Deel 1 van een 2- delig artikel over opbrengst gericht werken binnen het onderwijs.

1. 16
Redax Magazine
Leeropbrengsten
meten! Deel 1
Hoe kunnen we leeropbrengsten
krachtig evalueren?
Astrid Ottenheym
Een belangrijke parameter binnen ontwikkelings -
• Vanuit het perspectief van de norm: Summatief
gericht werken is het krachtig evalueren. Krachtig
• Vanuit het perspectief van de ontwikkeling: Formatief
evalueren houdt in dat op verschillende manieren de
• Vanuit het perspectief van de leerling: Portfolio-leren
behaalde leeropbrengsten in kaart worden gebracht.
• Vanuit het perspectief van de intrinsieke motivatie:
De verschillende wijzen van evalueren brengen het
Motivationeel leren
leren vanuit een verschillend perspectief in kaart,
waardoor een holistisch beeld ontstaat:
Het krachtig evalueren wordt in een serie van 2 artikelen
besproken. In dit deel, het eerste, wordt vooral het summatief
(normgericht) en formatief (ontwikkelingsgericht) evalueren
belicht. In het tweede deel wordt het hoe en wat ten aanzien
van het portfolio-leren en motivationeel leren besproken.

2. januari 2012
17
Paradigmashift in het onderwijs
Ontwikkelingsgericht werken is een topic in het onderwijs. Daarmee is een
paradigmaverandering opgang gekomen van het aanbieden van leerstof
naar het vooraf bepalen van gewenste leeropbrengsten. Dit betekent een
fundamentele verschuiving in het inrichten en verrichten van ons onderwijs.
Voor het ontwikkelingsgericht denken en werken is het noodzakelijk dat we
eerst in kaart brengen wat we met ons onderwijs willen bereiken; wat
Vindt de evaluatie dan
eigenlijk niet plaats als
de koers gelopen is?
willen we dat de leerlingen kennen en kunnen aan het eind van de rit of
periode? Daarna gaan we kijken hoe we dit bereiken, rekening houdend
met de diversiteit aan onderwijsbehoeften in de klas en maken we ons
lesplan of groepsplan. Dit is een andere insteek dan de vragen: wat gaan
we onderwijzen? Hoe gaan we dit doen? Wat biedt de methode en welke
Wat evalueren we meestal?
materialen gebruiken we? Met het ontwikkelingsgericht denken en werken
Meestal evalueren we vaardigheden al dan niet
starten we met het eind in beeld en plannen we van daaruit de gewenste
binnen contexten. We meten of leerlingen in staat
leeractiviteiten.
zijn om wetmatigheden en regels correct toe passen
al dan niet binnen gestructureerde contexten. Denk
Evalueren essentieel voor
ontwikkelingsgericht werken
maar aan de spellingdictees of aan de rekenopgaven
Binnen het ontwikkelingsgericht denken en werken is het belangrijk vast te
evalueren is of leerlingen in staat zijn om kennis
stellen of we die opbrengsten ook hebben behaald. Dit betekent dat we
correct te reproduceren (Dochy e.a. 2010). Verder
van CITO. Een ander aspect dat we doorgaans
toetsen we vaak met één type toets en meestal aan
het eind van de rit (Wiggens, Mc Tighe 2005). De
evaluaties aan het eind van een periode zijn
voornamelijk summatief van aard (Marzano 2011).
Summatief evalueren is bewijzen dat iets
gedaan of bereikt is (Hopkins 2008).
Wanneer we de correcte toepassing van vaardig heden en het op juiste wijze reproduceren van kennis
evalueren, toetsen we dan wel datgene wat we in
essentie willen bereiken met ons onderwijs? Is het
doel een goede score op een toets? Wanneer
leerlingen uitvallen op bepaalde onderdelen dan
plegen we interventies zodat de leerlingen de
vaardigheden onder de knie krijgen. Hoe weten we
dat we de juiste interventies toepassen? Leiden de
geplande leeractiviteiten en interventies wel tot de
gewenste leerresultaten? Zitten we op koers met ons
het onderwijs evalueren; en dat doen we doorgaans met behulp van
onderwijs? Met andere woorden doen we wel de
methode onafhankelijke toetsen, zoals Cito en toetsen uit de methode.
goede dingen en doen we deze goed? Dit zijn
Door deze werkwijze heeft al menig school zijn opbrengsten drastisch
vragen die we ons telkens moeten stellen, willen we
kunnen verbeteren, omdat het team schoolbreed bewust werd van de
kwalitatief en duurzaam onderwijs bewerkstelligen
relatie tussen leerstofaanbod, leerkrachtgedrag en leeropbrengsten
om er voor te zorgen dat elk kind succesvol is en
(www.schoolaanzet.nl). Deze bewustwording is waardevol maar toch
onderwijs krijgt dat past. Dus een onderzoekende
dringt er zich een aantal vragen op. Wat evalueren we eigenlijk met behulp
houding gedurende het hele onderwijsproces!
van methode gebonden toetsen en methode onafhankelijke toetsen? Vindt
Het probleem is dat wanneer we ons voornamelijk
de evaluatie dan eigenlijk niet plaats als de koers gelopen is? Hebben we
focussen op het correct toepassen van vaardigheden
daarmee wel de gewenste leeropbrengsten in beeld? Hebben we dan wel
en het juist reproduceren van kennis we niet weten
die gegevens in beeld waarmee we ook op een adequate manier kunnen
hoe de denkprocessen van leerlingen verlopen, welke
sturen en de kwaliteit van het onderwijs in volgende trajecten kunnen
verbanden ze kunnen leggen, wat ze van de leerstof
verbeteren? De inspectie constateert dat de kwaliteit van het evalueren te
vinden en of ze de leerstof ook op andere wijze en in
wensen overlaat, ook bij scholen die al het ontwikkelingsgericht werken
andere situaties kunnen toepassen. Verder stimuleren
hebben ingevoerd (inspectie 2010).
we op deze manier al helemaal niet het creatief
omgaan met de leerstof.

3. 18
Redax Magazine
Evaluatie in een breder perspectief
Bloom (1984) heeft al in 1956 een taxonomie ontwikkeld naar
leerkrachten over dezelfde leerstof. Dus aan de ene groep
aanleiding van voortdurende hardnekkige problemen met
leerlingen werden andere eisen gesteld dan aan de andere
toetsen en testen. De taxonomie bestaat uit verschillende
groep leerlingen. De taxonomie zou leerkrachten, moeten
niveaus van begrijpen oplopend in moeilijkheidsgraad. Het
helpen bij het maken van testen en toetsen, zodat ze de leerstof
hogere niveau omvat steeds het lagere niveau. Hij heeft deze
op alle niveaus getoetst zou worden.
taxonomie ontwikkeld, omdat hij zag dat docenten het geleerde
meestal evalueerden op de eerste drie niveaus. Analyse, synthese
en waarderen van het geleerde kwam nauwelijks aan bod. Ook
constateerde Bloom dat er verschillend getoetst werd door
1. Kennis:
Welke informatie kan het kind zich herinneren?
2. Begrip:
Wat kan het kind in eigen woorden omschrijven,
samenvatten.
Kennis
3. Toepassing: Kan het kind de kennis en begrip toepassen.
Begrip
4. Analyse:
Toepassing
Kan het kind verbanden aanbrengen tussen
delen van de kennis?
5. Synthese:
Kan het kind de kennis in een nieuwe situatie
toepassen?
6. Evaluatie:
Kan het kind een oordeel geven?
Analyse
Synthese
Evaluatie
Het kunnen analyseren, schematiseren, logisch redeneren en
Uit het TIMMS (Third International Mathematics and Science
waarderen van de leerstof zijn net zo belangrijke componenten
Study, 1995) bleek na analyse van de onderwijsactiviteiten in de
voor de leeropbrengsten als kennis en toepassing. Dus zouden
V.S., Japan en Duitsland dat Japanse leerlingen betere resultaten
deze ook meegenomen moeten worden in de evaluatie. Leren
boekten dan hun collega-leerlingen uit de V.S. en Duitsland. In
houdt immers ook in dat we flexibel in ons denken moeten zijn.
de V.S. en Duitsland is dit vergelijkbaar en ligt het accent voor
Tijdens het leren zijn we voortdurend bezig met het doorbreken
ongeveer 95% op het leren van vaardigheden en in Japan ligt
van gewoontes (Strien 2011). De leervaardigheden analyse,
daar de focus voor maar 40% op. In Japan hebben ze meer
synthese en waarderen van de leerstof zijn belangrijke
aandacht voor het probleemoplossend leren en gaat er veel
parameters in het eigen maken en veranderen van denkbeelden.
aandacht uit naar het analyseren en het verbinden van
Het daarvoor benodigde onderzoeken, bestuderen, bespreken
onderwerpen. In de V.S. en Duitsland ligt de focus dus meer op
en waarderen van de leerstof vergroot de betrokkenheid van
het onderwijzen en in Japan op het leren.
leerlingen wat het onthouden van de leerstof vergroot (Jensen
2008). Dit betekent dat we dit ook in de evaluatie zouden
moeten meenemen, zodat we een completer beeld krijgen van
de mate waarin een leerling de leerstof beheerst.
Voor het krachtig evalueren is het belangrijk dat we weten wat
leren is, want dan kunnen we bepalen wat we gaan meten en
hoe we gaan meten. Hiermee kunnen we data generen die een
representatieve weergave zijn van de leeropbrengsten die we
met het onderwijs realiseren. We kunnen het rendement van
ons onderwijs vergroten door bovengenoemde aspecten ook te
betrekken in wat we willen evalueren. Hiermee doen we recht
aan een breder perspectief van leeropbrengsten en daarmee
zetten we ze ook op de agenda van leerlingen. De vragen die
we stellen in een evaluatie bepalen wat de leerling moet kennen
en kunnen. Het geeft met andere woorden aan wat je als
leerkracht belangrijk vindt.
Bij krachtig evalueren gaat het niet zo zeer om de vraag hoe
kan ik als leerkracht het beste evalueren, maar hoe kan de
leerling bewijzen dat hij of zij de doelen bereikt heeft. Dit
impliceert twee zaken. Dat we tijdens het plannen van het wat
en hoe er geëvalueerd wordt we ons verplaatsen in de situatie

4. januari 2012
19
van de leerling. Vooraf bespreken we met de leerlingen het wat en hoe van
Voor het krachtig
evalueren is het
belangrijk dat we
weten wat leren is.
de evaluatie en welke criteria er gelden (wanneer is het goed). We geven
de leerling een helder toekomstperspectief en daarmee kan de leerling
eigenaar zijn van het eigen leerproces. Uit onderzoek blijkt dat het kennen
van de leerdoelen een sterke verhoging geeft op de leerresultaten (Marzano
2011). Ook betekent het dat we de leerling handvatten bieden om
gedurende het leerproces zicht te houden op de eigen leervorderingen.
Hiermee komen we op het terrein van formatieve evaluatie; dit
is een ontwikkelingsgerichte vorm van evalueren die gedurende
het leerproces plaatsvindt en niet alleen aan het eind. Uit vele
onderzoeken (Marzano 2011; OECD 2009) blijkt dat formatieve evaluatie
een veel krachtigere vorm van evalueren is dan alleen het summatief
evalueren. “De frequentie van formatieve evaluaties houdt positief verband
met de schoolresultaten van leerlingen”(blz. 27 Marzano 2011). Bij
formatieve evaluatie maken we de leervorderingen zichtbaar. Daarmee
wordt voor de leerling duidelijk wat hij/zij al geleerd heeft, wat goed gaat,
wat er verbetert kan worden en wat er nog te leren valt.
Beide vormen van evaluatie zijn belangrijk, ze vullen elkaar aan, maar de
intentie is anders (Dochy e.a. 2005). Het doel van summatief evalueren is
dat je wilt weten of leerlingen aan de vereiste kwalificaties voldoen; hebben
ze na het leerproces de doelen bereikt et cetera. Bij formatief evalueren
check je de voortgang, waar staan we in het leerproces t.a.v. de leerdoelen,
zitten we op koers, moeten we nog bijsturen; je maakt hiermee het
leerproces transparant en zal het resultaat van de summatieve evaluatie
geen verrassing meer zijn voor zowel de leerkracht als de leerling. Dit
betekent dat wanneer we krachtig willen evalueren beiden vormen
opgenomen moeten worden in de planning en realisatie van de evaluatie.
In de volgende Redax zal ik dieper ingaan op hoe het portfolio-leren en
motivationeel leren binnen het krachtig evalueren ingezet kan worden.
Astrid Ottenheym is adviseur Leerlingenzorg en werkzaam bij Edux
Onderwijsadvies.
Referenties:
• Bloom, B.,S.(1984). Taxonomie of educational objectives, Boston MA: Allyn and Bacon.
• Bügel, K. Sanders, P.F.(1998). Richtlijnen voor ontwikkeling van onpartijdige toetsen. Arnhem: CITO.
• Dochy, F. Schelfhout, W. Janssens, S. (Red.) (2010). Anders Evalueren, assessment in de onderwijspraktijk. Leuven: Lannoo Campus.
• Edelenbos, J. Buuren, A. (2005). “Evalueren als leerproces, Een nadere kennismaking met de ‘lerende evaluatie”. Bestuurskunde, 14 (6), 2-12.
• Hopkins, D. (2008). Elke school een TOPschool; de kracht van systeemleiderschap realiseren. Nijmegen: AVS.
• Inspectie van het onderwijs (2010). Opbrengsten maak er werk van! Inspectie van het onderwijs, Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en wtenschap.
• Jensen, E. (2008). Brainbased Learning, The new paradigm of teaching. Second edition. Thousand Oaks CA: Corwin Press.
• Marzano, R.J. (2011). De Kunst en wetenschap van het lesgeven. Een evidence-based denkkader voor goed, ontwikkelingsgericht
onderwijs; tien vragen (en antwoorden) om uw lessen sterker te maken. Vlissingen: Bazalt.
• Mc Namara, G., O’ Hara, J. (2008). “The importance of the concept of selfevaluation in the changing landscape of educational policy”.
Studies in Educational Evaluation 34, 173-179.
• OECD. (2009). Teacher Evaluation, A Conceptual Framework and examples of Country Practices. OECD Review on Evaluation and Assessment
Framework for improving school Outcomes. Mexico: OECD.
• Strien van, P. (2011). Psychlogie van de wetenschap; creativiteit, serendipiteit, de persoonlijke factor en de sociale context. Pallas publicaties.
• Wiggens, G. Mc Tighe, J. (2005). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Virginia: Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD)