a trajetória escolar e,quem sabe, para toda a vida do indivíduo. BORTONI-RICARDO (2006, p. 274).
  4. 4. 3Dedico esse trabalho primeiramente ao meu Senhor Deus que foi a peça principal pra aconcretização do mesmo, pois sem ele nada é possível. Dedico a todos que me apoiaram e meajudaram nos momentos mais embaraçosos dessa caminhada. Obrigado Deus por mais umavitória.
  5. 5. 4 AGRADECIMENTOS Agradeço ao Pai e todo poderoso Deus por mais uma etapa concluída; aos meusamigos e colegas que sempre me ajudaram, especialmente, Norma Cristina, Rosana Lima eLaiane Thais; a Professora e Orientadora Lúcia Parcero, por ter sido tão compreensiva ecompanheira para a realização desse trabalho. Não se esquecendo do ilustríssimo Professor,Orientador e principalmente amigo, Deijar Ferreira da Silva, que foi peça chave para chegaraonde cheguei. Obrigado de coração!
  6. 6. 5 RESUMOEsta pesquisa, intitulada Interferência da oralidade na escrita: uma análise de errosortográficos, foi realizada na cidade de Conceição do Coité. Tem por objetivo verificar ainterferência da oralidade no processo da escrita dos alunos, mais especificamente, comprovarse, no ensino público, esse fenômeno ocorre com mais frequência. Pretende-se analisar esteaspecto com base nos pressupostos teóricos da Sociolinguística qualitativa, por meio deBortoni-Ricardo (2004, 2005 e 2006), Cagliari (2005), Sciliar (2002), Soares (1999), entreoutros. Para o corpus deste trabalho, coletou-se redações de alunos do 6° ano do EnsinoFundamental em dois colégios, um particular (na sede) e outro público (no Distrito deAroeira). Assim sendo, os textos coletados para análise contribuem para realização do estudo.E como já era de se esperar, os resultados da pesquisa mostram que os erros ortográficosforam atestados com maior número no ensino público, uma vez que, no ensino particular, aquantidade é bem inferior, devido, principalmente, a uma alfabetização deficitária e tambémpela má orientação dos pais em relação ao processo de ensino e aprendizagem.
  7. 7. 6 ABSTRACTThis study, entitled Impact of orality in writing: an analysis of spelling errors, was held in thecity of Concepcion de Coité. Aims to verify the interference of orality in the writing processof students, more specifically, to demonstrate in public education, this phenomenon occursmore frequently. Intend to analyze this aspect based on the theoretical assumptions ofqualitative Sociolinguistics through Bortoni-Ricardo (2004, 2005 and 2006), Cagliari (2005),Sciliar (2002), Smith (1999), among others. For the corpus of this work was collected essaysof students in 6th grade of elementary school into two schools, one private (the headquarters)and other public (in the District of Aroeira). Thus, the texts collected for contributing to thestudy. And as was expected, the results show that misspellings were certified with the highestnumber of public education, since education in particular, the amount is much lower, mainlydue to a literacy deficit and also by poor parental guidance regarding the process of teachingand learning.
  8. 8. 7 SUMÁRIOINTRODUÇÃO 9CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 111.1 Pressupostos da Sociolinguística 111.2 Noção de erro: língua oral e língua escrita 15CAPÍTILO 2: METODOLOGIA 212.1 Abordagem qualitativa 212.2 Observação e análise dos dados 222.2.1 O corpus 232.2.2 Quadro das ocorrências 24CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS 283.1 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto estudado. 293.2 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais. 313.3 Erros decorrentes da interferência das regras fonológicas variáveisdescontínuas. 333.4 Resumo das ocorrências. 34
  9. 9. 8CONSIDERAÇÕES FINAIS 37REFERÊNCIAS 39BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 41
  10. 10. 9 INTRODUÇÃO Como sabemos, quando os alunos chegam à escola, já são capazes de falar comcompetência a variante linguística de seu grupo familiar, de sua região. Se para a oralidadenão se pode falar em erro, já que as variantes constituem maneiras alternativas de dizer amesma coisa e a transgressão é apenas um fator social. Na língua escrita, o erro é visto deoutra maneira, uma vez que a escrita deve obedecer a um código convencionado que nãoprevê variação, o domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade escrita da língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para toda a trajetória escolar e, quem sabe, para toda a vida do indivíduo. BORTONI-RICARDO (2006, p. 274). Assim, o trabalho com a ortografia requer tempo e deve estar sempre associado àoralidade. Uma vez que, nem sempre o sistema ortográfico do português se baseia nos sonsproduzidos pelos falantes, a relação entre grafemas e fonemas traz dificuldades para aaprendizagem inicial do alfabetizando. Assim, esta pesquisa tem como objeto de estudo a análise de erros ortográficos a partirde um corpus constituído de redações de alunos do ensino fundamental de um colégiopúblico, na comunidade rural de Aroeira e de um colégio particular na zona urbana, amboslocalizados no município de Conceição do Coité, com objetivo de verificar a interferência daoralidade na escrita. A partir da reflexão das idéias apresentadas neste projeto, levantamos as seguintesquestões: quais os principais erros ortográficos encontrados na escrita dos alunos em estudo?Em quais redações (do ensino público ou do privado) esses erros são mais frequentes? Quefatores podem favorecer a maior ou menor ocorrência de erros entre os alunos do ensinopúblico rural ou privado/urbano. O trabalho será desenvolvido com base nos pressupostos da Sociolingüísticaqualitativa, postulados por Mollica & Braga (2003), Bortoni-Ricardo (2004, 2005 e 2006)
  11. 11. 10aliado a estudos sobre a aquisição da língua escrita em Cagliari (2005), Câmara Júnior (2002);Soares (1999), Sciliar Cabral (2003), dentre outros pesquisadores do assunto. Este trabalho se divide em três capítulos. No primeiro, apresentamos a fundamentaçãoteórica que está subdividida em pressupostos da Sociolinguística e da aquisição da escrita. Nosegundo, explicitamos a orientação metodológica, bem como os procedimentos necessáriospara nortear a pesquisa. No terceiro, procedemos a discussão e resultados das análises. Emseguida, apresentamos as considerações finais sobre os dados analisados, bem como asreferências bibliográficas.
  12. 12. 11 CAPÍTULO 1: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo contém os subsídios teóricos que nortearam esta pesquisa. No primeirotópico, serão considerados os pressupostos da Sociolingüística e seu objeto de estudo,atentando para a variação lingüística. No segundo tópico, serão trabalhados a fundamentalimportância da sociolingüística para o ensino de língua, além da variação linguística e oensino de língua materna. Para finalizar o capítulo, serão abordadas a noção de errocorrelacionando com a língua oral e a língua escrita.1.1 Pressupostos da Sociolinguística Romaine (1994 apud Monteiro, 2000, p. 25) informa que o termo sociolingüística foicunhado em 1950 para referir-se às perspectivas conjuntas que os linguistas e sociólogosmantinham face às questões sobre as influências da linguagem na sociedade e, especialmente,sobre o contexto social da diversidade linguística. A sociolinguística é uma das subáreas da linguística e estuda a língua em uso no seiodas comunidades de fala, voltando a atenção para um tipo de investigação que correlacionaaspectos linguísticos e sociais (MOLICA, 2003). Dessa forma, dizer que a sociolinguísticatrata da relação entre língua e sociedade é fazer afirmação correta, porém, excessivamentesimplificadora. As últimas três décadas assistiram ao interesse cada vez mais crescente peloestudo da linguagem em uso contextual social, mas os diversos enfoques, que abrigam sob orótulo sociolinguística, cobrem uma grande variação de assuntos (CAMACHO, 2008). A língua, como qualquer organismo vivo, sofre variação em seus diversos níveis, e umdos objetivos do sociolinguista é justamente entender quais são os principais fatores que amotivam e qual a importância de cada um deles na configuração do quadro variável(CEZARIO; VOTRE, 2008). A sociolinguística tem, portanto, como objeto de estudo essavariação, que, nos termos de Mollica (2003), é entendida como um princípio geral e universaldas línguas humanas, passível de ser analisada e descrita cientificamente. E segundo Hudson(1984), temos o conceito de que a sociolinguística é o estudo da linguagem e relação àsociedade.
  13. 13. 12 De maneira simples e direta, Alkmim (2008) ensina que a sociolinguística é o estudoda língua falada, observada, descrita e analisada em seu estrato social, isto é, em situações deuso. Seu ponto de partida é a comunidade linguística, um conjunto de pessoas que interagemverbalmente e que compartilham um conjunto de normas com respeito aos usos linguísticos.Por sua vez, uma comunidade de fala se caracteriza não pelo fato de se constituir por pessoasque falam do mesmo modo, mas por indivíduos que se relacionam, por meio de redescomunicativas diversas, e que orientam seu comportamento verbal por um mesmo conjunto deregras. Willian Labov, precursor da sociolinguística, por meio de seus estudos, demonstrouque as variações e as mudanças ocorridas na língua são impossíveis de serem compreendidasfora do contexto social das comunidades em que se produzem, visto que, constantemente, sãoexercidas sobre a língua pressões de caráter social. Labov (2008) crê que o novo modo defazer linguística é estudar empiricamente as comunidades de fala. Os estudos empíricospossibilitaram o conhecimento e a sistematização de usos, permitindo propostas de ensino quevisem à ampliação da competência linguística do aluno à medida que se ampliam os papéissociais e as redes sociais. A Sociolinguística que Willian Labov propõe é aquela com o propósito de estudar aestrutura e evolução da língua no contexto social da comunidade, cobrindo a área usualmentechamada de Linguística Geral, a qual lida com Fonologia, Morfologia, Sintaxe e Semântica(LABOV, 2008, p. 184). Segundo Figueroa (1996, p. 71), quando se diz que aSociolinguística é o estudo da língua em seu contexto social, isso não deve ser mal-interpretado. A Sociolinguística laboviana não é uma teoria da fala, nem o estudo do uso dalíngua com o propósito exclusivo de descrevê-la, mas o estudo do uso da língua no sentido deverificar o que ela revela sobre a estrutura linguística. Assumindo a perspectiva de que é impossível entender o desenvolvimento de variaçãoe mudança linguísticas fora da vida social da comunidade, já que pressões sociais estãocontinuamente operando sobre a linguagem, Labov (2008) se propõe, em seus trabalhospioneiros, a correlacionar os padrões linguísticos variáveis a diferenças paralelas na estruturasocial em que os falantes estão inseridos. De fato, investigando variáveis fonológicas, o autorconstata uma forte correlação entre a estratificação social dos falantes e seus usos linguísticosdiferenciados.
  14. 14. 13 Nesse viés, Molica (2003, p. 11) ressalta que cabe à sociolinguística investigar o graude estabilidade da variação, diagnosticar as variáveis que têm efeito positivo ou negativosobre a emergência dos usos linguísticos alternativos e prever seu comportamento regular esistemático. Assim, compreende-se que a variação e a mudança são contextualizadas,constituindo o conjunto de parâmetros um complexo estruturado de origens e níveis diversos. Ainda sobre essa questão, Monteiro (2000 apud BRIGHT, 1996) declara que o termosociolinguística não é fácil definir com precisão, porque ao dizer que essa disciplina dizrespeito as relações entre linguagem e sociedade é bastante vaga, deixando esse autor deesclarecer que uma das maiores tarefas da sociolinguística é mostrar que a variação oudiversidade não é livre, mas que é correlata às diferenças sociais sistemáticas. Bright (apud CALVET, 2002) faz três distinções como fatores principais: 1, aidentidade social do destinatário e o contexto, situando-se assim no marco de uma análiselinguística que tomou emprestadas noções-chave da teoria da comunicação (emissor, receptor,contexto), a saber: a oposição sincronia/diacronia; os usos linguísticos e as crenças a respeitodos usos; 2, a extensão da diversidade, com uma tríplice classificação: diferençasmultidialetal, multilingual ou multissocietal; 3, as aplicações da sociolinguística, com maisuma classificação em três partes: a sociolinguística como diagnóstico de estruturas sociais,como estudo do fator-histórico e como auxílio ao planejamento. Desse modo, por meio da variação pode se captar a direção e algumas generalizaçõesacerca da mudança. De acordo com Faraco (2005), a mudança não se refere à troca direta eabrupta de um elemento por outro, mas envolve sempre uma fase de concorrência. Davariação entre duas formas para a codificação de uma mesma função/significação, uma podese fixar na função tornando obsoleta, embora nem sempre seja o caso. Para explicar a mudança, é preciso dizer o que aconteceu (fatos) e por que aconteceu(princípios). A teoria da mudança, segundo Lass (1980), teria de incluir a variabilidade comoum axioma, visto ser empírica a variabilidade. Pelo que supõe Lass, o estudo da variação podeconstituir-se em caminho para explicar o fenômeno da mudança linguística. Alkmim (2008, p. 42) vem dizer que os grupos sociais dão continuidade à herançalinguística recebida. Nesse sentido, é preciso ter claro que os grupos situados embaixo naescala social não adquirem a língua de modo imperfeito, não deturpam a língua ―comum‖. Ahomogeneidade linguística é um mito, que pode ter consequências graves na vida social.Pensar que a diferença linguística é um mal a ser erradicado, justifica a prática da expulsão e
  15. 15. 14o bloqueio ao acesso a bens sociais. Trata-se sempre de impor a cultura dos grupos detentoresdo poder (ou a ele ligados) aos outros grupos. Cezario e Votre (2008, p. 142-3) dizem ainda que verificou-se, também, que a falta deconcordância podia ocorrer tanto na fala de pessoas analfabetas como na fala de alunosuniversitários, por exemplo. As pessoas analfabetas têm tendência a marcar o número pluralapenas no primeiro elemento do sujeito, deixando o substantivo e, sobretudo, o verbo semmarcas. Já as pessoas mais instruídas têm tendência alta de expressar plural no núcleo dossujeitos, nos determinantes e no verbo (que, assim, concorda com o sujeito em número epessoa). Mas isso não significa que a forma padrão não ocorra na fala não-culta; também nãosignifica que a forma não-padrão não apareça na classe dos universitários. Entretanto, asprobabilidades de ocorrência num e noutro grupo são distintas e relevantes. Labov (2003) diz que guias educacionais têm solicitado aos professores que respeitema linguagem não padrão como outro modo de falar, que a reconheçam como simplesmentediferente da linguagem da escola, em vez de condená-la como falha, desleixada e ilógica. Afirma ainda, que a correção não pode ensinar um novo tipo de regra, mas forneceruma variante a ser usada em situações formais. Além disso, deve o professor ensinar asignificância social das diferenças, já que crianças e jovens percebem diferenças entre sualinguagem e a do professor ou da escola, mas sabem pouco sobre significação social ouestilística. O aluno chega à escola portando um saber lingüístico adquirido de maneira natural, sem orientações teóricas nem imposições normativas, o que Luft, denomina ―gramática natural‖. Este saber o torna competente no domínio de sua língua, que é também o língua da sociedade de que faz parte (CASTRO, 2008, p. 132). Ainda sobre o aspecto acima, segundo Labov (2003), aqueles que mais usam, na falacasual, formas estigmatizadas são os que mais estigmatizam a fala dos outros. Esse princípiotem uma importante consequência para a sala de aula. O professor de uma comunidade queusa a linguagem não-padrão tem a vantagem de detectar e corrigir as formas não-padrão, mastem a desvantagem de reagir de modo extremo a essa linguagem. Bortoni-Ricardo (2004) postula que temos de considerar que o Brasil é um paísmonolíngue. Há que se entender, porém, que monolinguismo não significa homogeneidade. A
  16. 16. 15mudança constante de papéis sociais permite maior fluidez entre variedades linguísticas denatureza social e estilística. Desse modo, Bortoni-Ricardo (2004), diz que a escola não pode ignorar as diferençassociolinguísticas. Professores e alunos devem estar conscientes de que existem duas ou maismaneiras de dizer a mesma coisa. Sobre essa questão, Monteiro (2000, p. 59) diz que ―duas oumais formas distintas de se transmitir um conteúdo informativo constituem, pois, umavariável linguística. As formas alternantes, que expressam a mesma coisa num mesmocontexto, são denominadas de variantes lingüísticas. Além disso, o essencial das observações sociolinguísticas é que a escola não podeignorar a heterogeneidade linguística, suas diversas possibilidades de expressão e, porconseguinte, os indivíduos que a utilizam, ou seja, os falantes concretos e não aquelesidealizados pela norma culta. Assim, a escola, ao levar em conta essa pluralidade, torna-se umambiente de inclusão e democracia. Conforme o que foi mencionado acima, as leituras sobre a sociolinguística e a variaçãosão de suma importância para dá suporte ao desenvolvimento da pesquisa.1.2 Noção de erro: língua oral e língua escrita No que se refere às relações entre as modalidades falada e escrita de uma língua,Fávero (2000) afirma que ―a escrita decorre da fala e é secundária em referência a esta‖.Ainda sobre essa questão, Gívon (apud FÁVERO, 2000) assegura que ―a língua escrita é atransposição da oral‖. E nos termos de Bortoni-Ricardo, ―[...] O erro na língua oral é, pois, umfato social. Ele não decorre da transgressão de um sistema de regras da estrutura da língua ese explica, simplesmente, pela (in)adequação de certas formas a certos usos‖ (2006, p. 272).Sendo assim, a língua escrita ―depende‖ da língua falada. Desse modo, sendo compreendido como uma evidência sociológica, formas ouconstruções lingüísticas, só serão consideradas, equivocadamente, como erros, somente até omomento em que a sociedade vê-las dessa forma. Entretanto, quando o que se discute é amodalidade escrita da língua, há mais exigências, visto que esta é regida por uma série deconvenções. Acerca de tal temática, Ramos (1997, p.68) afirma que ―o erro é concebidocomo evidência da aplicação de uma hipótese sobre o sistema ortográfico‖. Em outras
  17. 17. 16palavras, configura-se, efetivamente, na escrita, como erro tudo o que rompe com um padrãojá estabelecido, convencionado. Bortoni-Ricardo (2006) afirma que todos sabem bem que os alunos, quando chegam àescola, já são capazes de falar com muita competência o português, que é a língua materna dagrande maioria dos brasileiros. Não é necessário se preocupar em ensiná-los a se comunicarusando a língua portuguesa em tarefas comunicativas mais simples, dia-a-dia, que já fazemparte de sua competência comunicativa. Todos começam a dominar essas tarefascomunicativas desde seus primeiros meses de vida. À medida que a criança cresce, vaiampliando essas habilidades. No entanto, é tarefa da escola e do professor ajudar os alunos a refletirem sobre sualíngua. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolverem sua competência e ampliarem onúmero e a natureza das tarefas comunicativas que já são capazes de realizar, primeiramentena língua oral e, depois, também, por meio da língua escrita. A reflexão sobre sua línguatorna-se especialmente crucial quando os alunos começam a conviver a modalidade escrita dalíngua. Nesse sentido, as ocorrências de erro ortográfico não devem ser percebidas como umadeficiência de escrita, mas como uma maneira de identificar quais as necessidades dos alunos,visto que estes apresentam, na grafia, suas suposições, os conceitos que conseguiram formularatravés das hipóteses elaboradas, a partir do seu conhecimento prévio. Os estudantes podemser conscientizados de que suas dúvidas podem ser esclarecidas mediante consultas em guiasortográficos ou dicionários, ao passo que, automaticamente, se familiarizam com a normapadrão. Sobre a adequação total à modalidade escrita da língua. Bortoni-Ricardo (2006, p.274) afirma que o domínio da ortografia é lento e requer muito contato com a modalidade escrita da língua. Dominar bem as regras de ortografia é um trabalho para toda a trajetória escolar e, quem sabe, para toda a vida do indivíduo. BORTONI-RICARDO (2006, p. 274). Santos e Navas (2002) salientam que o sistema de escrita, de modos diversos e nemsempre perfeitos, baseiam-se na linguagem oral, fato que tem importantes implicações emcomo a escrita e a ortografia, sendo processos cognitivos gerais funcionam. Pode-se pensar
  18. 18. 17então que muitos dos erros que a criança comete ao adquirir a linguagem escrita podem serocasionados pela interferência da oralidade neste processo. No que concerne ainda à noção do erro na língua, Bortoni- Ricardo (2006) argumentao fato de alguns linguistas, inclusive ela mesma, trabalharem com a metodologia de erros nalíngua escrita. Se para a fala não se pode falar em erro (visto que as variantes constituemapenas maneiras possíveis de dizer a mesma coisa e a transgressão é apenas um fator social),na língua escrita, o erro é visto de outra maneira, já que esta constitui um códigoconvencionado, que não prevê variação (BORTONI-RICARDO, 2006). Dessa maneira, oprofessor jamais poderá ignorar a questão do erro na escrita, o que não significa que umatransgressão na ortografia do aluno deva ser considerada uma deficiência deste. O trabalhocom a ortografia requer tempo e deve estar sempre associado à oralidade, a fim de que oaluno, ao passo que reconheça a uniformidade da escrita, perceba também as diferentesrealizações da fala e seu contexto de adequação. Ainda sobre essa questão, Cagliari (2005) diz que os alunos levam muitíssimo a sério(mesmo brincando) a tarefa de aprender a escrever e põem nisso um grande trabalho dereflexão, quando estimulados a se autodesenvolverem e não a fazerem um trabalho mecânicorepetitivo, simplesmente. Podem até ―pular‖ uma sílaba, porque nem sempre relêem o queescreveram, aliás, como os adultos também fazem às vezes. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1999), no início da alfabetização, a criança sedepara com algumas dificuldades no que diz respeito às grafias que correspondem aosdiversos valores sonoros ou, ao contrário, às distintas grafias que correspondem a um mesmovalor sonoro. A relação entre letras e fonemas é bastante complicada para o aprendiz, já que osistema ortográfico do português não é baseado nos sons que os falantes produzem. Assim, anorma ortográfica de nossa língua estabelece diferentes critérios para as relações entre os sonse as letras. No entanto, como é do interesse dessa pesquisa analisar o erro ortográfico através deuma perspectiva sociolinguística, ou seja, tratar das implicações da variação dialetal naescrita, considera-se muito pertinente a proposta de Bortoni-Ricardo (2005) que traz quatrograndes categorias de análise: (1) erros decorrentes da própria natureza arbitrária do sistemade convenções da escrita; (2) erros decorrentes da interferência de regras fonológicascategóricas no dialeto estudado; (3) erros decorrentes da interferência de regras fonológicasvariáveis graduais; (4) erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis
  19. 19. 18descontínuas. Sendo essas três últimas categorias relativas a erros decorrentes da transposiçãodos hábitos da fala para a escrita. São classificados na categoria (1) os erros que resultam do conhecimento insuficientedas convenções que regem a língua escrita. A maioria decorre das relações plurívocas entrefonema e letra. Na língua portuguesa há alguns fonemas, principalmente os sibilantes, quepossuem diversas representações ortográficas. Por outro lado, há letras que representam doisfonemas. A diferença ortográfica do sufixo número-pessoal de terceira pessoa do plural /ãw/,que é grafado ―ão‖ quando é tônico e ―am‖ quando é átono, também são considerados errosdessa categoria. Cabe a ressalva, de que essa categoria (categoria 1) não será utilizada paraanálise dos dados. Nas outras categorias, estão classificados os erros decorrentes da transposição dehábitos da fala para a escrita. A primeira distinção é feita com relação às regras fonológicascategóricas e as regras fonológicas variáveis. As primeiras aplicam-se sempre, independentedas características sociodemográficas que identificam o falante, e do contexto situacional; jáas regras variáveis podem aplicar-se ou não, dependendo de fatores estruturais linguísticos ouextralinguísticos. Vale frisar que a classificação em regras categóricas ou variáveis bem comoa distinção destas últimas em subcategorias (variáveis graduais e variáveis descontínuas) temde levar em conta o dialeto regional que o estudo focaliza. Abaixo exemplificam-se alguns tipos de erros decorrentes da interferência das regrasfonológicas categóricas (categoria 2): a) vocábulos fonológicos constituídos de duas ou mais formas livres ou dependentes grafados como um único vocábulo formal, como em ‗atrabalhar‘, ‗uque‘ b) neutralização das vogais anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e /u/ em posição pós-tônica ou pré-tônica, como em ‗piqueno‘ e ‗quenti‘ c) nasalização de ditongo por assimilação progressiva, como em ‗muinto‘. Segundo Bortoni-Ricardo (2005, p.56): Um problema difícil no estudo do português brasileiro contemporâneo é o de estabelecer distinções entre regras variáveis que definem uma estratificação
  20. 20. 19 gradual, ou seja, quando há um aumento crescente na frequência de uso em diversos grupos sociais, e as regras que indicam uma demarcação descontínua e definida entre os grupos sociais e que estão, portanto, presentes no repertório verbal de alguns estratos e ausentes na linguagem dos demais. Percebe-se na citação acima que existe um problema sério em relação aoestabelecimento de distinções entre regras variáveis. Pois é difícil tratar das variantes sem quenão se esteja a todo o momento reportando-se a norma culta, a de maior prestígio social. A categoria (3) compreende os erros decorrentes da interferência de traços fonológicosgraduais. Eles funcionam como indicadores de variedades sociais, mas também comomarcadores de registro entre falantes na língua culta, ocorrendo com maior frequência nosregistros não-monitorados, por exemplo: a) despalatalização das sonorantes palatais, como em ‗olhar‘  ‗oiá‘ b) monotongação, como em ‗outro‘ ‗otro‘ c) queda do /r/ como marca de infinitivo, como em ‗andar‘  ‗anda‘ Bortoni-Ricardo (2005, p. 56) inclui nesta categoria os erros de escrita decorrentes dainterferência de regras que alteram ou suprimem morfemas flexionais, implicandomodificação nas regras de concordância da língua-padrão. A categoria (4) inclui os traços descontínuos, geralmente provenientes de variedadesrurais e/ou submetidas a forte avaliação negativa. Eis a seguir alguns exemplos: a) semivocalização do //, como em ‗velho‘  ‗veio‘ b) troca do /r/ pelo /l/, como em ‗sirva‘  ‗silva‘ c) metátese, como em ‗satisfeito‘  ‗sastifeito‘ Como já foi dito, entretanto, não considero a primeira categoria, uma vez que se ocupade erros decorrentes da arbitrariedade do sistema de convenções da escrita que, portanto, nãosão influenciados pela oralidade, mas sim por normatizações aleatórias.
  21. 21. 20 Segundo os postulados de Castro (2008), percebe-se que o problema da oralidadeinterferir na escrita de muitos alunos é bastante presente. É preciso que a escola, professores epais estejam atentos para essa situação. Os alunos necessitam de uma orientação consciente eprecisa que possibilitem melhor desenvolvimento nesse processo, pois é fundamental saberemutilizar sua língua e adequando-a aos determinados contextos, para que dessa forma a suaoralidade não interfira tanto na sua produção escrita. De acordo com Carraher (l986), muitas pessoas, inclusive estudiosos, até há poucotempo, tratavam o aprendizado da ortografia como um processo apenas mnemônico1.Contudo, diversas pesquisas realizadas em várias línguas, a partir de perspectivas dapsicologia e da psicolinguística, têm demonstrado que a aprendizagem da ortografia é umprocesso complexo que sofre influências tanto das características das palavras de cada línguacomo dos fatores vinculados a habilidades do aprendiz e a suas oportunidades de convivercom a norma escrita que está aprendendo. Conforme citado acima, Bagno (2004, p. 30) ressalta que é importante o professorestar sempre consciente de que o aluno que comete desvios de ortografia não está cometendo―erros de português‖. O aprendizado da ortografia exige exercício, memorização, treinamento— é uma competência que tem que ser aprendida, ao contrário de outras competências quesão adquiridas naturalmente. Diante de tudo que foi ressaltado acima, a noção de erro, juntamente com a língua orale escrita, serão o ―pilar central‖ para análise dos dados dessa pesquisa. Por meio dessaabordagem se poderá desenvolver e apresentar algumas conclusões sobre o processo deinterferência da oralidade na escrita.1 É um auxiliar de memória. São, tipicamente, verbais, e utilizados para memorizar listas ou fórmulas, ebaseiam-se em formas simples de memorizar maiores construções, baseados no princípio de que a mentehumana tem mais facilidade de memorizar dados quando estes são associados a informação pessoal, espacial oude caráter relativamente importante, do que dados organizados de forma não sugestiva (para o indivíduo) ou semsignificado aparente. Porém, estas sequências têm que fazer algum sentido, ou serão igualmente difíceis dememorizar.
  22. 22. 21 CAPÍTULO 2: METODOLOGIA Este capítulo possui os métodos que conduziram esta pesquisa. No primeiro item, seráapresentada a abordagem qualitativa, a qual a presente pesquisa está respaldada. No item dois,estão presente a observação e análise dos dados, seguida do corpus. Por fim, apresentam-se osquadros das ocorrências dos dois ensinos (público e partícula).2.1 Abordagem qualitativa Este capítulo foi organizado em duas partes. Na primeira parte, apresentamos ametodologia empregada nesta pesquisa: seleção das escolas, escolha das séries e coleta dosdados. Fundamentada em pressupostos da Sociolinguística em sua abordagem qualitativa,este trabalho se propõe a analisar a interferência da oralidade na escrita, a partir de umaamostra linguística constituída de textos de alunos da 6º Ano do Ensino Fundamental de duasescolas: uma pública e a outra privada localizadas em Conceição do Coité. Seguindo a linha de pensamento de Soares (1999, p. 50-57), as concepções atuais daaprendizagem da linguagem implicam os processos: a aquisição do sistema de escrita e odesenvolvimento das habilidades de utilização desse sistema para a interação social. Este trabalho se insere na primeira opção proposta pela autora que consiste nahabilidade de transitar do sistema fonológico para o sistema ortográfico (escrever). Assim oaluno deve ser conduzido à regulamentação que a ortografia impõe ao uso dos símbolos,exigência de natureza social de um sistema de escrita de base alfabética. Para desenvolver este trabalho utiliza-se a abordagem qualitativa, que segundo Neves(1996), compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrevere a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados, a fim de traduzir eexpressar a sentido dos fenômenos do mundo social. Trata-se de reduzir a distância entreindicador e indicado, entre a teoria e dados, entre contexto e ação. O desenvolvimento do estudo de pesquisa qualitativa supõe um corte temporal-espacial de determinado fenômeno por parte do pesquisador. Esse corte define o campo e a
  23. 23. 22dimensão em que o trabalho desenvolver-se-á. O trabalho de descrição tem caráterfundamental em um estudo qualitativo, pois é por meio dele que os dados são coletadosManning (apud Neves, 1996, p. 4). Sendo assim, o corte feito para a coleta dos dados dapresente pesquisa, trata-se do recolhimento de textos de alunos do 6º ano do ensino público eprivado para o estudo da pesquisa supracitada. Uma pesquisa pode revelar a preocupação em diagnosticar um fenômeno (descrevê-loe interpretá-lo). É o que se pretende fazer no decorrer dessa pesquisa, analisando os possíveis―erros‖ na escrita desses alunos, decorrentes do processo de interferência da oralidade naescrita. Além disso, Neves (1996, p. 4) recomenda quatro critérios para que a pesquisa qualitativa tenha ―bons resultados‖: 1 conferir a credibilidade do material investigado, 2 zelar pela fidelidade no processo de transcrição que antecede a análise, 3 considerar os elementos que compõem o contexto e 4 assegurar a possibilidade de confirmar posteriormente os dados pesquisados. Como foi mencionado acima, para se obter resultados significativos e de realcredibilidade é preciso seguir esses critérios citados por Neves (1996), pois caso uma pesquisanão apresente ou não ―adote‖ métodos eficientes, certamente não terá validade e nemreconhecimento, além de que o trabalho estará incompleto por não apresentar provasconcretas e fidedignas que assegurem a pesquisa.2.2 Observação e análise dos dados Bortoni Ricardo (2004) diz que os estudos linguísticos, como os citados anteriormente,têm resultado em interessantes contribuições no que se refere à análise de erros. As teoriassociolinguísticas, por exemplo, têm demonstrado que os ―erros‖ cometidos pelos falantes deuma determinada língua são previsíveis e sistemáticos. Sendo assim, tanto a norma padrãoquanto as outras variedades, são igualmente lógicas e bem estruturadas e as variaçõeslinguísticas, do ponto de vista sociolinguístico, não são boas ou ruins, melhores ou piores,primitivas ou elaboradas, pois constituem sistemas linguísticos eficazes, que atendem adiferentes propósitos comunicativos.
  24. 24. 23 Desta forma, a escola não pode ignorar tais pressupostos e, mais do que isso, elaprecisa desenvolver metodologias que possam levar o usuário da língua a ampliar suacompetência comunicativa2 que, segundo Travaglia (2003), é um dos objetivos de se ensinarlíngua portuguesa a falantes nativos. Todo o professor tem a responsabilidade, então, deajudar o aluno a empregar adequadamente a língua nas mais diversas situaçõescomunicacionais. E, para que isso ocorra, a escola precisa estar aberta à pluralidade dosdiscursos, evitando emitir juízos de valor que desqualifiquem as produções dos usuários devariedades estigmatizadas, tanto na sua forma oral como na escrita. É de suma importância, no entanto, que o educador não só reconheça a questão dasdiversidades linguísticas, mas que saiba como tratá-las em sala de aula. Também é precisolembrar que tais variações não se manifestam apenas na oralidade, mas também na escrita.Cabe ao professor utilizar uma pedagogia culturalmente sensível, (cf. Bortoni-Ricardo, 2004,p.38), que esteja atenta às diferenças culturais e as considere, mas que também consigamostrar a importância do domínio das variedades prestigiadas, pois como ressalta Possenti(2002) o objetivo da escola é ensinar o dialeto padrão sendo qualquer outra hipótese umequívoco político e pedagógico. Assim, com o objetivo de atingir os propósitos mencionados, utilizaram-se osseguintes procedimentos metodológicos.2.2.1 O corpus A – O corpus desta pesquisa é constituído por textos escritos coletados em doiscolégios no município de Conceição do Coité: um Colégio Público e um Colégio Particular(não foram identificados os nomes dos colégios a pedido da direção). O primeiro ficalocalizado na zona rural, no distrito de Aroeira e atende os alunos residentes do distrito e depovoados e fazendas próximas. O Colégio Particular atende os alunos residentes na sede domunicípio.2 Competência comunicativa (expressão cunhada por Dell Hymes, em 1966) é a capacidade que ousuário tem de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação.
  25. 25. 24 Os textos para análise foram selecionados de estudantes do 6º Ano do EnsinoFundamental, sendo nove (9) redações de estudante do sexo masculino e onze (11) do sexofeminino, perfazendo um total de 20 textos no cômputo dos dois Colégios. As redações foram elaboradas por meio de uma produção textual escrita, previamenteplanejadas cuja coleta foi feita pelos professores regentes das classes.B – Codificação dos informantes É de fundamental importância ressaltar que a codificação dos informantes foi realizadada seguinte maneira: utilizaram-se as duas inicias do nome de cada informante seguido de umnúmero. Esse número de 1 a 10 vai representar alunos do ensino público; e de 11 a 20, alunosdo ensino particular. Por exemplo: Igor Almeida e Alef Ribeiro3, ficando codificado como(IA1)e (AR2), e assim sucessivamente.C – Levantamentos dos dados das redações (Quadros 1 e 2, no item 2.2.2) Além disso, cabe a ressalva, no que diz respeito aos dois quadros de ocorrências(ensino público e particular), pois, neles, foram elencados todos os tipos de ―erros‖, mas serãofocados para análise dos dados, os erros decorrentes do processo de interferência da oralidadena escrita, ou seja, usos da língua e aos fatos da produção da fala.D – Agrupamento das palavras, por categorias de ―erros‖ ortográficos, ou seja, daquelaspalavras que não correspondem à ortografia oficial.2.2.2 Quadro de ocorrências Quadro 1 – Ocorrências das redações dos alunos do Ensino PúblicoInformante Ocorrências Forma padrão Sexo Turma “Erros”3 Os nomes citados acima foram escolhidos de forma aleatória. Ou seja, não pertence a nenhum dos informantesdessa pesquisa.
  26. 26. 25JO1 ―mai‖/ ―meo‖/ mãe/ meu/ Feminino 6º ano A ―prinsepaumente‖/ principalmente/ ―dois‖/ ―atarde‖/ dos/ a tarde/ ―qi‖/ ―dormi‖ que/ dormirJC2 ―nevoza‖/ nervosa/ Feminino 6º ano A ―carioza‖/ ―nassi‖/ carinhosa/ nasce/ ―nilsom‖/ ―paessar‖ nilson/ passearMA3 ―naci‖/ ―convever‖ nasci/ conviver/ Feminino 6º ano A / ―mel‖/ ―icomeço‖ meu/ e começo/ / ―us‖/ ―qui‖/ ―da‖/ os/ que/ dar/ ―muinto‖ muitoMA4 ―senquerer‖/ sem querer/ Feminino 6º ano B ―subritair‖/ subtrair/ ―apulso‖/ a pulso/ ―sequere‖ sem querer/ ―nois‖ nósPH5 ―familha‖/ ―joga‖/ família/ jogar/ Masculino 6º ano A ―roda‖/ ―acisti‖ rodar/ assistir/ ―estorinhas‖ historinhasAS6 ―utima‖/ ―mori‖/ última/ morre/ Masculino 6º ano B ―da queles‖/ daqueles/ ―dificudades‖/ dificuldades/ ―dessesperam‖/ desesperam/ ―veis‖/ vez/ ―infelismente‖/ infelizmente/ ―pensão‖/ ―acaba‖/ pensam/ acabam/ ―trasformano‖/ transformando/ ―posso‖ poço/ ―drepresão‖ depressão
  27. 27. 26JA7 ―çeparação‖/ ―qui‖/ separação/ que/ Masculino 6° ano B ―com cluzão‖/ conclusão/ ―mais‖/ ―mora‖/ mas/ morar/ ―u‖/ ―i‖/ o/ e/ ―voutarão‖/ voltaram/ ―amora‖/ ―junto‖/ a morar/ juntos/ ―felis‖/ ―inraivado‖/ feliz/ enraivado/ ―mim‖/ ―muê‖/ me/ mulher/ ―chuveno‖ chovendoAA8 ―desepisonada‖/ decepcionada/ Feminino 6° ano B ―desepisionei‖/ decepcionei/ ―namorador‖/ namorado/ ―nois‖/ ―mim‖/ nós/ me/ ―descupas‖/ ―mais‖/ desculpas/ mas/ ―deixou‖ deixamosCA9 ―traisão‖/ ―erada‖/ traição/ errada Feminino 6º ano A ―decepionei‖/ decepcionei/ ―mim‖/ ―felis‖/ me/ feliz/ ―tou‖/ ―cendo‖/ estou/ sendo/ ―portudo‖ por tudoNO10 ―nasi‖/ ―estudamo‖/ nasci/ estudarmos/ Feminino 6º ano A ―neum‖ nenhum Quadro 2 – Ocorrências das redações dos alunos do Ensino ParticularInformante Ocorrências Forma padrão Sexo Turma “Erros”DF11 ―estava‖/ ―abraça‖/ estavam/ abraçar/ Masculino 6º ano 1 ―ficara‖/ ―volta‖ ficaram/ voltarAS12 ―tava‖/ ―ir‖/ estávamos/ irmos/ Feminino 6º ano 1 ―estuda‖ estudar
  28. 28. 27ER13 ―mim‖/ ―vimos‖/ me/ víamos/ Feminino 6º ano 1 ―viajem‖ viagemEL14 ―perdi‖/ perdir/ Masculino 6º ano 1 ―inesquesiveis‖/ inesquecíveis/ ―mais‖/ ―desegei‖ mas/ desejeiPL15 ―brinquedor‖/ brinquedo/ Masculino 6º ano 1 ―sapator‖ sapatoIR16 ―vi‖/ ―mas‖ vir/ mais Masculino 6º ano 2GR17 ―computa-dor‖/ computador/ Masculino 6° ano 2 ―oque‖/ o queWC18 ―avontade‖/ a vontade/ Feminino 6° ano 2 ―ceparado‖/ separado/ ―tamta‖/ tanta/ ―camtamdo‖ cantandoAC19 Ø Ø Feminino 6° ano 2FH20 Ø Ø Masculino 6° ano 2 Com base nos dados apresentados nos Quadros 1 e 2, desenvolveremos uma discussãodo desempenho ortográfico dos alunos no processo da escrita, tentando estabelecer umacorrelação com a fala.
  29. 29. 28 CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS Historicamente a fala nos é dada, pois, onde quer que haja seres humanos, hálinguagem verbal oral, ao passo que a escrita, precede a leitura e é uma convenção quenecessita ser ‗intensiva e sistematicamente aprendida‘. Então na escrita o estatuto do erro temnatureza diferente porque representa a transgressão de um código convencionado e prescrito pela ortografia. Aqui também há um forte componente de avaliação social, pois erros ortográficos são avaliados muito negativamente. Mas podemos considerá-lo uma transgressão porque a ortografia é um código que não prever variação. A ortografia de cada palavra é fixada ao longo de anos e até séculos no processo de codificação lingüística. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 273). Se na oralidade o que a sociedade chama de ‗erro‘ é concebido pela sociolingüísticacomo variantes linguísticas, maneiras diferentes de dizer a mesma coisa, a exemplo devontad[e] / fala[r], as variantes não padrão vontad[i] / fal[á] são utilizadas na maior partedas regiões do país, com a escrita não ocorre o mesmo, como vimos na citação o códigoconvencionado e prescrito pela ortografia não prever variação. Assim, como mencionado anteriormente, este trabalho se propõe a analisar ainterferência da oralidade na escrita, com base em um corpus de análise constituído deredações de alunos da 6º ano do ensino fundamental, a partir da proposta de Bortoni-Ricardo(2006, p. 54-96). Além disso, pretendemos comparar os erros da escrita de alunos do ensino público dazona rural à escrita de alunos do ensino particular na da zona urbana. Portanto, estamoscruzando duas categorias de variáveis distintas: público versus rural; particular versus urbano.
  30. 30. 29 Tabela 1. Erros de escrita de alunos1 - Erros decorrentes da própria natureza 2 - Erros decorrentes da transposição dosarbitrária do sistema de convenções da hábitos da fala para a escrita.escrita a) - erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto em estudado. b) - erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais. c) - erros decorrentes da interferência de regras fonológicas das variáveis descontínuas. O erro referente a 1 corresponde ao fato de um mesmo fonema ser representado pordiversos grafemas, como em manso, passado, cenário, caçula. Ou de outra forma um grafemacorresponder a mais de um fonema como em exame, táxi, xarope. Algumas dessasarbitrariedades podem ser explicadas pelas mudanças históricas ocorridas na evolução dalíngua. Como objeto de análise temos os — erros decorrentes da transposição dos hábitos dafala para a escrita (2) — subdividido pela autora como regras fonológicas: a) - categóricas no dialeto estudado; b) - variáveis graduais; c) - variáveis descontínuas.3.1 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas do dialeto estudado Nessa categoria, a autora apresenta os seguintes processos fonológicos em curso noPB, em particular no português rural:
  31. 31. 30 a) Juntura vocabular que consiste em duas ou mais formas livres grafadas como um único vocábulo formal (atrabalhá, uque) b) Neutralização das vogais anteriores /e/ e /i/ e das posteriores /o/ e /u/ em posição pré- tônica e pós-tônica como em (piqueno e quenti) c) Nasalização da palavra muito [mũyto]. Quadro 2 – Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto estudado. Escola Pública a) Juntura Em vez de Informante atarde a tarde JO1 senquere sem querer MA4 apulso a pulso MA4 portudo por tudo CA9 icomeço e começo MA3 b) Neutralização de vogais Em vez de Informante qui que MA3 di de MA3 us os MA3 fossi fosse EA4 c) Nasalização // // muinto Muito [mũyto] MA3 Das categorias apresentadas em 3.1 por Bortoni-Ricardo, encontramos o processo dejuntura, a neutralizacao de vogais e a nasalização da palavra muito [mũỹto]. A juntura reflete os critérios que os estudantes usam para analisar a fala, uma vez quena oralidade não existe separação de palavras, a não ser quando, marcadas pela entonação dofalante, a exemplo de apartir, mifalou, jalicontei. Os grupos tonais do falante, ou conjuntos desons ditos em determinadas alturas, é um dos critérios que o aprendiz iniciante utiliza paradividir a sua escrita (CAGLIARI, 2005). Na palavra ―muito‖, transcrita como [mũyto], há uma nasalização que não érepresentada grafematicamente. Daí decorre a dificuldade da escrita pelo estudantealfabetizando ou por aquele que não foi alfabetizado devidamente. Assim, a ocorrência de
  32. 32. 31muinto em lugar de muito representa um erro decorrente do processo de nasalização deditongo por assimilação progressiva. No quadro abaixo, temos as ocorrências atestadas do ensino particular. Quadro 3 – Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas categóricas no dialeto estudado. Escola Particular Juntura Em vez de Informante avontade a vontade WC8 oque o que GR7 Dos três processos apresentados na categoria 3.1, no corpus referente ao ensinoparticular foram encontrados dois processos de juntura vocabular, o que pode sinalizar que noensino particular e urbano a interferência da oralidade na escrita é mais reduzida.3.2 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais Segundo Ricardo-Bortoni (2006), os erros a seguir são indicadores de variedadessociais, mais precisamente, de variações diastráticas e servem como marcadores entre falantesda língua culta, ocorrendo com maior freqüência nos registros não-monitorados. a) despalatalização de / ɲ /, representado graficamente por ―nh‖ b) monotongação como em outro [otro]; ―oro‖. c) queda do /r/, marca de infinito como em andar [andá] e outros mar ma. Quadro 4 – Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais. Escola Pública a) despalatização de / ɲ / Em vez de Informante
  33. 33. 32 mia minha / mi[ɲ]a NO10 neum nenhum / ne[ɲ]um teo/ tenho / te[ɲ]o PH5 estórias historinhas/ histori[ɲ]as carioza carinhosa b) monotongação Em vez de Informante mas mais JC2 primero primeiro MA3 c) queda do /r/ final Em vez de Informante jogá jogar PH5 rodá rodar morá morar JA7 muê moer dormi dormir JO1 acabá acabar AS6 Quanto aos erros encontrados na categoria 3.2, temos em (a) a perda da palatalizaçãodos grafemas (nh), foneticamente representado por /ɲ/. Temos, então, as variantes [‗mia]alternando com ‗mi[ɲ]a; neum / ne[ɲ]um; carioza / cari[ɲ]osa. Em (b) temos a monotongação, processo muito comum no PB quanto à redução dosditongos /ey/ e /ow/. Como em [‗cadeira] [‗cadera]; [‗ouro] [‗oro], ou seja, na fala há a perdadas semivogais [y e w]. Esse processo ocorre na fala espontânea, poucas pessoas pronunciamas semivogais [w] e [y], representadas na escrita pelas letras /u/ e /i/, em palavras, tais como“peixe, caixa, trouxa”. Esse fenômeno, denominado redução do ditongo decrescente oumonotongação, consiste na passagem de ditongos /ey/, /ay/, /ow/ para a situação de vogaissimples, /e/, /a/, /o/. Os erros encontrados em (c), a perda do /r/ no infinitivo dos verbos, tais comoacabar/acabá, na fala, já são bastante generalizados no PB. Em geral, São Paulo, no sudeste, e
  34. 34. 33dos estados do sul, realizam esse segmento fônico. Em outros estados, incluindo a fala dascidades do Rio de Janeiro e de Salvador, esse segmento já não se realiza. Em contextos deinfinitivo como levar, buscar utilizam-se levá, buscá, assim como em outros vocábulos comomar, ser / má, sê. Isso acontece, por, geralmente, não haver, na fala, a pronúncia do ―r‖ em posição pós-vocálica no final de palavra, fenômeno que é transferido para a escrita. Esses errosmencionados acima, como se pode ver, se referem aos alunos da escola pública. Sendo osseguintes referentes à escola privada: Quadro 5 – Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis graduais. Escola Particular Queda do /r/ final Em vez de Informante abraçá abraçar DF11 voltá voltar WC183.3 Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas Fazem parte dessa categoria os seguintes processos fonológicos: a) Semivocalização do /lh/, como em milho / mio b) A troca do /r/. pelo /l/, como em Sirva / Silva - Si[w]va c) Metátese como em sastifeito; Quadro 6 – Erros decorrentes da interferência de regras fonológicas variáveis descontínuas. Escola Pública a) despalatalização do /ʎ/ Em vez de Informante mué mulher JA7 b) semivocalização Em vez de Informante mauço / seuviço março / serviço //
  35. 35. 34 c) metátese // // cranero carneiro PH5 depressão drepresão Como afirma Bortoni-Ricardo (2005, p. 57), subtipo em 3.3 possui uma forteavaliação negativa e inclui traços provenientes de variedades rurais, em comunidades semi-isolada, é geralmente submetidas a forte avaliação negativa. a) a semivocalização do /r/ pela semivogal /w/, a exemplo de março / mauço; serviço / seuviço. b) A troca do /r/, isto é, a troca do /r/ pelo /l/, realizado como uma semivogal /w/, como em serviço / se[w]viço. c) A metátese que corresponde à transposição de um segmento ou de sílabas dentro deuma palavra como em vrido, preguntar. Como vimos, os processos no Quadro 6 são usados, principalmente, por falantes nãoalfabetizados da zona rural. Pela avaliação negativa que as pessoas que as pessoas fazem detal uso, à medida que os falantes da zona rural vão à escola ou passam a conviver com pessoasescolarizadas, deixam de usar tais variantes. Assim, justificam-se tais variantes não terem sido atestadas na escola particular, ouseja, as ocorrências em 6, sendo todas atestadas no ensino público, exceto a semivocalizaçãoque foi usada apenas como ilustração. Nenhum desses processos fonológicos, na amostraanalisada, ocorreu na escola particular.3.4 Resumos das ocorrências Neste item, apresentam-se dois gráficos que resumem as ocorrências dos erros daoralidade interferir na escrita por categorias e por ensino (público/particular),respectivamente, gráficos 1 e 2, como seguem.
  36. 36. 35 GRÁFICO 1 – OCORRÊNCIAS (DE ERROS) POR CATEGORIAS 9 8 Juntura vocabular Neutralização das vogais 7 anteriores Nazalização 6 Queda do "r" final Monotongação 5 Despalatização do /ɲ/ 4 Despalatização do /ʎ/ Semivocalização 3 Metátese 2 1 0Erros da interferência de regras Interferêcia de regras fonológicasregras fonológicas variáveis descontínuas Categoria 3 - fonológicas categóricas no dialetovariáveis graduais Categoria 4 - Interferência de estudado
  37. 37. 36 GRÁFICO 2 – OCORRÊNCIAS (DE ERROS) POR ENSINO (PÚBLICO/PARTICULAR)7 Juntura vocabular6 Neutralização das vogais anteriores Nazalização5 Despalatização do /ɲ/ Monotongação4 Queda do "r" final Despalatização do /ʎ/3 Semivocalização Metátese210 Ensino Público Ensino Privado
  38. 38. 37 CONSIDERAÇÕES FINAIS Como já era de se esperar, os resultados da pesquisa mostram que os erros ortográficosforam mais atestados no ensino público, uma vez que o colégio de onde os dados foramcoletados encontra-se em uma comunidade rural. O fato de a escrita provir de um códigoúnico, convencionado e que deve dar conta de todas as variantes em curso na língua contribuipara as dificuldades de transposição da língua falada para escrita. Assim temos no Quadro 4 amonotongação, muito comum na oralidade, como em [osadia], e também no Quadro 4 a quedado /r/ final em infinitivos de verbos como em jog[á], em uso na fala dos brasileiros, mas quena escrita deve obedecer ao código ortográfico vigente. Além disso, temos a realidade da escola onde as crianças são portadoras de um dialetorural, onde provêm de famílias geralmente de baixa escolaridade, pertencentes a estratossociais menos privilegiados onde os professores do ensino fundamental ganham salários degradantes, onde os direitos humanos mais elementares são negados, barram qualquer motivação para aprender a ler e escrever. A maioria das famílias destas crianças, mesmo se um dos pais reconhece umas poucas palavras, pratica unicamente seus mais rudimentares usos sociais, valendo-se de algumas estratégias que estão muito distantes dos princípios dos sistemas alfabéticos (SCILIAR-CABRAL, 2003, p. 41) Como vimos, os processos apresentados no Quadro 6 possuem uma forte avaliaçãonegativa, embora em número reduzido erros como ‗muié‘, ‗cranero‘ foram encontrados naescrita de alunos do ensino público. No ensino particular, encontramos apenas dois erros de juntura na categoria 2 e e doiserros referentes à queda do / r / final. Em relação à categoria 4, nenhuma ocorrência foiencontrada.
  39. 39. 38 Hoje há métodos4 tanto para a aquisição do sistema da escrita como para odesenvolvimento das habilidades de utilização desse sistema para a interação social. Talvezfalte vontade política para investir em formação e remuneração dignas para os professoresdesempenharem sua função com eficiência.4 Como, uma ação pedagógica partindo da análise da escrita espontânea da criança (Soares, 1999), dentre tantosoutros programas eficientes.
  40. 40. 39 REFERÊNCIASALKIMIM, Tânia Maria. Sociolinguística. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, AnnaChristina (orgs). Introdução á linguística: domínios e fronteiras. 8.ed. São Paulo: Cortez,2008.BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa. 4. ed. São Paulo:Parábola, 2004.BORTONI-RICARDO, Stela Maris. Nós cheguemu na escola, e agora?: Sociolinguística nasala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística nasala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O estatuto do erro na língua oral e na língua escrita. In:GORSKI, Edair Maria; COELHO, Izete Lehmkuhl (orgs). Sociolinguística e ensino:contribuições para a formação do professor de língua. Florianópolis: EDUFSC, 2006.CAGLIARI, Luis Carlos. Análise dos ―erros‖ ortográficos dos textos. In: Alfabetização elinguística. 10.ed. São Paulo: Scipione, 2005.CALVET, Louis-Jean. Sociolinguística: uma introdução crítica. São Paulo: Contexto, 2002.CAMACHO, Roberto Gomes. Sociolinguística. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES, AnnaChristina (Orgs). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 8. ed. São Paulo: Cortez,2008.CARRAHER, T. N. Explorações sobre o desenvolvimento da ortografia do Português.Isto Se Aprende Com O Ciclo Básico. Projeto IPÊ. Secretaria da Educação. São Paulo:SE/CENP, 1986.CASTRO, Maria Lúcia Souza. (Des)caminhos do processo de ensino-aprendizagem deLíngua Materna. In: MENDES, Edleise; CASTRO, Maria Lúcia Souza (Orgs). Saberes emportuguês:ensino e formação docente. São Paulo: Pontes Editores, 2008.CEZARIO, Maria Maura; VOTRE, Sebastião. Sociolinguística. In: MARTELOTTA, MárioEduardo (Org). Manual de Linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 141- 155.FARACO, Carlos Alberto. História da língua: uma introdução ao estudo da história daslínguas. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
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