MONOGRAFIA DE ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA

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MONOGRAFIA DE ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA

  1. 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA O ENSINO SIGNIFICATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA CONCEIÇÃO DO COITÉ 2013
  2. 2. 1 ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA O ENSINO SIGNIFICATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Inglesa. Orientadora: Profª. DrªIrenilza Oliveira CONCEIÇÃO DO COITÉ 2013
  3. 3. 2 ANA ZILÁ RAMOS OLIVEIRA DA SILVA O ENSINO SIGNIFICATIVO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com habilitação em Língua Inglesa. Aprovada em: ___/___/___ Banca examinadora _________________________________________ Irenilza Oliveira Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV _______________________________ Neila Maria Oliveira Santana Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV _________________________________________ Rita Sacramento Universidade do Estado da Bahia – Campus XIV CONCEIÇÃO DO COITÉ 2013
  4. 4. 3 Dedico este trabalho aos meus familiares, pela paciência e por toda palavra de incentivo, Aos meus colegas e professores por toda colaboração, durante o processo de minha formação.
  5. 5. 4 AGRADECIMENTOS Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, pelo dom da vida e por ter me sustentado até aqui, por ter colocado pessoas especiais em meu caminho durante minha formação, e por me abençoar com uma família maravilhosa. Agradeço por me dar a oportunidade de ingressar em uma faculdade e iluminar minha mente e meu caminho todo o tempo. A Ti eu rendo graça por tudo que és. Aos meus familiares que me incentivaram e apoiaram em todos os momentos, por toda palavra de carinho e de ânimo, aos meus pais pelos ensinamentos e pelas palavras de sabedoria que me fizeram chegar até aqui. Muito obrigada! Em especial quero agradecer ao meu esposo MOISÉS PIO por sempre me encorajar nas vezes que pensei em desistir, por entender que muitas vezes abri mão de disfrutar momentos ao seu lado por está muito atarefada com a faculdade, por ter me proporcionado a experiência de ser mãe e experimentar um amor tão incondicional como o que tenho por você meu filho, JOÃO LUCA você chegou em meio a todo esse processo de conclusão de curso, muitos pensavam que seria loucura, mas você foi planejado no momento certo pois, hoje sei que seria muito mais difícil se não tivesse seu sorriso pra me consolar nos momentos de tristeza e desespero. Muitíssimo obrigada. Amo vocês demais E não poderia deixar de agradecer a minha irmã ACSA MAYELLE que se desdobrou em seus horários para cuidar de Luca enquanto estava estudando. Não tenho palavras para agradecer todo carinho e cuidado com o meu pequeno. Deus te abençoe sempre. Aos meus professores que contribuíram bastante na construção do meu conhecimento, em especial as minhas orientadoras Irenilza Oliveira e Mônica Veloso, muito obrigada pelo empenho, dedicação, competência, e por ter acreditado no meu trabalho e aceitado me orientar. Meu reconhecimento. A minhas colegas de curso que compartilharam comigo boas e más experiências que julgo necessárias para o meu crescimento profissional e intelectual e pelos momentos de alegria, sofrimento e força, meu muito obrigado!
  6. 6. 5 "A cada vitória o reconhecimento devido ao meu Deus, pois só Ele é digno de toda honra, glória e louvor" Senhor, obrigada pelo fim de mais essa etapa.
  7. 7. 6 O saber a gente aprende com os mestres e os livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com os humildes. Cora Coralina
  8. 8. 7 RESUMO Este trabalho descreve e analisa de que modo é possível ensinar a Língua Inglesa para os alunos das escolas públicas de forma que a aprendizagem se dê de forma significativa. Tendo como objetivos analisar procedimentos usados por um professor da rede estadual no processo de ensino/aprendizagem da Língua Inglesa e sua contribuição na construção de uma aprendizagem significativa. A metodologia é definida como Estudo de Caso, que com os instrumentos necessários permitiu conhecer o problema, os sujeitos desta pesquisa, suas influências e, a partir da análise dos dados, os resultados alcançados. Estes resultados mostram que é possível tornar o ensino de língua inglesa significativo, usando métodos que estejam de acordo com a realidade dos alunos, utilizando os recursos disponíveis no ambiente escolar e expondo os discentes a usarem a língua alvo. Palavras-chave: Ensino significativo. Língua Inglesa. Escola pública.
  9. 9. 8 ABSTRACT This paper describes and analyzes how it is possible to teach the English language to the students of the public schools so that learning becomes meaningful. It also aims to analyze procedures used by a teacher at the State network in the teaching/learning process of the English language and its contribution in the construction of a meaningful learning. The methodology is defined as a Case Study, and with the usage of the necessary tools they helped to identify the problem, the subjects of this research, and their influences, from the data analysis, to the results achieved. The results show that is possible to make meaningful English language teaching, using methods that conform to the reality of the students using the resources available in the school environment and exposing the students to use the target language. Keywords:Significant education. The English Language.Publicschool.
  10. 10. 9 SUMÁRIO INTRODUÇÃO............................................................................................................10 1 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA: UM INSTRUMENTO QUE DÁ ACESSO AO MUNDO GLOBALIZADO ..................................................................12 1.1 O processo de aquisição de uma L2 ..........................................................................14 1.2 Reflexão sobre uma abordagem comunicativa ........................................................16 2 OS DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LI...............20 2.1 Desenvolvendo a autonomia do aluno no ensino da Língua Inglesa......................22 3 METODOLOGIA.........................................................................................................24 3.1 A pesquisa qualitativa ................................................................................................24 3.1 Locus ............................................................................................................................25 3.2 Sujeitos.........................................................................................................................25 4 ANÁLISE DOS DADOS..............................................................................................27 4.1 As impressões do aluno........................................................................................27 4.2 As impressões da professora..............................................................................29 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................31 REFERÊNCIAS............................................................................................................32
  11. 11. 10 INTRODUÇÃO O ensino de língua estrangeira (LE) constitui-se um desafio para a maioria dos professores, em parte devido à heterogeneidade das turmas e à quantidade inadequada de alunos em uma sala de aula, em parte devido à dificuldade em se demonstrar a relevância desse conteúdo no dia-a-dia dos alunos. É imprescindível que, desde o início do processo, o professor desperte nos estudantes autoconfiança e interesse no aprendizado de um novo idioma, mostrando que o estudo de outra língua reforça e amplia o desempenho na própria língua materna e oportuniza o conhecimento de outras culturas, identificando diferentes modos de expressão e comportamento. Apesar da importância de se aprender uma (LE), na rede pública, esse ensino não tem sido caracterizado como um dos fatores importantes na formação intelectual do aluno, isto é, essa disciplina não ocupa uma posição privilegiada, como as outras disciplinas, no currículo escolar. Há também as condições precárias características do ambiente escolar, como carga horária reduzida, classes superlotadas com alunos de diferentes faixas etárias e recursos didáticos insuficientes; os alunos não têm acesso a um material didático apropriado, sendo obrigado a transcrever tudo, o que torna a aula desgastante e monótona. Assim, estas condições desfavorecem um desenvolvimento significativo de habilidades comunicativas na LE. Diante de tais observações, faz-se necessário um estudo sobre o processo de ensino/aprendizagem nas escolas públicas. No esforço por delinear estas questões e partindo da necessidade de entender quais as dificuldades enfrentadas pelos professores e qual o seu posicionamento perante essa realidade questiona-se: de que modo é possível ensinar a língua inglesa (LI) para os alunos das escolas públicas, de forma que a aprendizagem se dê de forma significativa? Assim, pode-se afirmar que o objetivo geral desse trabalho é analisar procedimentos usados por um professor da rede estadual no processo de ensino/aprendizagem da LI e sua contribuição na construção de uma aprendizagem significativa. O que se quer comprovar é que é possível tornar o ensino da LI nas escolas públicas significativo e atrativo, através de métodos e abordagens que visem desenvolver nos alunos as quatro habilidades comunicativas na LE, deixando-os preparados para enfrentar situações comunicativas em geral e o mercado de trabalho. Esta monografia objetiva mais especificamente discutir o papel da LI como língua franca, destacar os desafios que o docente enfrenta na implementação do ensino
  12. 12. 11 de LI como língua franca e na formação de alunos autônomos e refletir como os procedimentos utilizados pelo sujeito da pesquisa tem contribuído para aprendizagem significativa da LI como língua franca. O presente trabalho justifica-se mediante a observação de que a LI é hoje o que o latim foi no passado. Essa língua parece não encontrar fronteiras, estando por toda parte, desde os aparelhos eletrônicos, internet até produtos de limpeza ou alimentícios. Embora, muitas pessoas falem que não têm afinidades com a LI, aprendê-la tornou-se uma necessidade, pois se sabe que dominar a LI é ter a chance de ir além da cultura materna e, consequentemente, aprimorar o conhecimento de mundo. Por isso, nos cursos de licenciatura, é cada vez maior a preocupação de se formar um profissional (professor/educador) que tenha uma concepção pedagógica, e também cientifica, sobre o que acontece durante a sua prática educativa: o que está por trás da ação do professor enquanto ele ensina. Esse trabalho poderá contribuir para profissionais de LI que atuam no Ensino Fundamental e no Ensino Médio na percepção de práticas que levam a uma aprendizagem significativa nesse contexto de ensino de LE. Esta monografia se constitui uma pesquisa qualitativa, cujos dados foram coletados por meio de questionários aplicados para um professor e para seus alunos e por meio de observação de aulas. Este trabalho organiza-se em quatro capítulos. No primeiro e segundo capítulo apresentam-se os pressupostos teóricos que trazem considerações sobre o inglês como língua franca, abordando a importância da LI no mundo globalizado e discutindo também como se dá o processo de aquisição de uma segunda língua e os desafios enfrentados por discentes e docentes no processo de ensino/aprendizagem da LI. Nessa fundamentação teórica, ainda há uma reflexão sobre a abordagem comunicativa e uma discussão sobre a autonomia do aluno no ensino de LI. No terceiro capítulo, discorrem-se os procedimentos metodológicos, em que se evidenciam os elementos constituintes desta pesquisa: os sujeitos e os instrumentos selecionados para a coleta de dados. No quarto capítulo, apresentam-se os resultados obtidos com esta pesquisa. No capítulo final, são feitas considerações sobre os resultados e indicam-se pontos relevantes a respeito do ensino significativo da LI na rede pública em consonância com esses resultados.
  13. 13. 12 CAPÍTULO 1 Esse capítulo trata da importância do inglês no mundo globalizado. Abordará também como a LI é tratada no cenário educacional da rede pública, e como se dá o processo de aquisição de uma L2. Por fim, apresentará breve reflexão sobre a abordagem comunicativa que vem surtindo grandes efeitos nas escolas. 1 O INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA: UM INSTRUMENTO QUE DÁ ACESSO AO MUNDO GLOBALIZADO A LI vem recebendo nos últimos anos várias denominações destacando mais o seu uso pela comunidade global: Inglês como língua internacional; Inglês global – no sentido em que é usado ao redor de todo o mundo por pessoas das mais diversas etnias – ; Inglês geral, Inglês padrão. Entre essas denominações, está o Inglês como língua franca “porque a comunicação em inglês no mundo hoje frequentemente não envolve falantes nativos da língua”. (ERLING, 2005, p. 41). O motivo de tantas denominações é clara: [...] o número de falantes de inglês como L2 supera o de falantes de inglês como L1 na proporção de três para um. O inglês está sendo cada vez mais usado para a comunicação através das fronteiras internacionais, não estando, portanto, mais ligado a lugar, cultura ou povo. (EARLING, 2005, p. 42-43) O Inglês segundo Rajagopalan (2002) trata-se de uma mercadoria altamente valorizada, principalmente em países periféricos como o Brasil, onde ensinar e aprender inglês transformou-se em um grande negócio ao redor do qual “está sendo construído um poderoso fetichismo, que os demiurgos do mundo do marketing rapidamente passaram a explorar” (Rajagopalan, 2002, p.115). De acordo com Graddol (1997) e Earling (2005), estatísticas mostram que para cada falante nativo do inglês, já existem três falantes não-nativos, o que demonstra o poder de internacionalização alcançado pela língua de William Shakespeare, Alice Walker, Salman Rushdie e Arundhati Roy. Juntamente com o fenômeno da globalização do mundo surge então, a necessidade de se aprender essa língua que atua em diversas áreas do mercado. O domínio a Língua
  14. 14. 13 Inglesa significa crescimento, desenvolvimento e, acima de tudo, melhores condições de acompanhar as rápidas mudanças que vêm ocorrendo nesse novo e tecnológico século. Portanto, o Inglês é de fundamental importância, pois é a língua internacional, a língua dos estudos, das viagens, dos negócios, enfim, a língua por meio da qual podemos nos comunicar com todo o mundo. Todos os dias nós convivemos com uma série de palavras em inglês; daí percebemos a importância e a influência que exerce sobre a nossa cultura. No mercado de trabalho o inglês é atributo indispensável para a conquista da maioria das vagas de nível universitário; muitos brasileiros têm ido ao exterior para estudos, negócios e férias. Da mesma forma, muitos estrangeiros também têm vindo para o Brasil com as mesmas finalidades. Diante desse cenário surge a necessidade da prática de ensino e aprendizagem da LI nas escolas públicas de forma significativa, pois a LI não é simplesmente um conjunto de regras gramaticais e uma lista de vocabulário a serem memorizadas. É muito mais do que isso, a Língua passa a ser o instrumento através do qual podemos interagir com o mundo em que vivemos e assim construir os conhecimentos necessários para garantir a nossa sobrevivência física, emocional e espiritual. Na maioria das vezes, o ensino da Língua é relegado a um segundo plano, sobretudo nas escolas públicas que, por falta de profissionais capacitados ou até mesmo por opção, sempre consideraram de pouca relevância o ensino do idioma. Mas o ensino da LI tem como objetivo fazer com que os seus aprendizes compreendam a sua importância e o valor desta língua franca. Segundo Cox e Assis-Peterson: Na escola pública, os alunos não têm. Falta tudo. O cenário é de malogro: lugar de alunos que não aprendem, de professores que não sabem a língua que ensinam, de pais que não se preocupam com a educação dos filhos e de metodologias que não funcionam. Nela, o ensino de inglês é uma história de faz-de-conta, encenada por professores invisíveis. (COX; ASSIS-PETERSON, 2007, p.10). Essa mesma preocupação é revelada pela professora Maria Antonieta Celani. Segundo ela: Embora a situação de carência se caracterize em todos os tipos de escola, ela parece ser particularmente aguda na escola pública. O ensino de LE, particularmente do inglês, encontra-se totalmente à deriva, com professores, pais e alunos muitas vezes se perguntando a mesma coisa: O que estamos fazendo aqui? Para que servirá esta
  15. 15. 14 tentativa frustrada de ensinar/aprender uma outra língua? (CELANI, 2002, p.20). Para tanto, diante dessa realidade o professor tem um papel fundamental processo de ensino/aprendizagem tornando-o significativo para os alunos, pois segundo Freire (1994), o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem não é apenas o de transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para autoprodução ou construção do conhecimento. Rajagopalan (2003, p.70) afirma que “o verdadeiro propósito do ensino das línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir”. Ou seja, para os aprendizes, “significa transformar-se em cidadãos do mundo.” . 1.1 O processo de aquisição de uma L2 Ao longo de décadas, pesquisadores têm tentado construir teorias que possam descrever o processo de aquisição de uma segunda língua (L2). Para tanto muitos teóricos têm tomado como ponto de partida para muitas de suas pesquisas na área de aquisição, a língua materna (L1). Segundo Mitchell e Myles (1998), a necessidade de se entender melhor o processo de aquisição de segunda língua deve-se a duas razões básicas: (1) o aumento de conhecimento nessa área é interessante por si, além de permitir que se compreendam melhor questões ligadas à natureza da linguagem, da aprendizagem humana e mesmo em relação à comunicação; (2) tal conhecimento será útil, pois se pudermos explicar melhor o processo de aprendizagem, melhor poderemos dar conta do porquê de sucessos e insucessos observados em aprendizes de L2. Segundo Sobroza1 , é através da interação com o mundo que o indivíduo adquire a sua língua, de maneira subjetiva e social, ou seja, o sujeito utiliza o sistema de signos vigentes em sua sociedade e deixa-lhe suas marcas e experiências, produzindo diferentes formas de expressão como o que acontece na infância ao adquirir a língua materna. No processo de aquisição, o que interessa é a comunicação, tudo ocorre inconscientemente; é um processo subconsciente/intuitivo. Já a aquisição da LE envolve as estruturas mentais, a personalidade, a influência de fatores externos. Não é um 1 Professora Especialista em Linguística e Ensino da Língua e da Literatura pela UNICRUZ/RS.
  16. 16. 15 fenômeno uniforme e previsível, pois cada indivíduo é único, com diferenças em seu desenvolvimento. Schütz (2006) define a aquisição da linguagem como um processo de assimilação natural, subconsciente, que se dá em situações reais de convívio com outras pessoas, em que o aprendiz é um sujeito ativo, como no processo de assimilação da língua materna pelas crianças. Através da interação com a família, com a sociedade, a criança adquire um conhecimento sobre a língua que permite que ela se comunique com o seu próximo. Essa comunicação é efetiva, pois a criança compreende e se faz compreender pelos outros, mesmo sem nunca ter ido à escola e estudado sobre a língua. Já a aprendizagem é o estudo consciente da gramática, exige o estudo sobre a língua em uso. O estudante deixa de ser um falante para ser um aprendiz da língua em estudo no que se refere às suas regras. Para Schütz (2006), a aprendizagem da língua estrangeira tem relação com a abordagem de ensino tradicional aplicado nas escolas de ensino regular e em muitos cursos de línguas. Espera-se que o aluno entenda, através da língua na forma escrita, a estrutura e as regras do idioma, através de esforços intelectuais e capacidade dedutivo-lógica. Nesse processo de aprendizagem são transmitidos conhecimentos ao aluno a respeito da língua estrangeira, como se dá o funcionamento da estrutura gramatical dessa língua, seguindo-se um planejamento didático que inclui memorização de vocabulário, a fim de que o aluno adquira conhecimentos e tenha um bom desenvolvimento na aprendizagem. A valorização do aprendizado dá-se na quantidade de acertos do aluno. O ambiente de ensino não é propício para a espontaneidade, tendo em vista o ambiente artificial totalmente ausente de práticas que tornariam o aprendizado mais natural. É necessário que o professor compreenda o processo de aprendizagem/aquisição para que possa tornar o ambiente da sala de aula um espaço o mais próximo possível de um ambiente natural, utilizando procedimentos metodológicos adequados à realidade de cada aprendiz. Schütz (2006) considera como exemplo claro de aprendizagem da língua estrangeira o caso de inúmeros graduados em Letras que “se especializaram” em uma determinada língua estrangeira e, de acordo com sua formação, estão habilitados para ensinar esse idioma. Mas, muitas vezes, eles trazem consigo sérias dificuldades com a língua, não apenas na área teórica, mas principalmente no uso da mesma para a comunicação oral e até mesmo na pronúncia.
  17. 17. 16 Pesquisadores (cf. ERVIN-TRIPP. 1974; YAVAS,1994) têm questionado se a aquisição de L2 é um processo semelhante ao de L1, fatores como a idade, as diferenças entre línguas, a interferência de uma língua na outra e a ordem de aquisição dos morfemas foram os aspectos mais pesquisados sobre as semelhanças ou diferenças entre os dois processos. No que diz respeito à idade, alguns autores como Lenne Berg. 1967; Halle, 1962; King 1969; Saporta 1966 argumentam que a aquisição de L2 nos adultos é qualitativamente diferente da aquisição de L1, pois o indivíduo é biologicamente programado para adquirir uma segunda língua antes da puberdade. Por outro lado, autores como Cooper (1970) e Corder (1967), entre outros, afirmam que a aquisição de L1 na infância e a aquisição de L2 na idade adulta envolvem processos semelhantes, pois tanto crianças quanto adultos produzem sentenças que não seriam produzidas por falantes adultos de L1 e por falantes nativos de L2. Taylor (1974, p.25) afirma que: Os tipos de erros que crianças e aprendizes de segunda língua cometem também sugerem uma tentativa de lidar com a língua- alvo diretamente e de usar o que eles já sabem sobre a língua- alvo em novas situações. O fato de a generalização e a analogia serem características tanto da aquisição da criança como da do adulto indica que os adultos ainda têm a capacidade cognitiva, que é frequentemente atribuída unicamente às crianças, de aprender uma língua diretamente. Taylor(idem) também afirma que fatores afetivos como motivação e empatia causam certas distinções na aquisição de L2 por crianças e por adultos. Para alguns autores a diferença pertinente entre crianças e adultos se encontra no desempenho fonológico. Pesquisas comprovam que crianças têm um melhor desempenho na pronúncia de uma L2, “ A L1 tem uma significativa influência na L2, particularmente para os adultos, e isto pode ser visto na pronúncia do aprendiz” ( DULAY, BURT e KRASHEN, 1982, p.111) segundo Major (1994, p. 182) “após uma certa idade, possuir um sotaque como o do nativo não é possível”. Assim a idade é um dos fatores que influenciam bastante na aquisição de uma L2. Outro fator é a diferença entre as línguas, pois é bem mais fácil aprender línguas que possuem muitas semelhanças em sua fonologia, gramática, vocabulário e grafismo com a língua materna do que aprender uma nova língua que seja bastante diferente de sua L1. Há também a interferência de uma língua na outra, corroborando a hipótese que
  18. 18. 17 a aquisiçao de L2 e de L1 são processos diferentes. Stern (1970, p. 64) afirma que “ A presença da primeira língua no indivíduo aprendendo uma segunda língua é um fator que não pode ser ignorado”. Segundo o autor, as regras e hábitos de L1 interferem na aquisição da L2, ocasionando erros pois o indivíduo apoia-se na estrutura da L1 para produzir a L2. 1.2 Reflexão sobre uma abordagem comunicativa A sala de aula é um espaço em que as crianças, os adolescentes e os adultos estudantes da escola pública brasileira têm a oportunidade de aprender outras línguas.. O ambiente é composto por diversos elementos que visam desenvolver as competências necessárias no processo de aquisição de LE e proporcionar atividades que facilitem o aprendizado dos alunos. Na sala de aula existem diversos fatores envolvidos no desenvolvimento da aquisição de LE, criando um ambiente heterogêneo e difícil de trabalhar, como personalidade dos alunos, motivação, atitudes, estilos de aprendizagem. Diante de uma realidade tão heterogênea das salas de aulas, faz-se necessária uma reflexão sobre a maneira de tornar o processo de ensino/aprendizagem significativo para os alunos. Assim, a chave conceitual que desvenda o enigma do processo ensino- aprendizagem da LI é a escolha adequada da abordagem ou do método a ser empregado. Há muito tempo se tem questionado se se aprende uma língua baseada apenas pelo estudo de suas regras gramaticais. No entanto, esse método tradicional é ainda o que vem sendo usado para ministrar os conteúdos da LI. Essa prática de ensino exclui duas habilidades essenciais ao aprendizado de LI: a produção e a compreensão oral. Almeida Filho (2008) afirma que o professor almeja o desenvolvimento nos seus alunos de competência comunicativa na língua alvo, mas, não é incomum que o processo resulte em competência formal linguística da nova língua. Segundo o autor, “quando isso ocorre o aluno aprende sobre a L-alvo, conhece e recita regras [...] mas não engaja numa competência de uso [...] na interação com outros”. Isso geralmente ocorre, pois muitos professores de LI não possuem sequer a competência comunicativa da mesma. Muitos assumem não dominar a língua nem ter proficiência, assumindo uma postura em sala de aula de um professor tradicional usando apenas conteúdos gramaticais para ministrar suas aulas. Widdowson fez uma forte crítica aos professores de língua por terem, em sua maioria, a mesma visão gramatical de língua chomskiana:
  19. 19. 18 [...] os professores de línguas têm prestado pouca atenção à maneira como as sentenças são usadas em combinação para formar trechos de discurso conexo. Eles tendem a tomar como exemplo o gramático e têm se concentrado no ensino de sentenças como unidades que se contêm em si próprias. (WIDDOWSON, 1991, p. 49) Widdowson vê a língua como um veículo de comunicação, e por isso, acha que o professor de línguas estrangeiras não deve se concentrar na frase como unidade linguística a ser estudada. Em outras palavras, os alunos devem também ser orientados a analisar o discurso para que possam desenvolver sua competência comunicativa. Para Venturi (2006) há semelhanças e diferenças, entre a aquisição das primeiras línguas e a aprendizagem das segundas línguas. Para ele, isso é decorrente da necessidade de comunicação e da funcionalidade da linguagem envolvida e o insucesso da aprendizagem se dá pela artificialidade do ambiente de sala de aula, suscitada por métodos também artificiais. O mesmo afirma Almeida Filho (2008): Num cenário real de aprendizagem, no entanto, muitos problemas podem ocorrer além dos relacionados ao ensino propriamente dito (isso é, na aula) que perturbam a fruição dos esforços de ensino por parte do professor. Especialmente na escola pública brasileira, os alunos poderão estar indiferentes ao desafio de aprender uma outra língua ou ter expectativas de aprendizagem tão distorcidas e baixas que o processo se inviabiliza”. (ALMEIDA FILHO, 2008,p. 27) Os métodos de ensino/aprendizagem podem ser vistos como orientações para que o professor comece a refletir sobre os processos envolvidos, possibilitando construir sua própria visão informada pela prática diária. O professor é de certa forma, influenciado pela sua experiência anterior como professor ou aluno de LE. É necessário que se acrescente também o papel da visão de mundo que o professor detenha, o que o leva a se identificar mais com um método do que com outro. É possível, então, que ele demonstre um discurso mais tradicional ou, por outro lado, mais aberto a mudanças, a interações com o outro. O importante é estar disposto a uma reflexão sobre a complexidade da sala de aula, no caso em questão, sobre a sala de aula de LE. O aluno também é influenciado por pressupostos do que seja ensinar/aprender e isto também interfere no seu processo de ensino/aprendizagem, levando-o a identificar-se melhor com um ou outro método. O conceito de método
  20. 20. 19 aponta para um conjunto sistemático de práticas de ensino que tem como base uma teoria de ensino/aprendizagem.2 Uma das abordagens que tem surtido grande efeito, levando os alunos a situações de comunicação reais é a abordagem comunicativa, que segundo Almeida Filho (2008, p. 36). O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua- alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes- usuários dessa língua. Essa abordagem surgiu no Brasil, na década de 70, de um movimento em reação ao estruturalismo e ao behaviorismo. Em uma abordagem comunicativa, o objetivo é o ato de se comunicar e não o conhecimento explícito da gramática ou de frases memorizadas. Essa abordagem dispensa ao professor e aos alunos o papel primordial do processo de ensino/aprendizagem (MARTINEZ, 1978 p.65,). Ou seja, o professor atua como um facilitador da aprendizagem do aluno, organiza as atividades e estabelece situações que geram a comunicação, atuando como um conselheiro e como um participante durante o desenvolvimento das atividades (LARSEN-FREEMAN, p. 138, 1986). Esta abordagem inspirou-se nos trabalhos de etnografia da comunicação desenvolvidos por Hymes (1991). Segundo este autor, os membros de uma comunidade linguística possuem uma competência linguística e uma competência sociolinguística, ou seja, um conhecimento conjugado de formas gramaticais e de normas de uso que, no caso da língua materna, são adquiridos de forma simultânea e implícita. Nunan (1989) apud Brown, 1994 afirma que abordagem comunicativa possui cinco características: ênfase no aprender a comunicar-se através da interação com a 2 Esta é uma conceituação de método baseada em Richards & Rodgers (1986). Eles citam vários níveis: abordagem, método, procedimentos. A abordagem tem a ver com os pressupostos teóricos sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem, que servem de ponto de partida para estabelecer práticas e princípios. As abordagens são caminhos que orientam o professor na sua prática docente, tornando suas aulas mais prazerosas e mais significativas, atendendo aos objetivos verdadeiros do ensino de LI que corresponde a levar o aluno ao aprendizado significativo da língua desenvolvendo as quatro habilidades que são: writing (capacidade do aluno de registrar por escrito as informações trabalhadas) , listening (capacidade do aluno de compreender as informações veiculada oralmente) speaking (Capacidade do aluno de se comunicar oralmente) reading (capacidade do aluno de ler e interpretar textos escritos)
  21. 21. 20 língua-alvo; a introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem; a provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem, mas também no processo de sua aprendizagem; uma intensificação das próprias experiências pessoais do aluno como elementos importantes na contribuição para aprendizagem em sala de aula; e uma tentativa de ligar aprendizagem da linguagem em sala de aula com a ativação da linguagem fora da sala de aula. E nesse contexto o professor deve ser um viabilizador da comunicação e não aquele que corrige “erros”, de pronúncia, de escrita, etc. O professor, nessa perspectiva é aquele que estimula a produção do aluno, que lhes indica formas alternativas para que ele possa se manifestar diferentemente, ampliando assim seu domínio da língua alvo. Por isso, situações de comunicação reais, em que o aluno seja exposto a outro sujeito, de outra origem, com outros hábitos culturais, que faz uso de uma Língua Estrangeira como o inglês, de maneira fluente ou não, possibilitam-lhes empregar a língua, verificar e ampliar sua competência linguística e refletir sobre sua prática. Capítulo 2 Este capítulo apresenta os desafios encontrados pelos profissionais de LI na rede pública, apontando alguns elementos que dificultam o processo de ensino/aprendizagem da LI. Além disso, discute as dificuldades encontradas pelos aprendizes, fazendo uma reflexão sobre o modo como a LI é ensinada e aborda a questão da autonomia do aluno na sala de aula de LI. 2. OS DESAFIOS DO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA LI
  22. 22. 21 O ensino de LI constitui-se um desafio para a maioria dos professores, em parte devido à heterogeneidade das turmas, à quantidade de alunos inadequada, assim como à dificuldade em se demonstrar a relevância desse conteúdo no dia-a-dia dos alunos. O inglês se tornou a LE mais ensinada em mais de 100 países, como China, Rússia, Alemanha, Espanha, Egito e Brasil. Nestes países, está emergindo como a principal LE a ser encontrada nas escolas, em muitos casos, substituindo outra língua no processo (CRYSTAL, 2003). Rocha (2001) define o aprendizado do inglês como uma abertura de portas para o desenvolvimento pessoal, cultural e, o mais importante, o profissional; e nos dias de hoje, o inglês não é mais um diferencial para o profissional, acabou se tornando necessidade, seja qual for a área de atuação; e a globalização é um dos fatores que desencadearam este processo, junto à necessidade de uma linguagem eficaz de comunicação. Daí a necessidade de se aprender essa língua. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (9.394 de 20 de dezembro de 1996), a aprendizagem da LE, juntamente com a língua materna, é direito de todo cidadão. Todavia, o ensino/aprendizagem da mesma, na rede pública, não tem sido caracterizado como um dos fatores importantes na formação intelectual do aluno, isto é, a LE não ocupa uma posição privilegiada, como as outras disciplinas, no currículo escolar. Em muitas unidades escolares, a LI ainda não é oferecida em todos os ciclos do ensino fundamental e, nos ciclos em que é oferecida, não é critério de aprovação no ano letivo, gerando, assim, falta de compromisso por parte dos alunos. Há, também, como já mencionado anteriormente, as condições precárias características do ambiente escolar: como carga horária reduzida, classes superlotadas e recursos didáticos insuficientes. Estas condições desfavorecem um desenvolvimento significativo das habilidades comunicativas. Outro desafio encontrado no processo de ensino e aprendizagem da LI nas escolas públicas é o despreparo dos professores. Oliveira (2008) aponta esse elemento como o que dificulta o aprendizado de LI em escolas públicas. O autor considera que a maioria dos professores de escola pública fala pouco ou não fala nada na língua que ensinam. Este seria um dos motivos mais preocupantes para o ensino, pois o professor que não fala o idioma não poderá ajudar os alunos a desenvolverem as habilidades comunicativas, mesmo tendo os recursos necessários. O desenvolvimento da oralidade em LI passa precisamente pela tomada de consciência do profissional na busca de uma realidade que permita a efetiva construção
  23. 23. 22 do conhecimento da LE pela prática, ou seja, que leve o estudante à exposição do uso da língua, consequentemente, a aprendizagem será de maneira prazerosa e consistente. Para Oliveira (2009), um instituto superior que emite diplomas de licenciatura para as pessoas que não têm domínio da língua contribui para que o ensino de LE nas redes públicas não tenha uma perspectiva positiva. Walker (2003) ainda afirma: “já que os fracos resultados não podem ser atribuídos à falta de qualificação dos candidatos, é de supor que os cursos de graduação oferecem poucas condições de dominar a LI”. Então, entende-se que os cursos de Letras não formam bons professores. Apesar desta cruel realidade, o educador passa a atuar no mercado de trabalho sem nenhum empecilho. Paiva (2003) ainda corrobora essa ideia ao afirmar que o sistema educacional brasileiro coloca no mercado de trabalho professores despreparados. Muitos recorrem aos cursos de especialização em busca de uma regraduação que, provavelmente, não será encontrada. Essa realidade pode ser comprovada se observarmos a sala de aula de muitos professores de escola pública; muitos trabalham apenas a parte gramatical, não dando importância à oralidade e reconhecendo não terem proficiência na língua, sendo, desta forma, despreparados para o ensino da disciplina. Segundo Richards (2003), o objetivo das aulas de LE é preparar os alunos para a sua sobrevivência no mundo real. Lima (2009, p.189), por sua vez, sugere que ensinar uma LE implica a inclusão das competências gramatical e comunicativa, proficiência na língua, assim como “a mudança de comportamento e de atitude em relação à própria cultura e às culturas alheias”. Para que isso possa fazer sentido, postula Schmitz (2009, p.17), os professores devem usar a LE que possuem “para acostumar os seus alunos a ouvir e, quem sabe, falar a LE”. Portanto é necessário que haja profissionais mais preparados para o ensino de uma LE, que torne as aulas de inglês mais atrativas para os alunos, levando estes a fazerem uso não somente da parte gramatical da língua. Ou seja, é preciso ir muito além e capacitar o aluno a usar uma determinada língua para fins realmente comunicativos. (OLIVEIRA, 2009). Devemos estimular os alunos a se apropriarem da LI e se envolverem nos embates que lhe esperam. Como salienta Rocha (2010, p.63), “o cidadão desse mundo emergente é irremediavelmente multilíngue, sendo o multilinguismo como língua franca uma realidade cada vez mais presente em nossa sociedade”.
  24. 24. 23 O professor de LI deve desenvolver um papel de facilitador e mediador no processo de ensino aprendizagem, deve assumir um papel articulador de contextos para que o aluno adquira práticas sociais de leitura e escrita em sua vida. A aprendizagem da LI deve garantir ao aluno a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Desta forma precisa haver uma reflexão constante por parte do educador para que esse objetivo seja atingido. Para tanto, cabe ao professor se preparar, e se atualizar, buscando sempre o aprendizado significativo de seus alunos. Isso requer que esses profissionais se capacitem continuamente para desenvolver um bom trabalho de modo que seus alunos desenvolvam as habilidades necessárias para a competência linguística, e escolham as melhores abordagens que lhe auxiliem durante esse processo. 2.1 Desenvolvendo a autonomia do aluno no ensino da Língua Inglesa A questão da autonomia é bastante difícil de ser definida, pois muitos autores possuem visões diferenciadas sobre essa questão. Discutir autonomia na aprendizagem envolve diversos aspectos como: o papel do professor e do aluno, o material didático, a cultura, a metodologia adotada nos cursos de línguas, dentre outros. Mas uma coisa é certa, a autonomia é essencial não só na aprendizagem de línguas, mas em qualquer forma de aprendizagem, pois, o tempo que os alunos passam na sala de aula é muito pouco, sendo necessário que ele aproveite melhor o tempo fora da escola. No contexto das escolas públicas os alunos possuem muitas dificuldades em aprender uma segunda língua devido a diversos aspectos que já foram mencionados. Por isso é necessário que o aluno possua autonomia para ter sucesso no processo de aprendizagem de uma segunda Língua. Mas ter autonomia depende de uma série de fatores, Paiva (2005a. p.135) argumenta que: Definir autonomia não é uma tarefa fácil, principalmente, porque há poucos contextos onde os aprendizes podem, realmente, ser autônomos. Os alunos, raramente, estão totalmente livres de interferência de fatores externos que funcionam como obstáculos para a desejada autonomia. (PAIVA, 2005a, p.135) Autonomia pode ser compreendida, também, de acordo com Little (1996, p. 23), como “capacidade de auto direção no planejamento, monitoramento e avaliação de atividades de aprendizagem”. Esse fator é bastante relevante, pois já garante a ideia de que o aprendiz é fator primordial para o desenvolvimento de sua autonomia na
  25. 25. 24 aprendizagem. Dickinson (1987) é mais contundente ao definir a autonomia como “responsabilidade total pela tomada e implementação de todas as decisões a respeito da própria aprendizagem”. Campbell (1994, p.6) diz que, para que os alunos se tornem autônomos, é necessário que eles tenham a oportunidade de se exporem e de arriscar, pois mesmo se o resultado for insuficiente, ao menos os alunos podem aprender com a experiência, e com isso, descobrir novos meios de se tornarem autônomos. Já Johnson et. al. (1998, p.11) defendem a ideia de que o professor deve permitir que os alunos façam suas próprias escolhas, mesmo se essas não forem boas, porque através do erro, o aluno aprende como “administrar” seu próprio aprendizado, e a tomar suas próprias decisões. A autonomia não é uma capacidade inata, trata-se de uma característica que pode ser conquistada pelo aprendiz em seu percurso de aquisição do idioma. É bastante difícil imaginar um aprendiz autônomo que tenha como instrutor um professor tradicional que limita o crescimento do aprendiz, não deixando que ele trace seu próprio caminho e mantendo-o atado ao seu método rígido e inflexível de “ensinar”. Esse tipo de conduta tradicional impede o crescimento do aprendiz, uma vez que limita os horizontes dos aprendizes, criando obstáculos para a utilização de estratégias individuais de aprendizagem. Em uma aprendizagem autônoma, o professor é aquele que age como um facilitador e conselheiro. Paiva (1998, p. 81) advoga que o professor pode contribuir para formar aprendizes mais bem-sucedidos e autônomos, incentivando-os “a se responsabilizarem por sua aprendizagem e conscientizando-os sobre os processos cognitivos”. Assim conclui-se que, o comportamento autônomo de um aprendiz pode estar diretamente relacionado ao tipo de comportamento que o professor apresenta em sala de aula. CAPÍTULO 3 METODOLOGIA
  26. 26. 25 Este capítulo descreve a metodologia empregada nesta pesquisa. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza etnográfica que, para Denzin; Lincoln (2006, p.23), ressalta “a natureza socialmente construída da realidade, a íntima relação entre o pesquisador e o que é estudado, e as limitações situacionais que influenciam a investigação”. 3.1 A pesquisa qualitativa Os dados dessa pesquisa foram coletados em contato direto do pesquisador com o cotidiano investigado, por meio de observações de aula e de entrevistas e questionário aplicados para o professor e para o aluno. Erickson (2001), ao discutir métodos da etnografia e da microetnografia na investigação do discurso em sala de aula, afirma que o significado das ações das pessoas pode ser aparente na observação. No entanto, se faz necessário questioná-las, por meio de entrevistas formais e informais para confirmar, ou não, tais sentidos. A entrevista fornece evidências da perspectiva dos participantes como também de eventos que o pesquisador não pode observar (ERICKSON, 1988). Em entrevistas formais planejadas, como é o caso da entrevista semi-estruturada,, que é aquela que “se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o pesquisador faça as necessárias adaptações” (LÜDKE E ANDRÉ, 1986, p. 34), o pesquisador pode testar hipóteses interpretativas por meio de um roteiro estruturado com questões abertas aos participantes da pesquisa (ERICKSON, 1988). Segundo Minayo (1995, p.21-22): a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. Já pesquisa de natureza etnográfica apresenta as práticas da observação, da descrição e da análise das dinâmicas interativas e comunicativas como algumas das mais relevantes técnicas. Este tipo de pesquisa permite “examinar a construção da realidade social” (CAVALCANTI & MOITA LOPES, 1991, p. 139). Esta é uma das várias tarefas que impulsionam nosso aprendizado e amadurecimento na área de estudo.
  27. 27. 26 Na pesquisa etnográfica qualitativa, os resultados dos questionários não são quantificados, apenas analisados, servindo assim de informação para confirmação ou solução do objeto estudado. De acordo com Pereira (2011), [...] a abordagem qualitativa, por ser subjetiva, descreve com detalhes os significados, tem o contexto rico de informações conservando a subjetividade dos sujeitos, permitindo assim, compreender resultados individualizados ao deixar o indivíduo interpretar e escrever livremente sobre o que esta sendo proposto, daí, ela se destaca pela riqueza de detalhes para a análise e compreensão do objeto de estudo. (p. 17) 3.2 Locus O locus desta pesquisa é o Colégio Estadual Polivalente de Conceição do Coité. Ele foi escolhido em função de possibilitar a observação e aplicação dos questionários em uma sala de aula de LI em que a metodologia aplicada pelo professor ilustra o aspecto abordado nessa pesquisa. Esta escola está localizada na Rua Baylon Lopes Carneiro s/n, centro, Conceição do Coité/Bahia. O colégio tem aproximadamente mil alunos, oriundos da zona rural e da sede do município, que estudam no Ensino Médio e Fundamental II. A escola possui professores que são graduados, atuando cada um na sua área de formação. O colégio possui uma grande estrutura, com sala de informática, sala de vídeo e uma biblioteca, disponibilizando ao corpo discente e docente recursos para o processo e ensino/aprendizagem. Observando as relações interpessoais entre corpo administrativo, professores e alunos na escola, percebe-se que há uma convivência agradável, porém a participação da família dos alunos ainda é pequena. 3.3 Sujeitos Os sujeitos dessa pesquisa são os alunos do segundo ano do Ensino Médio do turno vespertino da referida escola. A turma possui cerca de 30 alunos, e a professora é licenciada em Letras com habilitação em língua inglesa. Essa turma do 2° ano é atenta e participa das atividades. A professora observada é bastante dinâmica e sempre traz atividades diferenciadas desenvolvidas de acordo com
  28. 28. 27 o cotidiano dos alunos, fazendo com que os mesmos sempre se empolguem com suas atividades. Por investigar o trabalho de um professor específico em uma dada sala de aula e com uma determinada turma de alunos, esse trabalho se enquadra como um estudo de caso. Para Yin (2005), estudo de caso é uma investigação empírica, um método que abrange tudo – planejamento, técnicas de coleta de dados e análise dos mesmos. Lüdke e André (1986) e Triviños (1987), enfatizam as características do estudo de caso como estudos que partem de alguns pressupostos teóricos iniciais, mas procuram manter-se constantemente atentos a novos elementos emergentes e importantes para discutir a problemática em questão. Como já mencionado, para essa pesquisa foram envolvidos como sujeitos de pesquisa um professor de LI e os alunos de uma das turmas sob responsabilidade desse professor. Esses sujeitos foram observados, entrevistados e responderam um questionário. As observações foram muito importantes para esta pesquisa, pois através da mesma pode-se perceber a interação professor/aluno, as atividades realizadas pelo professor durante as aulas e o interesse dos alunos nas aulas de LI, o que, muitas vezes, não se pode perceber apenas na aplicação dos questionários.
  29. 29. 28 CAPÍTULO 4 ANÁLISE DOS DADOS Este capítulo consiste na apresentação e análise dos dados levantados. Nas transcrições abaixo, será usado P para o professor e os alunos serão nomeados como Aluno 1, Aluno 2, Aluno 3 e assim sucessivamente. Aos alunos foram feitas a seguintes perguntas: 4.1. As impressões do aluno 1. Consideram importante aprender Inglês? E sentem motivados? Todos os alunos consideram o inglês bastante importante. Para eles, o inglês está em toda parte e é uma necessidade aprendê-la pois, possivelmente, irão precisar para entrar no mercado de trabalho. O aluno 1 afirma que: “ Hoje muitos trabalhos necessitam de pessoas bilíngues”. E para eles a motivação vem de como ele é ensinado, os métodos utilizados pela professora são, para eles, excelentes. O aluno 2 afirma: “ A professora é ótima para ensinar e acaba facilitando nosso aprendizado.” Para o aluno 3, “ [a professora] tem excelentes métodos de ensino.” 2. Quando se está aprendendo inglês, é importante aprender um grande vocabulário? E a pronúncia das palavras? Os alunos acreditam que aprender um grande vocabulário é de grande importância, pois torna mais fácil entender a LI e saber pronunciá-la Para o aluno 17, “A pronúncia é essencial para aprendizagem” Almeida Filho (2008) afirma que o professor almeja o desenvolvimento nos seus alunos de competência comunicativa na língua alvo, mas não é incomum que o processo resulte em competência formal linguística da nova língua. “Quando isso ocorre, o aluno
  30. 30. 29 aprende sobre a L-alvo, conhece e recita regras [...] mas não engaja numa competência de uso [...] na interação com outros”. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 23) 3. A professora deveria falar inglês na sala de aula? Os alunos afirmaram que sim, a professora já tem essa prática em sala de aula. Através da pronúncia da professora, o aprendizado é mais fácil, o que os deixam bastante motivados. Assim, é através do contato direto com a língua que os alunos são estimulados aprender uma L2. Schmitz (2009, p.17) postula que, os professores devem usar a LE que possuem “para acostumar os seus alunos a ouvir e, quem sabe, falar na LE”. 4. O que aprenderam até agora? As respostas foram bastante diversificadas; muitos responderam gramática, interpretação de textos, pronúncia, compreensão oral, revelando que a professora procura desenvolver as quatro habilidades nos alunos. Tal fato reflete o que Richards (2003) afirma sobre os objetivos de se ensinar uma LE. Para o autor, o objetivo das aulas de LE é preparar os alunos para a sua sobrevivência no mundo real. Lima (2009, p.189), por sua vez, sugere que ensinar uma LE implica a inclusão das competências gramatical e comunicativa, proficiência na língua, assim como “a mudança de comportamento e de atitude em relação à própria cultura e às culturas alheias”. 5. Vocês acreditam que os assuntos que são trabalhados nas aulas de inglês serão úteis para suas vidas? Em quais situações? Todos os alunos acreditam que irão utilizar o inglês em sua vida futura, pois para eles o mundo necessita de pessoas que falem várias línguas e, com certeza, usarão o inglês na área profissional e pessoal. Aluno 17 diz que: “ Um dia precisaremos dele profissionalmente” O aluno 3 concorda com o aluno 17 ao afirmar que: “o mundo hoje necessita de pessoas que falem várias língua” 6. Vocês conseguem aprender os assuntos da maneira que são ensinados?
  31. 31. 30 Os alunos afirmaram que sim e disseram que os assuntos trazidos pela professora são bastante interessantes fazendo com que eles aprendam melhor. O aluno 4 afirma que “a professora nos motiva bastante”. Para Freire (1994), o papel do professor no processo de ensino e aprendizagem não é apenas o de transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para autoprodução ou construção do conhecimento (FREIRE, 1994). As respostas apresentadas pelos alunos demonstram que a professora é um agente motivador nessas aulas e cria situações que favorecem o aprendizado e o desenvolvimento da autonomia do aluno dentro e fora da sala de aula, o eu vai na direção do que é proposto por Rajagopalan (2003, p.70), que afirma que “o verdadeiro propósito do ensino das línguas estrangeiras é formar indivíduos capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir”. Ou seja, para os aprendizes, “significa transformar-se em cidadãos do mundo”. 4.2 As impressões da professora 1. Você se sente motivada para ensinar Inglês na rede pública? A professora diz que sim, pois percebe que pode “contribuir para a melhoria na aprendizagem dos alunos.” 2. Quais as maiores dificuldades enfrentadas pelo professor de LI na rede pública? A professora afirma que “a motivação dos estudantes para o aprendizado da LI é muito baixa; as salas são populosas e o barulho externo atrapalha muito as aulas.” Nesse sentido, percebemos que é bastante real o que afirma Almeida Filho (2008): Num cenário real de aprendizagem, no entanto, muitos problemas podem ocorrer além dos relacionados ao ensino propriamente dito (isso é na aula) que perturbam a fruição dos esforços de ensino por parte do professor. Especialmente na escola pública brasileira, os alunos poderão estar indiferentes ao desafio de aprender uma outra língua ou ter expectativas de aprendizagem tão distorcidas e baixas que o processo se inviabiliza”. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 27)
  32. 32. 31 3. Ensinar uma segunda língua é diferente de ensinar uma outra matéria da Escola? Por quê? A professora acredita que sim, porque além de estar desenvolvendo habilidades nos alunos, está trabalhando com uma ferramenta de acesso à informação nas áreas dos negócios, ciências, medicina e tecnologia. Como você avalia suas habilidades linguísticas em LI? Todas as suas habilidades foram avaliadas como muito boas, contrariando assim o que afirma Oliveira (2008), que aponta o despreparo dos professores, como elemento que dificulta o aprendizado de LI em escolas públicas. O autor considera que a maioria dos professores de escola pública fala pouco ou não fala nada na língua que ensinam. 4. A instituição em que você trabalha possui material de suporte (som, projetor multimídia, retroprojetor, Datashow) para que realize seu trabalho com eficiência? A professora disse que sim e que utiliza todos com bastante frequência, contrariando assim o que afirma Cox e Assis-Peterson (2007, p.10) “Na escola pública, os alunos não têm. Falta tudo. O cenário é de malogro: lugar de alunos que não aprendem, de professores que não sabem a língua que ensinam...” 5. Você consegue alcançar os objetivos propostos em seu plano diário nas aulas de Inglês? A professora diz que sim. Ela afirma: “ planejo o suficiente para o tempo de que disponho. A experiência em sala de aula nos faz administrar bem o nosso tempo
  33. 33. 32 CONSIDERAÇÕES FINAIS O cenário atual da globalização fez com que a LI ganhasse status de língua internacional. Isso significa que “devido ao grande número de falantes, essa língua passou a servir com um meio mais amplo de comunicação não apenas entre indivíduos de um mesmo país, mas entre indivíduos de países diferentes (MCKAY, 2002 apud DONNINI, PLATERO e WEIGEL, 2010, p. 9)”. Por isso, o ensino desse idioma é de fundamental importância. Este trabalho foi importante por apresentar uma amostra de como esta língua pode ser ensinada na rede pública. Considerando que muitos teóricos afirmam que essa matéria é pouco valorizada e que a rede pública é precária, esta monografia vem em oposição a muitas teorias acerca do ensino de LI da rede pública. Através da pesquisa de campo pôde-se constatar que é possível ensinar a LI de forma significativa para os alunos, utilizando métodos e técnicas que venham direcionar as aulas tornando-as mais atrativas por propor atividades comunicativas pautadas no uso cotidiano da língua. Este trabalho revelou também que alunos podem ficar bastante motivados em aprender a LI se tiverem consciência da sua importância e acreditarem que, aprendendo uma L2, poderão ter mais oportunidades na vida. Os discentes arrolados apontaram como fator crucial para os resultados positivos o incentivo da professora. Afirmam que os métodos usados pela mesma tornam o aprendizado significativo e as aulas mais prazerosas. A formação contínua do professor é outro fator importante para a motivação na sala de aula. Um docente que está sempre atualizado e buscando novos conhecimentos passa segurança para os seus discentes, contribuindo para o aprendizado do inglês. A professora sujeito dessa pesquisa tem consciência da importância dessa formação continuada e procura participar de programas que o governo proporciona para melhoria
  34. 34. 33 de sua formação. A mesma utiliza diversos materiais disponíveis na escola para facilitar a aprendizagem do aluno e expõe os mesmos a usar a língua alvo nas aulas. Dessa forma, conclui-se que é possível tornar o ensino de LI significativo, usando métodos que estejam de acordo com a realidade dos alunos, utilizando os recursos didáticos disponíveis no ambiente escolar e propondo atividades comunicativas em que os discentes utilizem a LE em diferentes contextos de uso. REFERÊNCIAS ALVIM Antônio . Metodologia da Pesquisa Científica: Guia Prático para Apresentação de Trabalhos Acadêmicos. 2° ed. Florianópolis, Visual Books, 2006. BAILEY,N.,MADDEN,C.,KRASHEN,S.D. Language Learning. Is there a “natural sequence” in adult second language learning?1974,p. 235-43. BOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1982. BROWN, H. D. Teaching by principles: na interactive approach to language pedagogy. New Jersey: San Francisco State Univesrsity, 1994. CAMPBELL, Tim K. Becoming Autonomous: What Research Suggests and How Autonomy can be Facilitated in Secondary Reading. New Orleans, LA, November, 10 p. 1994. CAVALCANTI, M. C.; MOITA LOPES, L. P. Implementação de pesquisa na sala de aula de línguas no contexto brasileiro. Trabalhos de Linguística Aplicada, Campinas, SP: Unicamp, v.17, p. 133-144, Jan. / Jun, 1991. CELANI, M. A. A. Um programa de formação contínua. In: ______. (Org.). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. p. 19-35. CERVO, A. L. ; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 3. ed. São Paulo: Macgraw- Hill do Brasil, 1983 COOPER, R. L. survey of research in second language acquisition. The Modern Language Journal, n. 64, 1980, p. 287-96. CORDER, S. P. The Significance of learners`errors. IRAL.,v. 5. 1967,p 161-70. COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. Inglês em tempos de globalização: para além de bem e mal. Calidoscópio, v. 5, n.1, p.5-14, jan./abr. 2007.
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