Apostila políticas públicas e legislação sobre educação em gestão escolar barreira

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As Políticas Públicas da Educação enquanto objeto de estudo.
Histórico das Políticas Públicas em Educação. As Políticas Públicas em Educação
no Brasil. A Legislação Educacional, A Constituição Federal, A Lei nº 9394/96 e o
Estatuto da Criança e do Adolescente. A Gestão Escolar.

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Apostila políticas públicas e legislação sobre educação em gestão escolar barreira

  1. 1. FACULDADE KURIOS PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHOPOLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR BARREIRA – CEARÁ JULHO – 2011
  2. 2. 2 FACULDADE KURIOS PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHOPOLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR BARREIRA – CEARÁ JULHO – 2011
  3. 3. 3 FACULDADE KURIOS HABILITAÇÃO EM PEDAGOGIA EMENTA DA DISCIPLINA POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHO DISCIPLINA: Políticas Públicas e Legislação Sobre Educação em Gestão Escolar CARGA HORÁRIA: 30 Horas PROFESSOR: Antonio Martins de Almeida Filho EMENTA: As Políticas Públicas da Educação enquanto objeto de estudo.Histórico das Políticas Públicas em Educação. As Políticas Públicas em Educaçãono Brasil. A Legislação Educacional, A Constituição Federal, A Lei nº 9394/96 e oEstatuto da Criança e do Adolescente. A Gestão Escolar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZANHA, J. M. P. Planos e Políticas de Educação no Brasil. Alguns pontosde reflexão. In: Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Ed.Pioneira, 2001. BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Capítulo III e Atos dasDisposições Transitórias com a Incorporação da Emenda 14. Brasília: SenadoFederal, Centro Gráfico, 1988. ___________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Lei Nº 9.394/96. São Paulo: Ed. Saraiva, 1998. GADOTI & Colaboradores. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000.
  4. 4. 4As políticas públicas, particularmente as de caráter social, são mediatizadas pelas lutas,pressões e conflitos entre elas. Assim, não são estáticas ou fruto de iniciativasabstratas, mas estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociaisexpressando, em grande medida, a capacidade administrativa e gerencial paraimplementar decisões de governo. (...)Ao longo da história, a educação redefine seuperfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formaçãotécnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particularesde organização do trabalho e da vida. Eneida Shiroma
  5. 5. 5SUMÁRIOEMENTA DA DISCIPLINA 03UNIDADE I AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO 06 A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO 06 A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL 07 A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL 08UNIDADE II AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO – UM BREVE CONCEITO 11UNIDADE III AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER 13 AS QUESTÓES FUNDAMENTAIS DO PROCESSO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CAMPO DE ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 15 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA DISCIPLINA A PROCURA DE SEU CONCEITO E SUA METODOLOGIA 20UNIDADE IV AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL - Contextualização Histórica 23UNIDADE V PAPEL DO ESTADO E A EDUCAÇÃO COMO DIREITO 31UNIDADE VI AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL 39UNIDADE VII O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Jorge Barcellos 48UNIDADE VIII FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO - O problema da corrupção 57UNIDADE IX A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA 72
  6. 6. 6 UNIDADE I 1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia dasidéias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadoresna década de 1990. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada àsubserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Emcontrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vezmais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar aeducação como prioridade, apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização dasoportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica darealidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva deforças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas namaioria dos governos. O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as principais características da educação nocontexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das políticaseducacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma breve reflexão sobre a ideologia na educação,para, em seguida, apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com asprincipais políticas oficiais que vêm sendo propostas para a educação. 1.1 A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o termotenha sido primeiramente utilizado em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maiorimportância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “uminstrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classescontraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusõesque se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão darealidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso eerrado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens”. Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de interesses deuma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade decontrolar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “oque transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente suacapacidade de controlar os comportamentos em determinada situação” A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas aocontrole social, permite a conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui“aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola éo principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina asuperestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera aposição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situaçãode passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência daomissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise deAlthusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquersistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemosreduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.
  7. 7. 7 De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosascontribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitosfundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Nasociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume ocaráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, oembate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como porexemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como ocentro da ação pedagógica. A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social construída apartir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, éimportante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando emcontraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado daslutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas,também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição doeducador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que aluta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social? Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nemsempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qualas pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir acondição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que seapresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser oprimeiro passo no desafio da construção de uma nova perspectiva social. Que realidade é essa que seapresenta para a educação? 1.2 A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito tempo nocapitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez maisexplícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas característicasbásicas: a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada; c) controle do excedente econômico; d) mercado como centro da sociedade; e) apartheid, exclusão da maioria; f) escola dividida para cada tipo social. Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou seja, ocapitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, ocapitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa dacrise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço domercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados. O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres. Alémdisso, o auge do neoliberalismo da década de 1990 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo omundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quemse propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outrospelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as
  8. 8. 8pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que aculpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda sevangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economiamundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 1960, chegou ao final da década de 1990 comapenas 1%. O custo social, por sua vez, é catastrófico: a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 1990; b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e pobres dentro dos países; c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso civilizatório. De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes: a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização nas relações de trabalho; b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de fatalismo; c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmentação, também no que se refere ao conhecimento; d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, economia e religião; e) despolitização das relações sociais; f) acento na competitividade com a perspectiva de que alguns se salvam já que não dá para todos. Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos antagônicos: liberalX democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações humanas e,por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopiasocialista. 1.3 A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa serincentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadaspara a educação: a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, observe o seguinte trecho do vice-presidente do Banco Mundial: “Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não vamos
  9. 9. 9nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar aeducação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre paísesdevedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seutrabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas àsespecificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da políticaeducativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”. É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso liberal sobrea educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituirnuma condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato deque todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competiçãoe valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livreiniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof.Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisamser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco têmapresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema maisimportante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”. Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas educacionaisdos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e segurança nos países “perdedores”; b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do chamado “Terceiro Mundo”; c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; d) estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países; e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante. Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticaseducacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não delideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projetoneoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se acrítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do“massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década. Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos, asmaiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sidoaceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamosapresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conseqüências do neoliberalismona educação: 1- Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...); b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis; 2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a EducaçãoInfantil é delegada aos municípios); 3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
  10. 10. 10 4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante; 5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante; 6- Privatização do ensino; 7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade(os custos são repassados às Prefeituras e às próprias escolas); 8- Aceleraração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade; 9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não háestrutura efetiva para novas vagas); 10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o programa “Amigos da Escola”).Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando,assim, governo de sua responsabilidade com a educação; 11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizareste último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;. 12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas,conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas,no que se refere à parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada; 13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa oconhecimento crítico; 14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação; 15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980; 16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias),pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temastransversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo umcaráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido umgrupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros países que já tinham realizado suasreformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já quea proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependênciadas instâncias da sociedade civil e dos próprios professores. 17- Mudança do termo “igualdade social” para “eqüidade social”, ou seja, não há mais a preocupaçãocom a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; 18 - Privatização das Universidades; 19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências dafederação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios; 20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais). Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cadavez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em açõeslocais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o quecarece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “oprofessor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produçãoteórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condiçõesefetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposiçãodos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser ummero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática”.
  11. 11. 11 UNIDADE II AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO – UM BREVE CONCEITO Políticas públicas são definidas como o conjunto de ações desencadeadas pelo Estado, no casobrasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal, com vistas ao bem coletivo. Elas podem ser desenvolvidasem parcerias com organizações não governamentais e, como se verifica mais recentemente, com a iniciativaprivada. Cabe ao Estado propor ações preventivas diante de situações de risco à sociedade por meio depolíticas públicas. O contratualismo gera esta expectativa, ainda mais na América Latina, marcada por práticaspopulistas no século XX. Vejamos alguns exemplos: • No caso das mudanças climáticas, é dever do Estado indicar alternativas que diminuam as conseqüências que elas trarão à população do Brasil, em especial para a mais pobre, que será mais atingida; • Com relação aos indicadores educacionais o estado tem desenvolvido diversas ações, ou políticas públicas, quais sejam: reduzir o índice de analfabetismo, melhorar a aprendizagem dos alunos, criar programas e projetos de capacitação e formação de professores, incentivo à freqüência dos alunos, leis que favoreçam o cumprimento das metas, dentre outras • Com relação à violência e combate às drogas diversos programas e projetos foram implementados: segundo tempo na escola, escola de tempo integral, projetos e oficinas para alunos, Programa primeiro emprego, Projovem, escolas profissionalizantes, dentre outros. • Com relação à saúde da população, temos: Programas de Vacinação em massa, Saúde da Mulher, Saúde do homem, Programas para idosos, distribuição de medicamentos, Programas de aleitamento materno, doação de órgãos, doação de sangue, programas preventivos, programas de controle à natalidade, Programas de combate às doenças, pragas, epidemias, O SUS, PSF, Exames especializados, ambulâncias, dentre outros; • Voltado para a agricultura: Agricultura Familiar, Programa Safra, Distribuição de sementes selecionadas, Vacinação para combate às doenças, em especial à aftosa, dentre outros; Porém, não resta dúvida que diversas forças sociais integram o Estado. Elas representam agentes composições muitas vezes antagônicas. Também é preciso ter claro que as decisões acabam por privilegiardeterminados setores, nem sempre voltadas à maioria da população brasileira. Analisar ações em escalas diferentes de gestão permite identificar oportunidades, prioridades elacunas. Além disso, ela possibilita ter uma visão ampla das ações governamentais em situações distintas darealidade brasileira que, além de complexa, apresenta enorme diversidade natural, social, política e econômicaque gera pressões nos diversos níveis de gestão. As forças políticas devem ser identificadas para compreenderos reais objetivos das medidas aplicadas relacionadas às mudanças climáticas no Brasil. A temática do aquecimento global ganhou corpo no mundo desde a década de 1980. Na décadaseguinte, surgiram convenções internacionais para regulamentar emissões de gases de efeito estufa e,principalmente, apontar causas e efeitos das alterações climáticas. O Brasil teve um papel destacado nasnegociações internacionais. Porém, internamente as políticas públicas relacionadas ao tema ainda deixam adesejar.
  12. 12. 12 As Políticas Públicas podem ser compreendidas como um sistema (conjunto de elementos que seinterligam, com vistas ao cumprimento de um fim: o bem-comum da população a quem se destinam), ou mesmocomo um processo, pois tem ritos e passos, encadeados, objetivando uma finalidade. Estes normalmente estãoassociados à passos importantes como a sua concepção, a negociação de interlocutores úteis aodesenvolvimento (técnicos, patrocinadores, associações da sociedade civil e demais parceiros institucionais), apesquisa de soluções aplicáveis, uma agenda de consultas públicas (que é uma fase importante do processo delegitimação do programa no espaço público democrático), a eleição de opções razoáveis e aptas para oatingimento da finalidade, a orçamentação e busca de meios ou parceiros para o suporte dos programas,oportunidade em que se fixam os objetivos e as metas de avaliação. Finalmente, a implementação direta e/ouassociada, durante o prazo estimado e combinado com os gestores e financiadores, o monitoramento(acompanhamento e reajustamento de linhas - refinamento) e a sua avaliação final, com dados objetivamentemensuráveis. Os atores políticos são as partes envolvidas nos conflitos. Esses atores ao atuarem em conjunto após o estabelecimento de um projeto a ser desenvolvido ondeas estão claras as necessidade e obrigações das partes chegam a um estágio de harmonia que viabiliza apolítica pública.
  13. 13. 13 UNIDADE III 1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER - Por Jorge Barcellos A política é coisa séria demais para ser deixada com os políticos. Charles De Gaulle Qual a primeira parte da política? A educação. A segunda? A educação. E a terceira? A educação. Jules Michelet 1.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER O campo da disciplina de Políticas Educacionais está experimentando uma expansão. Dentro dafragmentada configuração da Pedagogia, sua promessa é analisar, de forma explicita, os interesses sociais epolíticos diversos nas ações governamentais. No entanto, o hábito de associarmos a disciplina de Políticas Educacionais à Estrutura eFuncionamento de Ensino, e o fato de quase as tratarmos como idênticas, levou-nos a não discutirsuficientemente sobre sua história, possíveis definições, teoria, metodologia e suas afinidades com os demaiscampos da Pedagogia. Seu programa envolve tópicos sobre a organização do Sistema Nacional de Educação,formas de financiamento, além do estudo de leis básicas como a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDBEN). No entanto, a disciplina de Políticas Educacionais pode ser identificada parcialmente a estesdomínios de interesse, uma vez que dificilmente poderemos limitar nestes tópicos o que o campo das PolíticasEducacionais podem tratar no futuro. Proponho que busquemos compreender o campo das Políticas Educacionais através das estratégiasusadas pelas demais disciplinas, reivindicando territórios, objetos e paradigmas teóricos. Afinal, qual é o campoparticular de objetos a que se dedica o Analista de Políticas Educacionais? Que tipo de metodologias utiliza,segue o campo vasto das Ciências Humanas em geral, ou da Pedagogia, em particular? Qual é a bibliografia debase para seu estudo? A resposta a esta ou a todas a perguntas é uma só: variada. Partamos da última questão.Sua bibliografia comum envolve desde textos sobre gestão escolar (Paro,Veiga), Currículo escolar (Cunha,Moreira), Profissionais da Educação (Alves, Codo), ou seja, todos os estudos do campo de investigaçãopedagógica necessários para dar conta da realidade escolar. Nesse processo, também utiliza os principaisestudos no campo da política ao marxismo. De fato, como outras disciplinas, a disciplina de PolíticasEducacionais não é uma disciplina tradicional: é freqüentemente interdisciplinar, o que é de certa forma,desagradável no campo da Pedagogia. Qual é a metodologia da disciplina de Políticas Educacionais? Tenho certo desconforto para defini-la,pois aparentemente, não parece ter nenhuma metodologia distinta ou forma ou análise que reivindique comosua. Estatística? Etnometodológica? Antropológica? Política propriamente dita? Receio que a disciplina dePolíticas Educacionais não passe de uma bricolage, (O termo bricolagem (português brasileiro) oubricolage/bricolagem (português europeu)[1] têm ambas origem que vem do francês bricolage, é usado nasatividades em que você mesmo realiza para seu próprio uso ou consumo, evitando deste modo, o emprego deum serviço profissional.) uma prática fragmentária a partir de questões que são colocadas de diversos contextos(sala de aula, ação governamental, opinião pública) atualizada constantemente pelas vivências dos alunos nointerior da escola. Serve-se da legislação como uma desculpa, pois seu foco central é a ação governamental nocampo da educação e os efeitos que pode oferecer nas vivências e experiências da realidade de ensino.
  14. 14. 14 Por isso, retomar a questão das Políticas Educacionais como disciplina é um trabalho difícil. Umadisciplina sem respostas prontas, que utiliza a análise de textos, observação, entrevistas, exegese delegislação, para oferecer insights e conhecimentos distintos para cada Analista de Políticas Educacionais. O quenão significa que sua história não esteja sendo escrita neste preciso momento. Não há essencialmente, umadefinição última para a disciplina de Políticas Educacionais, ela não é uma única coisa. Trata das açõesgovernamentais na realidade escolar, na problemática da infância e da adolescência e os recursos econtradições dos investimentos públicos. No entanto é um investimento fundamental do campo da Pedagogia,pois propõe de imediato, soluções e alternativas estratégicas às ações do Estado em muitos contextos pré-definidos. Por isso, a disciplina de Políticas Educacionais precisa continuar a ser exercida de forma aberta, apartir dos dados da realidade de ensino. Isto por que ainda que seja um termo conveniente para uma série deinvestigações, a disciplina de Políticas Educacionais tem o compromisso com o desvelamento das relações depoder no interior do sistema de ensino. Uma questão bastante ampla é encontrada logo que adentramos nos problemas de PolíticasEducacionais: o que é afinal, o poder? Com certeza um efeito do poder político a repercussão da legislação nointerior da escola, mas as formas de organização e resistência escolar (Paul Willis, Peter MacLaren), asmaneiras pelas quais na vida cotidiana administra seus afazeres (Paula Carvalho), as formas das relaçõessubjetivas impostas aos alunos, professores e direção (Wanderley Codo), tudo enfim não pode ser consideradoefeito do poder no campo das Políticas Educacionais (Foucault)? Nos, professores e professoras da disciplina dePolíticas Educacionais precisamos fazer uma auto-reflexão a respeito, para compreendermos as razões de suaexpansão na Universidade seu significado na necessária busca conjunta da construção de uma ciência(ciência?). Para iniciar o processo de discussão, parto da afirmação um tanto óbvia de que a disciplina de PolíticasEducacionais é um campo interdisciplinar que atua na tensão da Política e da Educação. Naturalmente, por serinterdisciplinar, não é uma coisa nem outra, é uma terceira, o que envolve um trabalho sério sobre as condiçõesque uma modifica a outra. Envolve uma concepção política de escola, por que a concebe como o lugarprivilegiado de ação de um projeto político governamental no poder; por outro, envolve uma concepçãoantropológica da escola, por que a concebe como lugar de apropriação, ressignificação e resistência constante.Portanto, seu compromisso é com as práticas políticas e culturais no interior da escola. Por outro lado, envolve uma prioritariamente a abordagem da ação governamental no campo daeducação. Não existe política educacional isolada das ações de Brasília e das decisões da Secretaria Estadualde Educação. O que o governo faz modifica em muito a realidade educacional. Não apenas o governo federal,mas os governos estaduais e municipais, em suas decisões sobre recursos e em suas políticas de pessoal quefaz com que o Estado seja um lugar de investigação constante. Portanto, seu compromisso também é com odesvelamento dos diversos projetos políticos destinados a escola, não apenas de nível federal, mas também anível local. Quanto a distinção das congêneres Estrutura e Funcionamento de Ensino Fundamental e Médio, épreciso lembrar que a última foi oriunda da obrigatoriedade instalada pela Resolução 9, de 10 de outubro de1969, do Conselho Federal de Educação, onde a disciplina de Estrutura e Funcionamento de Ensino fez parte deum conjunto de disciplinas pedagógicas que, junto com Psicologia da Educação, Didática e Prática de Ensino -ou Estágio Supervisionado – ainda vigoram nos cursos de Pedagogia. Sua perspectiva era a de garantir aformação pedagógica necessária a todos os cursos de licenciatura, e deveria ter ao menos 1/8 de horas docurso. Conforme Strehl&Réquia, “dedica-se ao estudo da organicidade estrutural e funcional do ensinofundamental e médio, em nível macro e microssociológico, a partir de fundamentos filosóficos,legais, técnicos eadministrativos”. A diferença entre uma e outra, está no fato de que enquanto aquela realizava o estudo dos documentoslegais, de sua operacionalização no sistema de ensino e nas escolas, a disciplina de Políticas Educacionais visareconstruir o projeto educacional do Estado e os possíveis diálogos/confrontos com a sociedade civil nodesempenho das tarefas educacionais. Ao investigar as relações entre política e educação no Brasil, recupera a
  15. 15. 15dinâmica histórica, a análise de conjuntura, priorizando os dilemas que envolvem a centralização edescentralização das políticas educacionais, as condições da escola pública e da escola privada, até, sepossível, as condições para a emergência de uma educação politicamente orientada no contexto dademocratização do acesso a educação. Portanto, mais do que uma análise pormenorizada da Lei 9.394, de 20de dezembro de 1996, a disciplina discute os problemas da educação, a responsabilidade do governo, dasociedade, dos professores numa abordagem crítica, envolvendo uma experiência de trabalho de campo.Portanto, coloca em segundo plano toda uma discussão dominante das disciplinas de Estrutura, como o que asleis aponta para os “fins da educação brasileira”, ou “a educação nas constituições federal e estadual”, para sededicar aos elementos que caracterizam os diversos projetos políticos em confronto no sistema de ensino. 1.2 AS QUESTÓES FUNDAMENTAIS DO PROCESSO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CAMPO DE ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 1.2.1 Métodos, técnicas e teoria Para iniciar um estudo qualquer de Políticas Educacionais, é preciso determinar o tipo de objeto oucampo teórico que o constitui. No campo da Ciência Política e da Educação, a partir do qual nasce o objeto dasPolíticas Educacionais, temos campos mais ou menos sistemáticos, construídos pela aproximação das duasCiências, cujos métodos e técnicas moldam-se para dar ao Analista de Políticas Educacionais indicadoresatravés dos quais possa interrogar os fatos da realidade que deseja investigar, procurando por suascaracterísticas e regularidade, desnudando as aparências que tomam ao observador direto. No objeto teórico, ousimplesmente, campo teórico das Políticas Educacionais, encontramos as relações sociais básicas que servemde referência para que se situe as diversas ações das esferas de governo. Toda análise de Políticas Educacionais exige também um método. O pesquisador, ao ler nos jornais asdiversas notícias sobre a educação (municipal, estadual ou federal), ou qualquer outra forma de acesso ainformação das ações governamentais, necessita de um modo concreto de investigar os fatos políticos. É amesma exigência que se faz nas demais ciências e que permite que seja utilizada de forma correta umdeterminado conjunto de conceitos (globalização, educação integral, etc). A clareza do método de investigaçãoé necessária por que permite avançar em profundidade de análise das práticas educacionais que se pretendeexplicar, os interesses subterrâneos contidos nas diversas ações governamentais. Da mesma forma, o método énecessário na exposição dos resultados de uma investigação. É, portanto, o momento intermediário exigido paraa compreensão de um fenômeno de ordem da política educacional. Se a investigação de temas de políticas educacionais exige um método, o saber o que fazer a cadainvestida frente à realidade (documentos, discursos, dados de pesquisa), também exige técnicas adequadas.Como deve se comportar o analista de políticas educacionais frente aos dados da realidade? A resposta aocomo fazer é dada pelo domínio das técnicas, ou seja, a forma mais correta de investigar um determinadoproblema. Por exemplo, a investigação sobre políticas de adoção do livro didático, podem envolver como técnicade pesquisa, uma avaliação qualitativa e quantitativa dos diversos livros didáticos possíveis a serem adotados.De fato, esta técnica foi utilizada pelo MEC no momento da avaliação dos defeitos de vários livros didáticos queestavam sendo oferecidos pelos professores. Após a utilização desta técnica pelo Ministério da Educação, várioslivros foram retirados de catálogo. Obedecendo as etapas de um método de investigação, melhor chanceteremos de alcançar um objetivo, de acordo com as técnicas empregas. Enquanto que o método implica ao Analista de Políticas Educacionais debruçar-se sobre o modoconcreto de conduzir uma investigação, a metodologia implica um conjunto de instrumentos e operaçõesmetódicas necessárias a produção do conhecimento científico do campo das Políticas Educacionais. É portanto,parte do processo que corresponde a produção e aplicação de uma explicação (teoria) a um determinado fato depolítica educacional. Não deve-se considerá-los isoladamente: a análise de uma política educacional qualquer
  16. 16. 16exige teoria (Política e Educacional), métodos e as técnicas (das Ciências Sociais) intercaladas. Como emqualquer trabalho científico, o método de investigação da realidade educacional e a teoria político-educacionalque lhe serve de apoio constituem uma unidade na explicação da realidade. A realidade das açõesgovernamentais no campo da educação é o ponto de partida e chegada do analista de políticas educacionais.Ponto de partida, onde o discurso dos atores envolvidos (Presidente, Ministros, Secretários de Educação) é aaparência que cobre a substância. Sua compreensão depende da subjetividade do Analista de Político-Educacional. Este é o ponto de chegada, por que quando chega-se aos reais objetivos de uma açãogovernamental no campo da educação, transformamos em conhecimento dados da realidade (conjunturapolítica) através da mediação do instrumental teórico e metodológico que o campo da análise das PolíticasEducacionais já elaborou. Assim, no campo das políticas educacionais, também não pode haver dissociação do método e dateoria. O Analista de Políticas Educacionais inicia seu trabalho organizando seu pensamento para analisar asações concretas do campo educativo (método) com uma concepção desta sociedade expressa por um sistemade conceitos (neoliberalismo, tecnicismo, etc). Seguindo tais passos, a análise desemboca num conhecimento“científico” das políticas educacionais – as aspas para lembrar que mesmo a discussão da exigência decientificidade é ainda uma questão polêmica das Humanidades. Se existe uma separação entre “método”,“técnicas” e “teoria” no campo de analise das políticas educacionais, é uma divisão artificial e didática que tem omérito de permitir iniciar o aluno nos procedimentos de construção do conhecimento de um campo que supere afragmentação da realidade. De qualquer forma, sempre é preciso lembrar a dificuldade de reconstruir umprocesso, o da produção do conhecimento das políticas educacionais, que é indivisível. 1.2.2 A construção do conhecimento em Políticas Educacionais A tarefa do Analista de Políticas Educacionais consiste em dar sentido as ações governamentais nocampo educativo, pois sem isto seria impossível uma visão crítica da ação do Estado. A primeira etapa doconhecimento de Políticas Educacionais está na recepção das informações que nos chegam pelos maisdiferentes veículos e das mais diferentes formas de comunicação, seja pelo jornal, rádio, televisão, ou mesmo,se somos professores, diretamente pelo contato cotidiano com a realidade de ensino. Estas informaçõesretiradas da experiência prática da vida, das percepções iniciais sobre as ações governamentais no campo daeducação, são o material a partir do qual a disciplina de Políticas Educacionais aproveita-se para levantar seuedifício teórico. Acaso poderíamos definir o caráter neoliberal do governo FHC, se não houvéssemos observado,pelo período de seis anos, suas ações no campo das políticas sociais, educacionais e econômicas? Para poderdefinir o governo FHC dentro de uma política mais geral a sua visão particular do lugar da educação, énecessário reunir indicações, identificar o que há de comum entre a política neoliberal de FHC e outras(européias, americana), identificando o que há de comum e assim classificá-lo. É claro que para julgar corretamente a adequação de uma política a uma determinada teoria nãobastam dados superficiais da realidade (aqueles obtidos no noticiário político da televisão). Por mais importanteque seja o papel da informação preliminar, o conhecimento das políticas educacionais exige que se penetre maisfundo na essência da ação governamental. Muitas vezes o fenômeno que o observador percebe não revelaobjetivos importantes das coisas. Um exemplo importante disso é o fato de que observamos o esforçogovernamental em dotar as escolas de recursos de informática, mesmo quando escolas não possuem professor.O fato no entanto, não revela por si os laços existentes entre órgãos de governo e a industria de informática,uma das indústrias que mais cresce no país. E nenhuma palavra temos dos órgãos oficiais sobre os lucros queadvém as indústrias que são privilegiadas nos processos de licitação. O objetivo de uma discussão epistemológica na disciplina de Políticas Educacionais é o de habilitar aprática de um claro conhecimento sobre a essência dos fenômenos políticos, da natureza da educação em geral,buscando o conhecimento das regularidades presentes nas ações governamentais. Quando vemos as notíciasno campo das Políticas Educacionais, não separamos as características importantes das acidentais. Naimensidão de fatos relativos às ações governamentais no campo educativo, é necessário que o pensamento se
  17. 17. 17mova pelo raciocínio até um outro nível capaz de apreender as características fundamentais do processoeducativo. Que caminho deve fazer o Analista de Políticas Educacionais para alcançar este nível deconhecimento? Vejamos um exemplo. Os jornais inicialmente louvaram a decisão do MEC em dotar alunos dasescolas de dicionários. Em qualquer disciplina, o dicionário é um instrumento de trabalho indispensável,assinalam os educadores. Aparentemente, MEC e o magistério estão de pleno acordo com a medida. Excetopelo fato que, recentemente, foi descoberto que dicionários de qualidade duvidosa estavam na lista dosoferecidos pelo MEC. A análise crítica decorre de um trabalho intelectual de que exige que seja analisado emdetalhe as condições reais de efetivação de uma política educacional, ou, para assim dizer, suas condiçõesmateriais de execução. É lógico que uma crítica como este, produto do trabalho intelectual, não esgota as possibilidades daação política; antes, realiza-se a crítica a partir de um distanciamento exigido durante o processo de produçãodo conhecimento. Ao depararmo-nos com uma medida política, o problema ulterior consiste em conhecer seusefeitos e o modo real de sua execução. Só este conhecimento permite ao Analista de Políticas Educacionaisatuar sobre as ações governamentais, bem como modifica o conhecimento preliminar que se tem destasmesmas ações através dos veículos de comunicação. Esse movimento, comum no conhecimento de qualquerobjeto em geral, presente no campo de análise das políticas educacionais em particular, chama-se abstração deum fenômeno. “Abstração é o esforço lógico para destacar as características essenciais de um objeto”(Petersen). Nãose trata de incentivar ao Analista de Políticas Educacionais especular sobre determinadas ações do Estado.Antes, é sugerir a importância de seguir rigorosamente o concreto, extrair dele os atributos, as característicasessenciais que definem o caráter de determinadas ações do Estado. O resultado desse processo é a criação deconceitos, expressões verbais que caracterizam determinada ação política, que permite o estabelecimento devínculos entre diversas práticas políticas entre si. O conceito, ou uma interpretação conceitual, atravessa asações políticas em seu amplo espectro. Por exemplo, a discussão sobre o papel que deve ter o Governo Federalna manutenção das universidades públicas, e sua aceitação, e até mesmo incentivo, de um sistema privado deensino, pode revelar uma política mais ampla de privatização do ensino público. No caso, privatização do ensinoé o conceito. Nele, estariam em segundo plano os detalhes da discussão sobre esta ou aquela universidade quecobra ou não taxas de seus alunos, fixando-se no que é essencial de determinada política. Os conceitos queusamos para explicar determinadas ações do Estado são formas puras, quer dizer, permitem uma visãoabrangente dos processos políticos aos quais se referem. No caso, podemos encontrar elementos do processode privatização do ensino em tempos tão diferentes quanto o governo FHC ou a ala conservadora da IgrejaCatólica da década de 60. Sem compreender os efeitos desse processo (negação dos direitos individuais docidadão, apagamento das obrigações do Estado), pouco compreenderemos do significado das atitudes dogoverno. O preço deste entendimento em profundidade é a simplificação da realidade. De fato, quandoacompanhamos a distância o que se passa nos corredores do Palácio do Planalto, ou no interior do Ministério daEducação – pois de fato, não estamos lá – estamos tendo um contato aproximativo com a realidade. Emqualquer discussão de Política Educacional, os argumentos em avaliação e os interesses em conflito são bemmais complexos que nossos conceitos podem compreender, mas apenas pelo nosso esforço teórico poderemosdar uma resposta satisfatória, não ao governo, mas a sociedade que tem sido sujeitada a tais ações. Aimportância de concentrarmo-nos na busca de palavras chaves conceituais, que permitam investigar uma sériede fenômenos, é que através deles podemos apreender os nexos e as relações num determinado campopolítico. Através dos conceitos que utiliza o Analista de Políticas Educacionais, um conjunto de açõesgovernamentais deixa de aparecer como algo caótico e sem interesse, para revelar-se como uma açãointencional. No campo de definição das Políticas Educacionais como campo de saber, os conceitos tornam-sefundamentais para revelar a estrutura interna das ações do Estado, ou aquilo que funciona com sua causa ounatureza. Se pudermos compreender as causas que geram determinada ação governamental, estaremos dandoum passo adiante para compreender as regularidades da ação política, conhecimento que permite, ao mesmo
  18. 18. 18tempo uma crítica, e a possibilidade de construção de um novo discurso (Marilena Chauí). Frente a umdeterminado problema, como por exemplo, a Bolsa-Escola, todo analista terá uma teoria, ou seja, umaarticulação de conceitos que permite explicar sua função e que dá uma explicação correta, ainda que provisória,do fenômeno. Pode ser uma teoria que justifique sua existência, do ponto de vista de uma política eficaz decombate a ignorância. Ou pode ser uma teoria que critique sua existência, por acreditar que outras formas deatuação sobre a infância são necessárias e prioritárias. Não importa neste momento seu valor. É obvio do pontode vista de uma analista comprometido com a mudança social que esta posição é importante. Mas o ponto quequeremos aqui salientar é que nesse momento, o que está sendo destacado é a mediação que fazemos comdeterminado fato da realidade. É preciso usar conceitos para representar e apreender os tipos de relaçõesbásicas (não apenas políticas, mas sociais) presentes na realidade onde a ação governamental interfere. Ao finaldessa interferência na realidade, a explicação do Analista só esgota seu poder explicativo quando se choca comalgum aspecto desconhecido. O Analista teoriza sobre as ações que vê o governo empreender. Ele as simplificapara dar sentido, e por isso, em suas especificidades, o novo pode surpreender. Com certeza, não se quer que por exemplo, o aluno saia por ai utilizando, por exemplo, o jargãomarxista ou qualquer outro jargão para analisar as políticas de FHC, por exemplo. A utilização mecânica écondenável, por que nega a referência ao concreto, ao particular, as ações de um governo específico. Opesquisador estará enganado se, por algum motivo, distanciar-se da realidade. Ele não pode dar-se esseprivilegio, por que a realidade política está em permanente transformação. Inclusive do ponto de vista dosgestores das políticas públicas no campo educativo. Observe por exemplo, a evolução do conceito de pré-escolanos documentos legais. Inexistente até os anos 50, passa a ser considerado nos anos 80 e 90. Ou seja, mesmoque o campo teórico de um determinado fenômeno possa ser circunscrito pelo pesquisador, de fato o método deinvestigação exige que nossas teóricas enfrentem a realidade para descobrir o conteúdo objetivo da açãopolítica. Precisamos estar atentos por que é freqüente agirmos mecanicamente, quer por que transforma-nos emoposição ao governo, quer em seu defensor. 1.2.3 O método do Analista de Políticas educacionais como atividade de utilização da Teoria Pedagógica Crítica para descobrir o conteúdo objetivo das ações governamentais. Talvez por que, após anos de exclusão pelo governo, os cientistas sociais acostumaram-se a “ficar comum pé atrás” a toda medida do Estado, há sempre o risco de que esqueçamos de que cada problema ou campoespecífico de atuação do governo na educação exige, para ser investigado, um conjunto de procedimentosespecíficos. Eles vão da observação propriamente dita (da realidade escolar, das atitudes daqueles que ocupamlugar de mando na máquina do Estado), análise dos tópicos pertinentes, descrição das relações explicativas dofenômeno, medida pela teoria do pesquisador, sínteses e conclusões. Assim, a utilização da teoria – e é precisofamiliarizar-se com as teorias das Ciências Sociais em geral – é um procedimento comum a investigação dasPolíticas Educacionais. No entanto, para tristeza dos pesquisadores, não existe um modelo predefinido sobre o qual ainvestigação sobre a natureza das Políticas Educacionais possa ser moldada, e nem ao menos, uma garantiade que o conhecimento obtido tenha perpetuidade. Noutras palavras, dado o caráter conjuntural do fenômenopolítico, também é conjuntural a interpretação que o Analista de Políticas Educacionais pode oferecer. A cadagoverno que se sucede no tempo ( a nível federal, estadual, municipal), um novo projeto de educação écolocado em ação. Essa descontinuidade - ainda que possam ser verificadas tendências a longo prazo, comoaumento do número de matrículas, etc – vai marcar para sempre a natureza do objeto de investigação. Isto nãoé paradoxal, se pensarmos que também as teorias sociais que servem de base para a análise da realidadeeducacional também sofrem modificações ao longo do tempo. Mas a descontinuidade implica que o Analista dePolíticas Educacionais utilize um método que permita acompanhar as transformações da realidade, e que,portanto, poucas chances terá de ser aplicado em outra investigação.
  19. 19. 19 Como o pode ser utilizado o campo teórico das Ciências Humanas no conhecimento da realidadepolítico-educacional que se propõe a investigar? Há procedimentos genéricos que são auxiliares importantes naaproximação da análise das políticas públicas e que devem ter a especificidade da investigação concreta.Primeiro, qualquer ação política no campo educacional deve ser remetida ao campo das totalidade das açõessociais; qualquer ação política no campo educacional deve caber no campo de um marco teórico especifico, qualseja , da Teoria Educacional Critica, tal como aponta Tomaz Tadeu da Silva, em vários estudos; qualquer açãopolítica no campo educacional deve ser capaz de ser explicado por hipóteses do pesquisador. Por exemplo, aproblemática do Plano Nacional de Educação, recentemente aprovado pelo Congresso Nacional e publicadopelo Presidente da República, aponta para a problemática da definição de uma linha de ação governamental delongo prazo no campo educativo. Este objeto, que parece isolado, produto deste governo, quando investigado,revela-se como algo ligado a projetos anteriores de educação, ainda da década de 50, e que na verdadeconstituem elementos orgânicos de uma totalidade política. Assim, o objeto Plano Nacional de Educação (a Lei)vai se definindo, vai se tornando compreensível, na medida em que o Analista de Políticas Educacionaisconsegue descobrir a sua relação com problemas fundamentais que constituem a forma como a políticaeducacional se estabeleceu em nosso pais e a forma como o atual projeto se vincula a projetos anteriores, partedo esforço que devemos ter em recuperar a totalidade. Os laços que o PNE tem com projetos que oantecederam, com o projeto elaborado pela sociedade civil, as conseqüências da derrota desta proposta para asociedade, os significados da vitória do projeto governamental para educação, tudo enfim, são as partes quecompõem a totalidade do processo das Políticas Educacionais em análise. Os procedimentos de investigaçãoque permitem ir passo a passo, detalhando este processo e são exploratórios, através das formulações teóricasdisponíveis, do raciocínio e da reflexão do pesquisador cujo objetivo é revelar informações que não eramevidentes e que permitem que vá se construindo o significado real que tem o PNE tal como é consolidadoatualmente pelo governo. Assim, o recurso a uma teoria geral é indispensável como uma primeira aproximação, mas o Analista dePolíticas Educacionais deve considerar as especificidades de cada ação governamental concreta, que exigemum sistema de categorias que permita penetrar na estrutura específica da ação política que se deseja investigar.Nesse sentido, o marco teórico é um elemento que pode auxiliar enormemente, pois é a formulação teóricaespecífica que permite entender uma situação política concreta. Não se trata de outra teoria ou outrametodologia: é própria teoria de apoio original modificada pela realidade, é o corpo teórico da política e daeducação já elaborado pelo Analista de Políticas Educacionais e que tem a finalidade de servir de fio condutorpara que descobrir, a partir de traços gerais, novas propriedades e características das ações governamentais.Por exemplo, se concebemos a educação no campo da teoria da globalização, a percepção das influências doBanco Mundial na Educação Brasileira leva a construção de um marco teórico novo no qual o conceito desubordinação política da educação nacional pode ser central à análise. É o ponto de enlace entre o objetoteórico das políticas educacionais e o material de estudo. Permanentemente em desenvolvimento, a adequaçãoteoria-realidade, que permite sua construção é constante e resultado das exigências explicativas do objeto emestudo. No caso, o conceito de subordinação política expressa as relações fundamentais de nosso processo dedependência educacional, deve ser completado por conceitos de menor alcance por meio dos quais vai serexpressa as características específicas do processo de intervenção do Banco Mundial na educação. A lógica desta investigação de Políticas Educacionais devem servir tanto para as macro-políticas,quanto para as micro-políticas (Foucault). Ou seja, tanto para os procedimentos a nível governamental geral,quanto para aqueles que se efetuam no cotidiano escolar. Por exemplo, no caso do trabalho de camposolicitado pela disciplina, faltando um marco teórico, um campo de investigação conceitual, os dados que ainvestigação, consubstanciados no Relatório da Realidade Escolar, consistirão em amplas generalidades,quando não assistemáticos, aparentes e ecléticos. No caso da investigação proposta pela disciplina, o diário decampo é o método que permite o registro ao longo do tempo e suas anotações, a técnica que permite reunir asinformações aparentemente desconexas da realidade. A leitura dos textos indicados em aula, e principalmente,os relativos ao projeto político-pedagógico, permitirá a construção de um campo teórico no qual esses dadosfarão algum sentido – o marco teórico. Com o material selecionado, redigir será nada menos do que fazer oesforço de abstração que vai buscar as relações que fazem com que a escola seja o que ela é, quer dizer, quaisas relações essenciais que permitem sua existência. Elas podem ser no campo da teoria política (Reis), da
  20. 20. 20lógica do cotidiano (Mafessoli ou Lefebvre) e permite ver conexões da política educacional que antes de umaprofundamento não seriam percebidas. Assim, a pesquisa em Políticas Educacionais exige a construção, ao mesmo tempo, de seu marcoteórico de análise, o mapa de seu objeto, as relações que o vinculam com a totalidade social. Finalmente, elepermite também que sejam elaboradas as hipóteses de trabalho, que sejam especificadas as relações da teoriacom as políticas educacionais em estudo. Em Políticas Educacionais, hipótese é uma formulação que explica uma ação política. Implica afirmara existência de uma relação entre fenômenos políticos diversos ou seus componentes, e que esta relação éimportante para a explicação da ação política. É uma suposição do Analista de Políticas Educacionais, referido aum conjunto de fatos concretos e suposições explicativas fundadas numa teoria. Seja tomando a açãogovernamental como foco, ou a atitude de um diretor de escola noutro, o que se vê é uma tentativa deexplicação a ser verificada sobre um tema já existente. Contribui para os rumos da investigação, pois encaminhaa seleção dos dados, evitando perda de rumos na pesquisa, permitindo uma análise dos dados orientada.Investigar Políticas Educacionais é caminhar no conhecimento da ação política dirigido por nossas hipóteses. 1.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA DISCIPLINA A PROCURA DE SEU CONCEITO E SUA METODOLOGIA A defesa da existência da disciplina de Políticas Educacionais como um ramo autônomo da Pedagogiaexige um trabalho de reflexão teórica e sistematização. Devemos levar em conta além das questões teóricas,metodológicas e técnicas, que ela deve começar pela definição de alguns conceitos fundamentais inspirados narealidade escolar, princípios pedagógicos e dispositivos legais que inspiram não apenas documentos legaiscomo a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, mas toda uma abordagem da área. 1.3.1 O conceito de política: O conceito moderno de política não se detém apenas no sentido objetivo, “ciência do governo dospovos;direção de um estado e determinação das formas de sua organização; conjunto dos negócios do estado,maneira de os conduzir” (Koogan Larousse). Sua origem relaciona-se aos clássicos da política, comoMontesquieu, e antes dele, Aristóteles, que detiveram-se na análise dos regimes políticos e constituíram atradição de estudos políticos modernos. A partir dos anos 60 recebeu uma contribuição dos estudos de MichelFoucault, que apontaram novas dimensões para o exercício do poder e foram utilizadas pelos educadores emsuas pesquisas, a partir dos anos 80. No campo da educação, trata-se de incluir as análises do conceito depoder, central na Sociologia Critica da Educação e na Teoria Educacional Crítica. Trata-se da evolução daprópria análise que permite o conceito de poder, que passa do Estado, como apontam não apenas os clássicos,mas também os estudos marxistas, para análises onde o poder é concebido como descentralizado, horizontal edifuso. Nessa perspectiva, estudos pos-estruturalistas em educação inspiram-se em Foucault para analisar osdiferentes poderes disciplinares na escola, onde a lei é apenas um deles. Para Mafessoli, em A transfiguração do político, “o político pertence a categoria das coisas queperduram em todas as épocas sendo, ao mesmo tempo, sempre diferentes“. Concebendo a maneira de Simmela política como uma forma, uma instância na sua acepção mais forte, que determina a vida social, ou seja, limita-a, constrange-a e permite-lhe existir”. Sua preocupação é revelar a dimensão imaginal do político, enquantodimensão mental, que vive um drama de um lado do social, em sua vitalidade e desordem fundadora, e de outro,o Estado, em suas diversas formas de organização e razões. Nessa concepção de política, não estão incluídas apenas as leis: estão também as formas como oshomens relacionam-se entre si no seu cumprimento. Coações cotidianas, hostilidades, animosidades, litanias,agregações sociais, tudo enfim que ocorre no dia a dia da escola compõem um plano político, antes chamado
  21. 21. 21apenas de política das relações humanas, que interessa ao educador. Julien Freund, em Sociologia do Conflitodefiniu o político como “instância por excelência do desdobramento, da gestão e da solução dos conflitos.” Naeducação, na escola, nas relações entre professores e alunos, nada escapa da intermediação política, pois opoder, está, em maior ou menor grau, presidindo as relações sociais. No momento em que a política pareceperder todo o sentido específico, é preciso lembrar que é devido a própria sociabilidade, que conforme omomento, se rege por regras explícitas (o que diz a Lei) e implícitas (o que pensam os indivíduos). 1.3.2 O conceito de educação De uma forma geral, a educação é vista como “ação de desenvolver as faculdades psíquicas,intelectuais e morais: a educação da juventude. Resultado dessa ação. Conhecimento e prática dos hábitossociais” (Koogan- Laurosse). J.J.Rousseau, em Emílio, defendia uma educação suave “não combatas seusdesejos com dureza, não sufoques sua imaginação, guia-a para que ela não crie monstros”. Incluída nosdispositivos constitucionais brasileiro, é “ direito de todos e dever do Estado e da família, promovida eincentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para acidadania e sua qualificação para o trabalho.”O caminho que vai da educação como direito a suaregulamentação nos diversos regimes políticos tem importância por que “as leis da educação são as querecebemos em primeiro lugar. E como elas nos preparam para a condição de cidadãos.” A definição, dada porMontesquieu, diferenciava-as apenas quanto a espécie de governo. Nas monarquias, tem como objeto a honra,nos despotismo, o temor e nas repúblicas, a virtude. De uma forma geral, os educadores dividem-se entre os críticos de uma educação bancária, a partir dosestudos de Paulo Freire que denunciaram os métodos tradicionais de ensino baseados na transmissão mecânicade informações para estudantes passivos, à libertadora, na qual as atividades educacionais estão ligadas a umprojeto político amplo contra a opressão e a dominação e popular, na qual os grupos sociais subalternos sãoestimulados a participar a um participação mais ativa. Fundamental para a existência da sociedade e suaharmonia, a educação, em qualquer perspectiva de abordagem é fator decisivo de avanço social, garantindo aformação do homem, da ciência, da tecnologia, e contribuindo para a elevação do nível de um povo. De uma certa forma, tanto para a Educação quanto para a Política, o campo das Constituições, doscódigos e das leis é um campo importante, pois eles fixam as linhas gerais da organização social que oferecemsubsídios para os conflitos e as formas de educação das crianças e jovens. Mas não o único. Tanto para aEducação quanto para a Política, a lei impõe determinadas formas de conduta para os indivíduos e possuilimitações quando confrontada com a realidade. 1.3.3 As Políticas Educacionais: Na tentativa de esboçar uma definição de Políticas Educacional, já apontamos a importância deconsiderá-la como ramo intermediário entre a Pedagogia e a Ciência Política especializada na análise dosprojetos governamentais no campo educativo ou ainda, como a disciplina que se propõe a analisar e dar sentidoao conjunto de normas reguladoras entre o Estado e a sociedade no campo educacional. A Política Educacionalgesta-se de “cima”para baixo” quando é objetivo explicito de governo, base constitucional e corresponde a umprojeto de gestão do Estado brasileiro. Por outro, professores, diretores e alunos são também agentes derealização de Políticas Educacionais. A defesa e explicitação de determinadas correntes de educação, adominância de determinadas perspectivas de ensino, a posição de organização não governamentais frente asações do Estado, tudo enfim faz parte do campo de análise das Políticas Educacionais. Elas realizam-seplenamente no cotidiano da escola, nos diferentes graus de ensino. Diríamos, assim, que há duas políticaseducacionais: uma, de “cima para baixo”, que faz com que um corpo de leis seja assimilado, discutido eincorporado no meio escolar, e outro, “de baixo para cima” e que corresponde a uma reapropriação, umaelaboração especifica, de cada instituição e dos profissionais da escola. Entre ambos, um movimento circular e
  22. 22. 22em espiral: não é pouco comum o governo ter de ceder ou realizar contra-ofensiva às iniciativas e desejos dosociedade civil no campo educativo. Como disciplina autônoma dos cursos de Pedagogia de nossas universidades, Políticas Educacionais éuma disciplina em construção. Introduzida pelas sucessivas reformas dos currículos de nossas universidades,corresponde a um estágio avançado de análise e interpretação da realidade político-educacional. Resultadonatural da evolução da análise dos problemas educacionais contemporâneos, da ampliação dos estudos epesquisas produzidas pelos Programas de Pós-graduação em Educação e Política de norte a sul do pais, revela-se como disciplina cada vez sofisticada e com métodos e análises de investigação. Dedicando-se nos atoreseducativos, na participação dos agentes governamentais na gestão das políticas da educação, e na organizaçãodos diversos setores organizados da sociedade ligados a educação (sindicatos), tem apresentado resultadosimportantes para a luta pela democratização da educação no Brasil. Seu papel ainda é maior por que ao valorizar a ação da cultura do meio escolar, do sistema de crenças,valores e idéias que orientam os professores e profissionais de ensino (além de é claro, dos agentes de governo)na gestão das tarefas educacionais, apresenta dimensões novas para a formulação de políticas educacionais. Oenfoque da “escola como lugar político-cultural” marca a reflexão contemporânea da disciplina de PolíticasEducacionais, onde os dispositivos legais são percebidos na relação com a cultura da escola. A análiseinstitucional tradicional não é descartada porque a escola é dessas instituições sólidas e sérias que cria suaspróprias regras de convívio e reação as atitudes governamentais. Finalmente, a utilização do métodoestruturalista em parte de seus estudos, predominante nas Ciências Sociais, não deixa de privilegiar a análisedos determinantes das estruturas políticas do Brasil contemporâneo, seja das estruturas sócio-econômicas ou asituação de dependência do país.
  23. 23. 23 UNIDADE IV 1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL 1.1 Contextualização Histórica – Por Jorge Barcellos A partir da Revolução de 1930 e a chegada de Getúlio Vargas ao Poder enquanto revolucionário erepresentante das propostas de mudança da Nação Brasileira, o Estado torna-se o articulador central da políticaeducacional brasileira. Após revolução que levou Vargas ao poder, até 937 permaneceu a tradição de relegar oensino elementar aos Estados e Municípios. Quanto ao ensino secundário, a política educacional assumiacompetência exclusiva. Em 1931, Francisco Campos, então Ministro da Educação e Saúde, propõe a Reformado Ensino Secundário, ampliando o monopólio estatal do acesso ao ensino superior. Tratava-se da política de"equiparação", política de oficialização de escolas públicas e privadas que exigia a equivalência de todos oscursos com o Colégio Pedro II. Foi o primeiro referencial normativo para o setor da educação secundária,levando as ultimas conseqüências a nomatividade que já vinha se realizando ao longo da república. São reformas superiores as previstas para a educação pela Aliança Liberal. Francisco Campos era ex-Secretário da Instrução Pública de Minas Gerais. A reforma incluiu ainda o ensino profissional e a formaçãoespecífica de magistério. Quanto ao terceiro grau, Francisco Campos criou novas áreas de saber universitário,mas assumindo um compromisso com a educação secundária. Ele estabelece a implementação definitiva dosistema seriado, o estabelecimento da política de equiparação das escolas e a criação de um sistema federal deregulamentação, fiscalização e orientação pedagógica das escolas equiparadas. A importância da ênfaseadotada está no fato de que desde 1891, com Benjamin Constant, o ensino secundário era um mero preparativopara o ensino superior. O ensino seriado dá uma finalidade própria ao ensino secundário. A respeito, assinalaMarlos Bessa Mendes da Rocha, em "Educação Conformada: a política pública de educação (1930-1945) "Com a reforma Campos, ao contrário, o conteúdo da crítica pedagógica exercida e as medidas administrativas tomadas justificam-se inteiramente como voltadas para o ensino secundário. Nesse sentido, aboliu-se em definitivo os "exames de preparatório", mecanismo utilizado pela União nas reformas anteriores (exceto pela Reforma Rivadávia, de 1915) no controle do acesso ao 3o. grau. Exigir-se-á, a partir de então, que o acesso ao superior somente se faça pelo cumprimento, por completo, do sistema seriado. A preparação às Faculdades não será, entretanto, a sua única finalidade, pois o que se quer é que a seriação forme a personalidade do aluno, além de sua habilitação geral para a escolha profissional" A Reforma Rivadávia havia vigorado de 1911 a 1915, formulada pela Lei Orgânica do Ensino Superior eFundamental da República. Elaborada pelo Ministro Rivadávia Correia, aboliu por completo qualquerinterferência da União sobre os estabelecimentos de ensino e sobre os exames de acesso, como assinalaMarlos Rocha. A reforma de 1931, ao contrário, se faz com o comprometimento da União com a rede de escolassecundárias, através de mecanismos de fiscalização das escolas oficiais e particulares. Somente sãopreservados os exames preparatórios da época do Império. Passam a existir então os "Exames de madureza",exames preparatórios para o ensino superior que conferiam o grau de Bacharel em Ciências e letras. Realizadoem várias seções disciplinas, segundo Mattos é bem mais rigoroso que os exames preparatórios que conferiamapenas certificados de estudos secundários. Também foi o momento em que ocorreu a equiparação das escolasestaduais ao Ginásio Nacional. Aos poucos,o Estado alarga suas atribuições em matéria de ensino, inaugurandoum processo de uniformização pedagógica, do ensino privado, que havia expandido-se e organizado no Brasil. A mudança que a implementação da seriação também foi importante por que superou a possibilidadede se prestar exames para qualquer série. Ainda que permaneçam limitados a criação e manutenção deestabelecimentos públicos, a união interfere pedagogicamente no ensino secundário publico e privado, tornandohomogêneos os currículos. Este quadro não é modificado pela Constituição de 1934, e durante o GovernoProvisório, Francisco Campos buscará pela educação, atrair setores católicos, com a introdução do ensinoreligioso nas escolas públicas. Pode-se ter uma idéia do significado da medida frente ao caráter laico da tradiçãorepublicana, reforçado pelo Escolanovismo, movimento de renovação dos ideais educacionais que chega aoBrasil à época.
  24. 24. 24 1.2 As políticas educacionais na década de 1930 Em 1924, havia sido criada a Associação Brasileira de Educação. Em 1931, sua IV Conferência revelaque o governo não conseguiu produzir um consenso entre os educadores nacionais. O governo provisório nãopossui uma política de educação, e as disputas acirram-se entre laicos e religiosos.. NO ano seguinte, em marçode 1931, será lançado o "Manifesto dos Pioneiros", cuja ampla repercussão terá repercussão na Constituinte.Ele tem a formulação das "bases e diretrizes"para a educação nacional, com o objetivo de superar o estadofragmentário das antigas reformas, influenciando principalmente a escola pública. Segundo Rocha, "pretende-sesuperar o isolamento da escola em relação ao meio social, fazendo-a transbordar dos seus muros, levando-a aarticular-se com outras instituições sociais”. Diz Shiroma "Apresentava idéias consensuais como a proposta de um programa de reconstrução educacional em âmbito nacional e o principio da escola pública, leiga, obrigatória e gratuita e do ensino comum para os dois sexos (co- educação) A proposta reconhece o relativismo da educação, defende uma concepção de vida e mundo, que sãotambém marcadas pela origem de classe social. A educação tem agora uma consciência histórica, afastando-sedos interesses de classe social, dos privilegiados, para ser a base para a organização da sociedade. Nasce aidéia de uma escola de qualidade, guiada pelo principio de igualdade e acesso a todos os indivíduos. OManifesto também defende um ideal humano, solidário, cooperativo, baseado em atividades criativas naprodução. Compromete-se também com o respeito a individualidade humana. O individuo tem portanto direito aeducação,função pública por excelência. Nasce a idéia de escola única, escola comum para todos, acessível em todos os seus graus para todosos cidadãos. Deve ser uma função única, onde suas partes apresentam-se integradas. Precisa ser autônoma osuficiente para não depender em suas funções dos diversos governos, e os bens oriundos da sua organizaçãodevem pertencer aos próprios sujeitos (descentralização). Uma escola adaptada as necessidades dos alunos,reorganizada de forma dinâmica em contato com a comunidade. Para os pioneiros, somente um "Plano deReconstrução Nacional", é capaz de possibilitar a construção de uma educação unitária, da escola primária auniversidade. Como aponta Rocha "para os pioneiros, a educação é fonte de energia criadora, de solidariedadesocial e de cooperação". Os educadores, portanto, situam-se politicamente fazendo a critica da escolatradicional, trazendo dois princípios modernos: o da universalidade do acesso educacional e o principio daindividualização pedagógica. Seu significado foi importante (1932-1937), no período que antecede a imposiçãodo regime autoritário que se seguirá,pois, frente a um estado que se faz interventor social, reconhece o principioliberal de preservar autonomia da individualidade. O ideário reformista superestimava a importância da reforma da educação para reforma da sociedade.Típico do espírito salvacionista, origina-se quando em 1930 foi criado o Ministério dos Negócios da Educação eSaúde Pública pelo Governo Provisório. O objetivo é criar a educação necessária a modernização do pais.Eneida Shiroma, em Política Educacional, assinala uma série de Decretos que efetivou as chamadas ReformasFrancisco Campos. Em 11 de abril de 1931, é criado o Conselho Nacional de Educação e organizado o ensinosuperior no Brasil, adotando-se o regime universitário. Em 18 de abril de 1931, o Decreto 19.890, dispõe sobre aorganização do ensino secundário e ao final de junho do mesmo ano, o Decreto 20.158, organiza o ensinocomercial. A reforma Francisco Campos tutela o ensino nacional. Entre os sujeitos com os quais o governo entrará em atrito, encontra-se a igreja. Conforme Shiroma: "Para a Igreja, a educação moral do povo brasileiro deveria ser de sua exclusiva competência. Tratava-se, para os católicos, de um esforço político, patriota, uma vez que colaborando para a pureza dos costumes, estaria formando homens úteis e conscientes, com os conhecimentos necessários aos bons cidadãos" O esforço valeu a pena. Em 1931, dentre as medidas assinaladas, o Governo Provisório inclui o ensinode religião nas escolas do pais. Ë facultativo. Somente, após, com o Manifesto dos Pioneiros, a igreja verá seupoder ser afetado por setores intelectuais e educadores que emergem de um processo de industrialização. Entreas razões com que fazem o sucesso dos pioneiros, está o fato de que cada vez mais, são seus ideólogos queocuparam cargos na burocracia estatal, atuando politicamente. Vargas e Francisco Campos agiram buscandoconciliar as divergências.
  25. 25. 25 A Constituinte de 1934 atribuiu ao Conselho Nacional de Educação a tarefa de elaborar o PlanoNacional de Educação. A proposta dura pouco. A repressão generalizada da ditadura varguistas faz com que osideais liberais sejam combatidos. Para Rocha, é difícil estabelecer as regras e as especificidades do debate de33-34, pois os posicionamentos, em geral, são carentes de visão de conjunto ou as vezes, até incoerentes. AConstituinte,por exemplo, discute a questão da participação da União nos diversos ramos e níveis de ensino,que do anteprojeto governamental, sofre um Substitutivo na Comissão Constitucional. A critica paulista,principalmente, era de que era um projeto centralista para a educação, permitindo a interferência da União emtoda as esferas de ensino. Rio Grande do Sul e Minas Gerais, ao contrario, se posicionam junto ao governo: oensino secundário, por exemplo, deve continuar submisso ao governo central. A Constituinte também discute o tema do direito à educação. Primeiro, sobre o aspecto da afirmaçãojurídica do direito do cidadão. Em segundo lugar, pela previsão de recursos para a garantia desse direito e,finalmente, o da obrigatoriedade escolar, que define, de quem é o dever público. Nasce a idéia da educaçãocomo "direito público subjetivo" um avanço, se considerarmos o fato de que Rocha menciona que o anteprojetogovernamental nada falava – exceto em "favorecer o desenvolvimento das artes, ciência e ensino" o SubstitutivoConstitucional, somente dizia que "a todos facilitará o Estado a educação necessária"Ou ainda, cabe ao Estadoa obrigação de dar os meios, e ao cidadão, a obrigação de reclamar os meios. Assinala Rocha "Apesar dos renovadores conseguirem finalmente afirmar na Constituição o direito a educação, ele sai suficientemente mutilado para que nada obrigue o Estado a um investimento maciço em educação pública. Ao contrário de toda e expectativa dos renovadores, o que ali se abriu foi uma imensa brecha para o que Anísio Teixeira chamará mais tarde de "publicização do privado’ referindo-se ao processo de elevação do interesse privado ao plano do interesse público". A constituinte põem também em debate a questão da ação supletiva da união. OS renovadores queriamque a União agisse em prol da educação onde se fizesse necessário, inclusive e principalmente, naquelasregiões carentes de recursos.Inspirados na experiência americana, os renovadores propõe a idéia dosConselhos de Educação, como forma de realizar essa ação. Autônomos, segundo justificativa da ABE nasugestão para um Plano Nacional de Educação, "é preciso não esquecer a consideração muito importantementede que, num e noutro caso, os órgãos políticos são sujeitos a mudanças demasiados freqüentes. A constituinte também propõe tratar da aplicação dos recursos públicos em educação, de forma agarantir a obrigatoriedade escolar básica. As constituições anteriores haviam se eximido desta questão, e agora,o debate se faz em índices orçamentários para a União, Estados e Municípios referidos a educação. Discute-secritérios para distribuição desses meios, inclusive, bolsas de estudos em instituições privadas, caso o sistemapúblico não tenha condições. Isso fazia parte do reconhecimento da educação como direito social. Osrenovadores, portanto, não tem, ao contrário do que se poderia pensar, comprometimento com a idéia de dirigirverba pública para a educação pública. Rocha, encontra a explicação em Anísio Teixeira, quando diz: “Antes de 1930, os colégios particulares do Brasil eram realmente particulares e resistiam vivamente a qualquer intromissão do Estado. Os de nível secundário pensariam em tudo,menos em pedir recursos ao Estado. Zelavam, sobremodo, pela sua independência e serviam a uma pequena classe média relativamente abastada e a pobres orgulhosos, que sofriam sua pobreza mas não desejavam esmolas, que tanto seriam consideradas as bolsas e auxílios" Por isso é que não ocorreu uma grande disputa pela verba pública, inclusive, pelos setores majoritáriosda igreja católica.. Mas há a brecha constitucional para que ela se instale e ao longo do tempo, o principio desubimento público será a regra de financiamento do aluno carente no sistema privado. Seu auge se dará noEstado Novo. A relação entre católicos e conservadores não era de oposição. De fato, assumiram posiçõesconciliativas quanto a aprovação do ensino religioso de caráter facultativo nas escolas publicas, de acordo com aconfissão religiosa, bem como a questão da intervenção do Estado na educação, a que a igreja era favorável,apesar de ser uma posição moderna. Sua exigência era apenas da participação da família na educação. Apesarde ser criada no meio de posições majoritariamente conservadoras (São Paulo, Minas e Rio Grande do Sul) aConstituinte abre espaços para o moderno representado pelos pioneiros, devido ao novo momento que vive opaís após a Revolução de 1930. Além disso, os pioneiros tiveram sucesso em demonstrar a coesão de seusprincípios doutrinários e de forjar alianças entre educadores e políticos. Foram eles que qualificaram a definição
  26. 26. 26de quem educa e de quem diz o como educar. Para a primeira, a resposta é a centralizada do poder público emtodos os níveis e ramos de ensino, aprovada a nível de diretrizes de autoridade e fiscalização. Os pioneirostinham consciência da necessidade de modernização do Estado. Os limites eram dados pelo contexto da época.NO Caso dos Conselhos de Educação, como órgãos públicos de regulamentação e ensino, cede, num contextocentralizador, sendo aprovado um Conselho restrito, extinguindo o agente civil democratizador, o estadocentraliza e termina por restringir o publico ao governo, e com ele, o controle da escola particular, emequivalência com as escolas públicas. Para Rocha "São dois, portanto, os sentidos básicos do arreglo jurídico-político constituído naquela legislatura: 1. Afirmação de uma modernidade educacional pelo primado do púbico, mas que se faz fundamentalmente pela exacerbação da regulação e fiscalização do Estado, antes que pelo papel de promovedor da universalização do acesso por meios públicos; 2. Ambigüidade na definição do direito público a educação, igualizando direitos aos sistemas públicos e privados de ensino" A Constituição foi promulgada em julho de 1934 e a repressão faria letra morta as propostas liberais eas garantias constitucionais em nome a perseguir’`ao comunista. O atendimento manteve-se deficitário, aindaque tenham aumentado o número de matriculas. Havia uma distancia entre a intenção de saneamento escolar. A implantação do Estado Novo em 1937, redefiniu o papel da educação no projeto nacionalista. A novaconstituição dedicou-lhe menos espaço, garantindo-lhe apenas como estratégia de resolver a "questão social" ecombater o comunismo. O estado privilegiava um ensino específico para as classes menos favorecidas, primeirodever do estado a ser cumprido com industrias e sindicatos. A escola se transformava em lugar de discriminaçãosocial. A política educacional era o lugar da ordenação moral e civil, adestramento, obediência, formação da forade trabalho para a modernização. 1.2 As políticas educacionais do Estado Novo A política educacional do Estado Novo no ensino básico, segundo Rocha, não é puro arbítrio do regime.Ele herda o fundamento político estabelecido pela dimensão do direito publico de educação. Estão presentes, deuma forma desfigurada o, os sujeitos sociais civis no interior do estado. A preocupação é com a modernidade, epara isso, uma preocupação muito grande com o ensino primário, através de rede de escolarização e aportesfinanceiros, com critérios para sua distribuição, serão pensados. O Estado centraliza, regula e fiscaliza: seuconservadorismo revela-se na relutância da união numa aplicação intensa de verbas: o discurso denacionalização é intenso, mas a participação é irrisória. Entre a Constituinte de 1934 a instalação do Estado Novo, a ação da política dos renovadores foiorganizada pela ABE. A constituição havia aprovado princípios caros aos renovadores, mas no espaço de luta,outros princípios foram desvirtuados, fazendo-se uma defesa das prerrogativas da União no ensino secundário,por exemplo. Em meados de 1935, com a promulgação da Lei de Segurança Nacional, inicia o fechamentopolítico, e com esse a repressão deste ano. O movimento renovador é atingido e Anísio Teixeira, um dosprincipiais lideres renovadores e Secretario de Instrução Publica no Distrito Federal, demitido. O debate écerceado Em 1942, o então ministro Gustavo Capanema, implementou uma série de medidas que tomaram onome de Leis Orgânicas do Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as reformas Francisco Campos. Foramaprovadas a Lei Orgânica do Ensino Industrial(1942), a Lei Orgânica do Ensino Secundário(1942) o Servi;oNacional de Aprendizagem Industrial SENAI (1942), a Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), a Lei Orgânicado Ensino Primário e Normal (1946) e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (1946). Essa legislação completa oprocesso político dado pela criação do ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública e possibilitaram aconsolidação de diretrizes em todos os níveis. As reformas de Campos, só atentaram para o ensino comercial.Contemplando todos os níveis de ensino, entretanto, havia dualismos que fazia com que não houvesse diretrizescomuns gerais a todos os ramos e níveis de ensino, as camadas mais favorecidas buscavam o ensinosecundário e superior e as mais pobres, as escolas primárias e uma rápida formação para o trabalho. O SENAIfoi um sistema paralelo ao oficial, o estado reconhecia sua incapacidade em prover a formação profissional emlarga escala. Para os empresários, era o luar ideal para a formação dos valores do industrialismo e por isso foimantido pelos fiados da Confederação Nacional da Industria. Aos poucos, já em 1948, o SENAI desiste da tarefa

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