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FACULDADE KURIOS
      PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
        PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHO




POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE
  EDUCAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR




               BARREIRA – CEARÁ
                 JULHO – 2011
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             FACULDADE KURIOS
      PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR
        PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHO




POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE
  EDUCAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR




               BARREIRA – CEARÁ
                 JULHO – 2011
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                                   FACULDADE KURIOS
                             HABILITAÇÃO EM PEDAGOGIA
      EMENTA DA DISCIPLINA POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO EM
                               GESTÃO ESCOLAR
                       PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHO



      DISCIPLINA: Políticas Públicas e Legislação Sobre Educação em Gestão
      Escolar
      CARGA HORÁRIA: 30 Horas
      PROFESSOR: Antonio Martins de Almeida Filho


       EMENTA: As Políticas Públicas da Educação enquanto objeto de estudo.
Histórico das Políticas Públicas em Educação. As Políticas Públicas em Educação
no Brasil. A Legislação Educacional, A Constituição Federal, A Lei nº 9394/96 e o
Estatuto da Criança e do Adolescente. A Gestão Escolar.



      REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


       AZANHA, J. M. P. Planos e Políticas de Educação no Brasil. Alguns pontos
de reflexão. In: Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Ed.
Pioneira, 2001.

      BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Capítulo III e Atos das
Disposições Transitórias com a Incorporação da Emenda 14. Brasília: Senado
Federal, Centro Gráfico, 1988.

     ___________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Lei Nº 9.394/96. São Paulo: Ed. Saraiva, 1998.


      GADOTI & Colaboradores. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000.
4




As políticas públicas, particularmente as de caráter social, são mediatizadas pelas lutas,
pressões e conflitos entre elas. Assim, não são estáticas ou fruto de iniciativas
abstratas, mas estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais
expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e gerencial para
implementar decisões de governo. (...)Ao longo da história, a educação redefine seu
perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação
técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares
de organização do trabalho e da vida.


                                                                     Eneida Shiroma
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SUMÁRIO


EMENTA DA DISCIPLINA                                                      03


UNIDADE I
       AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO            06
       A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO                                           06
       A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL                      07
       A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL                                              08


UNIDADE II
       AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO – UM BREVE CONCEITO              11


UNIDADE III
       AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER                      13
       AS QUESTÓES FUNDAMENTAIS DO PROCESSO DE PRODUÇÃO DO
       CONHECIMENTO NO CAMPO DE ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS        15
       POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA DISCIPLINA A PROCURA DE SEU CONCEITO
       E SUA METODOLOGIA                                                  20


UNIDADE IV
       AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL - Contextualização Histórica   23


UNIDADE V
       PAPEL DO ESTADO E A EDUCAÇÃO COMO DIREITO                          31


UNIDADE VI
       AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL                        39


UNIDADE VII
       O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Jorge Barcellos                     48


UNIDADE VIII
       FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO - O problema da corrupção                57


UNIDADE IX
       A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA                                72
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        UNIDADE I



        1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO

          A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das
idéias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores
na década de 1990. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à
subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em
contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez
mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a
educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das
oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da
realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de
forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na
maioria dos governos.

         O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as principais características da educação no
contexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das políticas
educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma breve reflexão sobre a ideologia na educação,
para, em seguida, apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com as
principais políticas oficiais que vêm sendo propostas para a educação.


        1.1 A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO

         A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o termo
tenha sido primeiramente utilizado em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior
importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um
instrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classes
contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões
que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da
realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e
errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens”.

         Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de interesses de
uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade de
controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o
que transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua
capacidade de controlar os comportamentos em determinada situação”

         A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas ao
controle social, permite a conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui
“aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é
o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a
superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a
posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação
de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência da
omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de
Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer
sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemos
reduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.
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         De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosas
contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos
fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na
sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume o
caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o
embate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como por
exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o
centro da ação pedagógica.

         A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social construída a
partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, é
importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em
contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado das
lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas,
também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do
educador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a
luta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social?

         Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem
sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual
as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a
condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se
apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o
primeiro passo no desafio da construção de uma nova perspectiva social. Que realidade é essa que se
apresenta para a educação?


        1.2 A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL

          O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito tempo no
capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais
explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas características
básicas:

        a) trabalho como mercadoria;
        b) propriedade privada;
        c) controle do excedente econômico;
        d) mercado como centro da sociedade;
        e) apartheid, exclusão da maioria;
        f) escola dividida para cada tipo social.

         Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou seja, o
capitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, o
capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da
crise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do
mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados.

         O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres. Além
disso, o auge do neoliberalismo da década de 1990 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo o
mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem
se propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outros
pelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as
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pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a
culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?”

         Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda se
vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia
mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 1960, chegou ao final da década de 1990 com
apenas 1%. O custo social, por sua vez, é catastrófico:

        a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 110 vezes, desde a 2ª. Guerra
        Mundial até a década de 1990;

        b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e pobres dentro dos países;

        c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das águas e diversos recursos naturais
        essenciais à produção. Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso
        civilizatório.

        De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes:

        a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização nas relações de trabalho;

        b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de fatalismo;

        c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmentação, também no que se refere ao
        conhecimento;

        d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, economia e religião;

        e) despolitização das relações sociais;

          f) acento na competitividade com a perspectiva de que alguns se salvam já que não dá para todos.
          Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos antagônicos: liberal
X democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações humanas e,
por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia
socialista.


        1.3 A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL

         Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser
incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas
para a educação:

        a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e
        cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras);

        b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses
        da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade).

        Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, observe o seguinte trecho do vice-
presidente do Banco Mundial: “Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre
1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de
85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não vamos
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nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a
educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre países
devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu
trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às
especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da política
educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”.

          É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso liberal sobre
a educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir
numa condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato de
que todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição
e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre
iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof.
Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisam
ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm
apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema mais
importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”.

        Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas educacionais
dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes:

        a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e segurança nos países
        “perdedores”;

        b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do chamado “Terceiro Mundo”;
        c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos
        Estados Unidos;

        d) estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países;

        e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante.

          Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticas
educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de
lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto
neoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a
crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do
“massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década.

        Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos, as
maiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sido
aceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos
apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conseqüências do neoliberalismo
na educação:

        1- Menos recursos, por dois motivos principais:
                 a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...);
                 b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis;
          2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a Educação
Infantil é delegada aos municípios);
        3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
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        4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante;
        5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante;
        6- Privatização do ensino;
         7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade
(os custos são repassados às Prefeituras e às próprias escolas);
        8- Aceleraração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade;
         9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não há
estrutura efetiva para novas vagas);
        10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o programa “Amigos da Escola”).
Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando,
assim, governo de sua responsabilidade com a educação;
          11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizar
este último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;.
        12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas,
conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas,
no que se refere à parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada;
        13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa o
conhecimento crítico;
        14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação;
        15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980;
         16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias),
pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas
transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um
caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado.
         É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido um
grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros países que já tinham realizado suas
reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que
a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência
das instâncias da sociedade civil e dos próprios professores.
        17- Mudança do termo “igualdade social” para “eqüidade social”, ou seja, não há mais a preocupação
com a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade;
        18 - Privatização das Universidades;
        19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências da
federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios;
        20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais).
         Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cada
vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações
locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que
carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “o
professor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção
teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condições
efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição
dos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um
mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática”.
11



        UNIDADE II



        AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO – UM BREVE CONCEITO


          Políticas públicas são definidas como o conjunto de ações desencadeadas pelo Estado, no caso
brasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal, com vistas ao bem coletivo. Elas podem ser desenvolvidas
em parcerias com organizações não governamentais e, como se verifica mais recentemente, com a iniciativa
privada.

          Cabe ao Estado propor ações preventivas diante de situações de risco à sociedade por meio de
políticas públicas. O contratualismo gera esta expectativa, ainda mais na América Latina, marcada por práticas
populistas no século XX. Vejamos alguns exemplos:

    •   No caso das mudanças climáticas, é dever do Estado indicar alternativas que diminuam as
        conseqüências que elas trarão à população do Brasil, em especial para a mais pobre, que será mais
        atingida;

    •   Com relação aos indicadores educacionais o estado tem desenvolvido diversas ações, ou políticas
        públicas, quais sejam: reduzir o índice de analfabetismo, melhorar a aprendizagem dos alunos, criar
        programas e projetos de capacitação e formação de professores, incentivo à freqüência dos alunos, leis
        que favoreçam o cumprimento das metas, dentre outras

    •   Com relação à violência e combate às drogas diversos programas e projetos foram implementados:
        segundo tempo na escola, escola de tempo integral, projetos e oficinas para alunos, Programa primeiro
        emprego, Projovem, escolas profissionalizantes, dentre outros.

    •   Com relação à saúde da população, temos: Programas de Vacinação em massa, Saúde da Mulher,
        Saúde do homem, Programas para idosos, distribuição de medicamentos, Programas de aleitamento
        materno, doação de órgãos, doação de sangue, programas preventivos, programas de controle à
        natalidade, Programas de combate às doenças, pragas, epidemias, O SUS, PSF, Exames
        especializados, ambulâncias, dentre outros;

    •   Voltado para a agricultura: Agricultura Familiar, Programa Safra, Distribuição de sementes
        selecionadas, Vacinação para combate às doenças, em especial à aftosa, dentre outros;

        Porém, não resta dúvida que diversas forças sociais integram o Estado. Elas representam agentes com
posições muitas vezes antagônicas. Também é preciso ter claro que as decisões acabam por privilegiar
determinados setores, nem sempre voltadas à maioria da população brasileira.

         Analisar ações em escalas diferentes de gestão permite identificar oportunidades, prioridades e
lacunas. Além disso, ela possibilita ter uma visão ampla das ações governamentais em situações distintas da
realidade brasileira que, além de complexa, apresenta enorme diversidade natural, social, política e econômica
que gera pressões nos diversos níveis de gestão. As forças políticas devem ser identificadas para compreender
os reais objetivos das medidas aplicadas relacionadas às mudanças climáticas no Brasil.

         A temática do aquecimento global ganhou corpo no mundo desde a década de 1980. Na década
seguinte, surgiram convenções internacionais para regulamentar emissões de gases de efeito estufa e,
principalmente, apontar causas e efeitos das alterações climáticas. O Brasil teve um papel destacado nas
negociações internacionais. Porém, internamente as políticas públicas relacionadas ao tema ainda deixam a
desejar.
12



         As Políticas Públicas podem ser compreendidas como um sistema (conjunto de elementos que se
interligam, com vistas ao cumprimento de um fim: o bem-comum da população a quem se destinam), ou mesmo
como um processo, pois tem ritos e passos, encadeados, objetivando uma finalidade. Estes normalmente estão
associados à passos importantes como a sua concepção, a negociação de interlocutores úteis ao
desenvolvimento (técnicos, patrocinadores, associações da sociedade civil e demais parceiros institucionais), a
pesquisa de soluções aplicáveis, uma agenda de consultas públicas (que é uma fase importante do processo de
legitimação do programa no espaço público democrático), a eleição de opções razoáveis e aptas para o
atingimento da finalidade, a orçamentação e busca de meios ou parceiros para o suporte dos programas,
oportunidade em que se fixam os objetivos e as metas de avaliação. Finalmente, a implementação direta e/ou
associada, durante o prazo estimado e combinado com os gestores e financiadores, o monitoramento
(acompanhamento e reajustamento de linhas - refinamento) e a sua avaliação final, com dados objetivamente
mensuráveis.

        Os atores políticos são as partes envolvidas nos conflitos.

          Esses atores ao atuarem em conjunto após o estabelecimento de um projeto a ser desenvolvido onde
as estão claras as necessidade e obrigações das partes chegam a um estágio de harmonia que viabiliza a
política pública.
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        UNIDADE III



        1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER - Por Jorge Barcellos



                                                             A política é coisa séria demais para ser deixada com os políticos.
                                                             Charles De Gaulle

                                                             Qual a primeira parte da política? A educação.
                                                             A segunda? A educação.
                                                             E a terceira? A educação. Jules Michelet




        1.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER

          O campo da disciplina de Políticas Educacionais está experimentando uma expansão. Dentro da
fragmentada configuração da Pedagogia, sua promessa é analisar, de forma explicita, os interesses sociais e
políticos diversos nas ações governamentais.

         No entanto, o hábito de associarmos a disciplina de Políticas Educacionais à Estrutura e
Funcionamento de Ensino, e o fato de quase as tratarmos como idênticas, levou-nos a não discutir
suficientemente sobre sua história, possíveis definições, teoria, metodologia e suas afinidades com os demais
campos da Pedagogia. Seu programa envolve tópicos sobre a organização do Sistema Nacional de Educação,
formas de financiamento, além do estudo de leis básicas como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN). No entanto, a disciplina de Políticas Educacionais pode ser identificada parcialmente a estes
domínios de interesse, uma vez que dificilmente poderemos limitar nestes tópicos o que o campo das Políticas
Educacionais podem tratar no futuro.

         Proponho que busquemos compreender o campo das Políticas Educacionais através das estratégias
usadas pelas demais disciplinas, reivindicando territórios, objetos e paradigmas teóricos. Afinal, qual é o campo
particular de objetos a que se dedica o Analista de Políticas Educacionais? Que tipo de metodologias utiliza,
segue o campo vasto das Ciências Humanas em geral, ou da Pedagogia, em particular? Qual é a bibliografia de
base para seu estudo? A resposta a esta ou a todas a perguntas é uma só: variada. Partamos da última questão.
Sua bibliografia comum envolve desde textos sobre gestão escolar (Paro,Veiga), Currículo escolar (Cunha,
Moreira), Profissionais da Educação (Alves, Codo), ou seja, todos os estudos do campo de investigação
pedagógica necessários para dar conta da realidade escolar. Nesse processo, também utiliza os principais
estudos no campo da política ao marxismo. De fato, como outras disciplinas, a disciplina de Políticas
Educacionais não é uma disciplina tradicional: é freqüentemente interdisciplinar, o que é de certa forma,
desagradável no campo da Pedagogia.

          Qual é a metodologia da disciplina de Políticas Educacionais? Tenho certo desconforto para defini-la,
pois aparentemente, não parece ter nenhuma metodologia distinta ou forma ou análise que reivindique como
sua. Estatística? Etnometodológica? Antropológica? Política propriamente dita? Receio que a disciplina de
Políticas Educacionais não passe de uma bricolage, (O termo bricolagem (português brasileiro) ou
bricolage/bricolagem (português europeu)[1] têm ambas origem que vem do francês bricolage, é usado nas
atividades em que você mesmo realiza para seu próprio uso ou consumo, evitando deste modo, o emprego de
um serviço profissional.) uma prática fragmentária a partir de questões que são colocadas de diversos contextos
(sala de aula, ação governamental, opinião pública) atualizada constantemente pelas vivências dos alunos no
interior da escola. Serve-se da legislação como uma desculpa, pois seu foco central é a ação governamental no
campo da educação e os efeitos que pode oferecer nas vivências e experiências da realidade de ensino.
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          Por isso, retomar a questão das Políticas Educacionais como disciplina é um trabalho difícil. Uma
disciplina sem respostas prontas, que utiliza a análise de textos, observação, entrevistas, exegese de
legislação, para oferecer insights e conhecimentos distintos para cada Analista de Políticas Educacionais. O que
não significa que sua história não esteja sendo escrita neste preciso momento. Não há essencialmente, uma
definição última para a disciplina de Políticas Educacionais, ela não é uma única coisa. Trata das ações
governamentais na realidade escolar, na problemática da infância e da adolescência e os recursos e
contradições dos investimentos públicos. No entanto é um investimento fundamental do campo da Pedagogia,
pois propõe de imediato, soluções e alternativas estratégicas às ações do Estado em muitos contextos pré-
definidos. Por isso, a disciplina de Políticas Educacionais precisa continuar a ser exercida de forma aberta, a
partir dos dados da realidade de ensino. Isto por que ainda que seja um termo conveniente para uma série de
investigações, a disciplina de Políticas Educacionais tem o compromisso com o desvelamento das relações de
poder no interior do sistema de ensino.

          Uma questão bastante ampla é encontrada logo que adentramos nos problemas de Políticas
Educacionais: o que é afinal, o poder? Com certeza um efeito do poder político a repercussão da legislação no
interior da escola, mas as formas de organização e resistência escolar (Paul Willis, Peter MacLaren), as
maneiras pelas quais na vida cotidiana administra seus afazeres (Paula Carvalho), as formas das relações
subjetivas impostas aos alunos, professores e direção (Wanderley Codo), tudo enfim não pode ser considerado
efeito do poder no campo das Políticas Educacionais (Foucault)? Nos, professores e professoras da disciplina de
Políticas Educacionais precisamos fazer uma auto-reflexão a respeito, para compreendermos as razões de sua
expansão na Universidade seu significado na necessária busca conjunta da construção de uma ciência
(ciência?).

          Para iniciar o processo de discussão, parto da afirmação um tanto óbvia de que a disciplina de Políticas
Educacionais é um campo interdisciplinar que atua na tensão da Política e da Educação. Naturalmente, por ser
interdisciplinar, não é uma coisa nem outra, é uma terceira, o que envolve um trabalho sério sobre as condições
que uma modifica a outra. Envolve uma concepção política de escola, por que a concebe como o lugar
privilegiado de ação de um projeto político governamental no poder; por outro, envolve uma concepção
antropológica da escola, por que a concebe como lugar de apropriação, ressignificação e resistência constante.
Portanto, seu compromisso é com as práticas políticas e culturais no interior da escola.

         Por outro lado, envolve uma prioritariamente a abordagem da ação governamental no campo da
educação. Não existe política educacional isolada das ações de Brasília e das decisões da Secretaria Estadual
de Educação. O que o governo faz modifica em muito a realidade educacional. Não apenas o governo federal,
mas os governos estaduais e municipais, em suas decisões sobre recursos e em suas políticas de pessoal que
faz com que o Estado seja um lugar de investigação constante. Portanto, seu compromisso também é com o
desvelamento dos diversos projetos políticos destinados a escola, não apenas de nível federal, mas também a
nível local.

         Quanto a distinção das congêneres Estrutura e Funcionamento de Ensino Fundamental e Médio, é
preciso lembrar que a última foi oriunda da obrigatoriedade instalada pela Resolução 9, de 10 de outubro de
1969, do Conselho Federal de Educação, onde a disciplina de Estrutura e Funcionamento de Ensino fez parte de
um conjunto de disciplinas pedagógicas que, junto com Psicologia da Educação, Didática e Prática de Ensino -
ou Estágio Supervisionado – ainda vigoram nos cursos de Pedagogia. Sua perspectiva era a de garantir a
formação pedagógica necessária a todos os cursos de licenciatura, e deveria ter ao menos 1/8 de horas do
curso. Conforme Strehl&Réquia, “dedica-se ao estudo da organicidade estrutural e funcional do ensino
fundamental e médio, em nível macro e microssociológico, a partir de fundamentos filosóficos,legais, técnicos e
administrativos”.

         A diferença entre uma e outra, está no fato de que enquanto aquela realizava o estudo dos documentos
legais, de sua operacionalização no sistema de ensino e nas escolas, a disciplina de Políticas Educacionais visa
reconstruir o projeto educacional do Estado e os possíveis diálogos/confrontos com a sociedade civil no
desempenho das tarefas educacionais. Ao investigar as relações entre política e educação no Brasil, recupera a
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dinâmica histórica, a análise de conjuntura, priorizando os dilemas que envolvem a centralização e
descentralização das políticas educacionais, as condições da escola pública e da escola privada, até, se
possível, as condições para a emergência de uma educação politicamente orientada no contexto da
democratização do acesso a educação. Portanto, mais do que uma análise pormenorizada da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996, a disciplina discute os problemas da educação, a responsabilidade do governo, da
sociedade, dos professores numa abordagem crítica, envolvendo uma experiência de trabalho de campo.
Portanto, coloca em segundo plano toda uma discussão dominante das disciplinas de Estrutura, como o que as
leis aponta para os “fins da educação brasileira”, ou “a educação nas constituições federal e estadual”, para se
dedicar aos elementos que caracterizam os diversos projetos políticos em confronto no sistema de ensino.



        1.2 AS QUESTÓES FUNDAMENTAIS DO PROCESSO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO
        CAMPO DE ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS


        1.2.1 Métodos, técnicas e teoria

         Para iniciar um estudo qualquer de Políticas Educacionais, é preciso determinar o tipo de objeto ou
campo teórico que o constitui. No campo da Ciência Política e da Educação, a partir do qual nasce o objeto das
Políticas Educacionais, temos campos mais ou menos sistemáticos, construídos pela aproximação das duas
Ciências, cujos métodos e técnicas moldam-se para dar ao Analista de Políticas Educacionais indicadores
através dos quais possa interrogar os fatos da realidade que deseja investigar, procurando por suas
características e regularidade, desnudando as aparências que tomam ao observador direto. No objeto teórico, ou
simplesmente, campo teórico das Políticas Educacionais, encontramos as relações sociais básicas que servem
de referência para que se situe as diversas ações das esferas de governo.

          Toda análise de Políticas Educacionais exige também um método. O pesquisador, ao ler nos jornais as
diversas notícias sobre a educação (municipal, estadual ou federal), ou qualquer outra forma de acesso a
informação das ações governamentais, necessita de um modo concreto de investigar os fatos políticos. É a
mesma exigência que se faz nas demais ciências e que permite que seja utilizada de forma correta um
determinado conjunto de conceitos (globalização, educação integral, etc). A clareza do método de investigação
é necessária por que permite avançar em profundidade de análise das práticas educacionais que se pretende
explicar, os interesses subterrâneos contidos nas diversas ações governamentais. Da mesma forma, o método é
necessário na exposição dos resultados de uma investigação. É, portanto, o momento intermediário exigido para
a compreensão de um fenômeno de ordem da política educacional.

          Se a investigação de temas de políticas educacionais exige um método, o saber o que fazer a cada
investida frente à realidade (documentos, discursos, dados de pesquisa), também exige técnicas adequadas.
Como deve se comportar o analista de políticas educacionais frente aos dados da realidade? A resposta ao
como fazer é dada pelo domínio das técnicas, ou seja, a forma mais correta de investigar um determinado
problema. Por exemplo, a investigação sobre políticas de adoção do livro didático, podem envolver como técnica
de pesquisa, uma avaliação qualitativa e quantitativa dos diversos livros didáticos possíveis a serem adotados.
De fato, esta técnica foi utilizada pelo MEC no momento da avaliação dos defeitos de vários livros didáticos que
estavam sendo oferecidos pelos professores. Após a utilização desta técnica pelo Ministério da Educação, vários
livros foram retirados de catálogo. Obedecendo as etapas de um método de investigação, melhor chance
teremos de alcançar um objetivo, de acordo com as técnicas empregas.

          Enquanto que o método implica ao Analista de Políticas Educacionais debruçar-se sobre o modo
concreto de conduzir uma investigação, a metodologia implica um conjunto de instrumentos e operações
metódicas necessárias a produção do conhecimento científico do campo das Políticas Educacionais. É portanto,
parte do processo que corresponde a produção e aplicação de uma explicação (teoria) a um determinado fato de
política educacional. Não deve-se considerá-los isoladamente: a análise de uma política educacional qualquer
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exige teoria (Política e Educacional), métodos e as técnicas (das Ciências Sociais) intercaladas. Como em
qualquer trabalho científico, o método de investigação da realidade educacional e a teoria político-educacional
que lhe serve de apoio constituem uma unidade na explicação da realidade. A realidade das ações
governamentais no campo da educação é o ponto de partida e chegada do analista de políticas educacionais.
Ponto de partida, onde o discurso dos atores envolvidos (Presidente, Ministros, Secretários de Educação) é a
aparência que cobre a substância. Sua compreensão depende da subjetividade do Analista de Político-
Educacional. Este é o ponto de chegada, por que quando chega-se aos reais objetivos de uma ação
governamental no campo da educação, transformamos em conhecimento dados da realidade (conjuntura
política) através da mediação do instrumental teórico e metodológico que o campo da análise das Políticas
Educacionais já elaborou.

           Assim, no campo das políticas educacionais, também não pode haver dissociação do método e da
teoria. O Analista de Políticas Educacionais inicia seu trabalho organizando seu pensamento para analisar as
ações concretas do campo educativo (método) com uma concepção desta sociedade expressa por um sistema
de conceitos (neoliberalismo, tecnicismo, etc). Seguindo tais passos, a análise desemboca num conhecimento
“científico” das políticas educacionais – as aspas para lembrar que mesmo a discussão da exigência de
cientificidade é ainda uma questão polêmica das Humanidades. Se existe uma separação entre “método”,
“técnicas” e “teoria” no campo de analise das políticas educacionais, é uma divisão artificial e didática que tem o
mérito de permitir iniciar o aluno nos procedimentos de construção do conhecimento de um campo que supere a
fragmentação da realidade. De qualquer forma, sempre é preciso lembrar a dificuldade de reconstruir um
processo, o da produção do conhecimento das políticas educacionais, que é indivisível.


        1.2.2 A construção do conhecimento em Políticas Educacionais

          A tarefa do Analista de Políticas Educacionais consiste em dar sentido as ações governamentais no
campo educativo, pois sem isto seria impossível uma visão crítica da ação do Estado. A primeira etapa do
conhecimento de Políticas Educacionais está na recepção das informações que nos chegam pelos mais
diferentes veículos e das mais diferentes formas de comunicação, seja pelo jornal, rádio, televisão, ou mesmo,
se somos professores, diretamente pelo contato cotidiano com a realidade de ensino. Estas informações
retiradas da experiência prática da vida, das percepções iniciais sobre as ações governamentais no campo da
educação, são o material a partir do qual a disciplina de Políticas Educacionais aproveita-se para levantar seu
edifício teórico. Acaso poderíamos definir o caráter neoliberal do governo FHC, se não houvéssemos observado,
pelo período de seis anos, suas ações no campo das políticas sociais, educacionais e econômicas? Para poder
definir o governo FHC dentro de uma política mais geral a sua visão particular do lugar da educação, é
necessário reunir indicações, identificar o que há de comum entre a política neoliberal de FHC e outras
(européias, americana), identificando o que há de comum e assim classificá-lo.

         É claro que para julgar corretamente a adequação de uma política a uma determinada teoria não
bastam dados superficiais da realidade (aqueles obtidos no noticiário político da televisão). Por mais importante
que seja o papel da informação preliminar, o conhecimento das políticas educacionais exige que se penetre mais
fundo na essência da ação governamental. Muitas vezes o fenômeno que o observador percebe não revela
objetivos importantes das coisas. Um exemplo importante disso é o fato de que observamos o esforço
governamental em dotar as escolas de recursos de informática, mesmo quando escolas não possuem professor.
O fato no entanto, não revela por si os laços existentes entre órgãos de governo e a industria de informática,
uma das indústrias que mais cresce no país. E nenhuma palavra temos dos órgãos oficiais sobre os lucros que
advém as indústrias que são privilegiadas nos processos de licitação.

         O objetivo de uma discussão epistemológica na disciplina de Políticas Educacionais é o de habilitar a
prática de um claro conhecimento sobre a essência dos fenômenos políticos, da natureza da educação em geral,
buscando o conhecimento das regularidades presentes nas ações governamentais. Quando vemos as notícias
no campo das Políticas Educacionais, não separamos as características importantes das acidentais. Na
imensidão de fatos relativos às ações governamentais no campo educativo, é necessário que o pensamento se
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mova pelo raciocínio até um outro nível capaz de apreender as características fundamentais do processo
educativo. Que caminho deve fazer o Analista de Políticas Educacionais para alcançar este nível de
conhecimento? Vejamos um exemplo. Os jornais inicialmente louvaram a decisão do MEC em dotar alunos das
escolas de dicionários. Em qualquer disciplina, o dicionário é um instrumento de trabalho indispensável,
assinalam os educadores. Aparentemente, MEC e o magistério estão de pleno acordo com a medida. Exceto
pelo fato que, recentemente, foi descoberto que dicionários de qualidade duvidosa estavam na lista dos
oferecidos pelo MEC. A análise crítica decorre de um trabalho intelectual de que exige que seja analisado em
detalhe as condições reais de efetivação de uma política educacional, ou, para assim dizer, suas condições
materiais de execução.

         É lógico que uma crítica como este, produto do trabalho intelectual, não esgota as possibilidades da
ação política; antes, realiza-se a crítica a partir de um distanciamento exigido durante o processo de produção
do conhecimento. Ao depararmo-nos com uma medida política, o problema ulterior consiste em conhecer seus
efeitos e o modo real de sua execução. Só este conhecimento permite ao Analista de Políticas Educacionais
atuar sobre as ações governamentais, bem como modifica o conhecimento preliminar que se tem destas
mesmas ações através dos veículos de comunicação. Esse movimento, comum no conhecimento de qualquer
objeto em geral, presente no campo de análise das políticas educacionais em particular, chama-se abstração de
um fenômeno.

         “Abstração é o esforço lógico para destacar as características essenciais de um objeto”(Petersen). Não
se trata de incentivar ao Analista de Políticas Educacionais especular sobre determinadas ações do Estado.
Antes, é sugerir a importância de seguir rigorosamente o concreto, extrair dele os atributos, as características
essenciais que definem o caráter de determinadas ações do Estado. O resultado desse processo é a criação de
conceitos, expressões verbais que caracterizam determinada ação política, que permite o estabelecimento de
vínculos entre diversas práticas políticas entre si. O conceito, ou uma interpretação conceitual, atravessa as
ações políticas em seu amplo espectro. Por exemplo, a discussão sobre o papel que deve ter o Governo Federal
na manutenção das universidades públicas, e sua aceitação, e até mesmo incentivo, de um sistema privado de
ensino, pode revelar uma política mais ampla de privatização do ensino público. No caso, privatização do ensino
é o conceito. Nele, estariam em segundo plano os detalhes da discussão sobre esta ou aquela universidade que
cobra ou não taxas de seus alunos, fixando-se no que é essencial de determinada política. Os conceitos que
usamos para explicar determinadas ações do Estado são formas puras, quer dizer, permitem uma visão
abrangente dos processos políticos aos quais se referem. No caso, podemos encontrar elementos do processo
de privatização do ensino em tempos tão diferentes quanto o governo FHC ou a ala conservadora da Igreja
Católica da década de 60. Sem compreender os efeitos desse processo (negação dos direitos individuais do
cidadão, apagamento das obrigações do Estado), pouco compreenderemos do significado das atitudes do
governo.

          O preço deste entendimento em profundidade é a simplificação da realidade. De fato, quando
acompanhamos a distância o que se passa nos corredores do Palácio do Planalto, ou no interior do Ministério da
Educação – pois de fato, não estamos lá – estamos tendo um contato aproximativo com a realidade. Em
qualquer discussão de Política Educacional, os argumentos em avaliação e os interesses em conflito são bem
mais complexos que nossos conceitos podem compreender, mas apenas pelo nosso esforço teórico poderemos
dar uma resposta satisfatória, não ao governo, mas a sociedade que tem sido sujeitada a tais ações. A
importância de concentrarmo-nos na busca de palavras chaves conceituais, que permitam investigar uma série
de fenômenos, é que através deles podemos apreender os nexos e as relações num determinado campo
político. Através dos conceitos que utiliza o Analista de Políticas Educacionais, um conjunto de ações
governamentais deixa de aparecer como algo caótico e sem interesse, para revelar-se como uma ação
intencional.

        No campo de definição das Políticas Educacionais como campo de saber, os conceitos tornam-se
fundamentais para revelar a estrutura interna das ações do Estado, ou aquilo que funciona com sua causa ou
natureza. Se pudermos compreender as causas que geram determinada ação governamental, estaremos dando
um passo adiante para compreender as regularidades da ação política, conhecimento que permite, ao mesmo
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tempo uma crítica, e a possibilidade de construção de um novo discurso (Marilena Chauí). Frente a um
determinado problema, como por exemplo, a Bolsa-Escola, todo analista terá uma teoria, ou seja, uma
articulação de conceitos que permite explicar sua função e que dá uma explicação correta, ainda que provisória,
do fenômeno. Pode ser uma teoria que justifique sua existência, do ponto de vista de uma política eficaz de
combate a ignorância. Ou pode ser uma teoria que critique sua existência, por acreditar que outras formas de
atuação sobre a infância são necessárias e prioritárias. Não importa neste momento seu valor. É obvio do ponto
de vista de uma analista comprometido com a mudança social que esta posição é importante. Mas o ponto que
queremos aqui salientar é que nesse momento, o que está sendo destacado é a mediação que fazemos com
determinado fato da realidade. É preciso usar conceitos para representar e apreender os tipos de relações
básicas (não apenas políticas, mas sociais) presentes na realidade onde a ação governamental interfere. Ao final
dessa interferência na realidade, a explicação do Analista só esgota seu poder explicativo quando se choca com
algum aspecto desconhecido. O Analista teoriza sobre as ações que vê o governo empreender. Ele as simplifica
para dar sentido, e por isso, em suas especificidades, o novo pode surpreender.

          Com certeza, não se quer que por exemplo, o aluno saia por ai utilizando, por exemplo, o jargão
marxista ou qualquer outro jargão para analisar as políticas de FHC, por exemplo. A utilização mecânica é
condenável, por que nega a referência ao concreto, ao particular, as ações de um governo específico. O
pesquisador estará enganado se, por algum motivo, distanciar-se da realidade. Ele não pode dar-se esse
privilegio, por que a realidade política está em permanente transformação. Inclusive do ponto de vista dos
gestores das políticas públicas no campo educativo. Observe por exemplo, a evolução do conceito de pré-escola
nos documentos legais. Inexistente até os anos 50, passa a ser considerado nos anos 80 e 90. Ou seja, mesmo
que o campo teórico de um determinado fenômeno possa ser circunscrito pelo pesquisador, de fato o método de
investigação exige que nossas teóricas enfrentem a realidade para descobrir o conteúdo objetivo da ação
política. Precisamos estar atentos por que é freqüente agirmos mecanicamente, quer por que transforma-nos em
oposição ao governo, quer em seu defensor.



        1.2.3 O método do Analista de Políticas educacionais como atividade de utilização da Teoria
        Pedagógica Crítica para descobrir o conteúdo objetivo das ações governamentais.

          Talvez por que, após anos de exclusão pelo governo, os cientistas sociais acostumaram-se a “ficar com
um pé atrás” a toda medida do Estado, há sempre o risco de que esqueçamos de que cada problema ou campo
específico de atuação do governo na educação exige, para ser investigado, um conjunto de procedimentos
específicos. Eles vão da observação propriamente dita (da realidade escolar, das atitudes daqueles que ocupam
lugar de mando na máquina do Estado), análise dos tópicos pertinentes, descrição das relações explicativas do
fenômeno, medida pela teoria do pesquisador, sínteses e conclusões. Assim, a utilização da teoria – e é preciso
familiarizar-se com as teorias das Ciências Sociais em geral – é um procedimento comum a investigação das
Políticas Educacionais.

          No entanto, para tristeza dos pesquisadores, não existe um modelo predefinido sobre o qual a
investigação sobre a natureza das Políticas Educacionais possa ser moldada, e nem ao menos, uma garantia
de que o conhecimento obtido tenha perpetuidade. Noutras palavras, dado o caráter conjuntural do fenômeno
político, também é conjuntural a interpretação que o Analista de Políticas Educacionais pode oferecer. A cada
governo que se sucede no tempo ( a nível federal, estadual, municipal), um novo projeto de educação é
colocado em ação. Essa descontinuidade - ainda que possam ser verificadas tendências a longo prazo, como
aumento do número de matrículas, etc – vai marcar para sempre a natureza do objeto de investigação. Isto não
é paradoxal, se pensarmos que também as teorias sociais que servem de base para a análise da realidade
educacional também sofrem modificações ao longo do tempo. Mas a descontinuidade implica que o Analista de
Políticas Educacionais utilize um método que permita acompanhar as transformações da realidade, e que,
portanto, poucas chances terá de ser aplicado em outra investigação.
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          Como o pode ser utilizado o campo teórico das Ciências Humanas no conhecimento da realidade
político-educacional que se propõe a investigar? Há procedimentos genéricos que são auxiliares importantes na
aproximação da análise das políticas públicas e que devem ter a especificidade da investigação concreta.
Primeiro, qualquer ação política no campo educacional deve ser remetida ao campo das totalidade das ações
sociais; qualquer ação política no campo educacional deve caber no campo de um marco teórico especifico, qual
seja , da Teoria Educacional Critica, tal como aponta Tomaz Tadeu da Silva, em vários estudos; qualquer ação
política no campo educacional deve ser capaz de ser explicado por hipóteses do pesquisador. Por exemplo, a
problemática do Plano Nacional de Educação, recentemente aprovado pelo Congresso Nacional e publicado
pelo Presidente da República, aponta para a problemática da definição de uma linha de ação governamental de
longo prazo no campo educativo. Este objeto, que parece isolado, produto deste governo, quando investigado,
revela-se como algo ligado a projetos anteriores de educação, ainda da década de 50, e que na verdade
constituem elementos orgânicos de uma totalidade política. Assim, o objeto Plano Nacional de Educação (a Lei)
vai se definindo, vai se tornando compreensível, na medida em que o Analista de Políticas Educacionais
consegue descobrir a sua relação com problemas fundamentais que constituem a forma como a política
educacional se estabeleceu em nosso pais e a forma como o atual projeto se vincula a projetos anteriores, parte
do esforço que devemos ter em recuperar a totalidade. Os laços que o PNE tem com projetos que o
antecederam, com o projeto elaborado pela sociedade civil, as conseqüências da derrota desta proposta para a
sociedade, os significados da vitória do projeto governamental para educação, tudo enfim, são as partes que
compõem a totalidade do processo das Políticas Educacionais em análise. Os procedimentos de investigação
que permitem ir passo a passo, detalhando este processo e são exploratórios, através das formulações teóricas
disponíveis, do raciocínio e da reflexão do pesquisador cujo objetivo é revelar informações que não eram
evidentes e que permitem que vá se construindo o significado real que tem o PNE tal como é consolidado
atualmente pelo governo.

         Assim, o recurso a uma teoria geral é indispensável como uma primeira aproximação, mas o Analista de
Políticas Educacionais deve considerar as especificidades de cada ação governamental concreta, que exigem
um sistema de categorias que permita penetrar na estrutura específica da ação política que se deseja investigar.
Nesse sentido, o marco teórico é um elemento que pode auxiliar enormemente, pois é a formulação teórica
específica que permite entender uma situação política concreta. Não se trata de outra teoria ou outra
metodologia: é própria teoria de apoio original modificada pela realidade, é o corpo teórico da política e da
educação já elaborado pelo Analista de Políticas Educacionais e que tem a finalidade de servir de fio condutor
para que descobrir, a partir de traços gerais, novas propriedades e características das ações governamentais.
Por exemplo, se concebemos a educação no campo da teoria da globalização, a percepção das influências do
Banco Mundial na Educação Brasileira leva a construção de um marco teórico novo no qual o conceito de
subordinação política da educação nacional pode ser central à análise. É o ponto de enlace entre o objeto
teórico das políticas educacionais e o material de estudo. Permanentemente em desenvolvimento, a adequação
teoria-realidade, que permite sua construção é constante e resultado das exigências explicativas do objeto em
estudo. No caso, o conceito de subordinação política expressa as relações fundamentais de nosso processo de
dependência educacional, deve ser completado por conceitos de menor alcance por meio dos quais vai ser
expressa as características específicas do processo de intervenção do Banco Mundial na educação.

          A lógica desta investigação de Políticas Educacionais devem servir tanto para as macro-políticas,
quanto para as micro-políticas (Foucault). Ou seja, tanto para os procedimentos a nível governamental geral,
quanto para aqueles que se efetuam no cotidiano escolar. Por exemplo, no caso do trabalho de campo
solicitado pela disciplina, faltando um marco teórico, um campo de investigação conceitual, os dados que a
investigação, consubstanciados no Relatório da Realidade Escolar, consistirão em amplas generalidades,
quando não assistemáticos, aparentes e ecléticos. No caso da investigação proposta pela disciplina, o diário de
campo é o método que permite o registro ao longo do tempo e suas anotações, a técnica que permite reunir as
informações aparentemente desconexas da realidade. A leitura dos textos indicados em aula, e principalmente,
os relativos ao projeto político-pedagógico, permitirá a construção de um campo teórico no qual esses dados
farão algum sentido – o marco teórico. Com o material selecionado, redigir será nada menos do que fazer o
esforço de abstração que vai buscar as relações que fazem com que a escola seja o que ela é, quer dizer, quais
as relações essenciais que permitem sua existência. Elas podem ser no campo da teoria política (Reis), da
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lógica do cotidiano (Mafessoli ou Lefebvre) e permite ver conexões da política educacional que antes de um
aprofundamento não seriam percebidas.

         Assim, a pesquisa em Políticas Educacionais exige a construção, ao mesmo tempo, de seu marco
teórico de análise, o mapa de seu objeto, as relações que o vinculam com a totalidade social. Finalmente, ele
permite também que sejam elaboradas as hipóteses de trabalho, que sejam especificadas as relações da teoria
com as políticas educacionais em estudo.

         Em Políticas Educacionais, hipótese é uma formulação que explica uma ação política. Implica afirmar
a existência de uma relação entre fenômenos políticos diversos ou seus componentes, e que esta relação é
importante para a explicação da ação política. É uma suposição do Analista de Políticas Educacionais, referido a
um conjunto de fatos concretos e suposições explicativas fundadas numa teoria. Seja tomando a ação
governamental como foco, ou a atitude de um diretor de escola noutro, o que se vê é uma tentativa de
explicação a ser verificada sobre um tema já existente. Contribui para os rumos da investigação, pois encaminha
a seleção dos dados, evitando perda de rumos na pesquisa, permitindo uma análise dos dados orientada.
Investigar Políticas Educacionais é caminhar no conhecimento da ação política dirigido por nossas hipóteses.


        1.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA DISCIPLINA A PROCURA DE SEU CONCEITO E SUA
        METODOLOGIA

         A defesa da existência da disciplina de Políticas Educacionais como um ramo autônomo da Pedagogia
exige um trabalho de reflexão teórica e sistematização. Devemos levar em conta além das questões teóricas,
metodológicas e técnicas, que ela deve começar pela definição de alguns conceitos fundamentais inspirados na
realidade escolar, princípios pedagógicos e dispositivos legais que inspiram não apenas documentos legais
como a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, mas toda uma abordagem da área.


        1.3.1 O conceito de política:

         O conceito moderno de política não se detém apenas no sentido objetivo, “ciência do governo dos
povos;direção de um estado e determinação das formas de sua organização; conjunto dos negócios do estado,
maneira de os conduzir” (Koogan Larousse). Sua origem relaciona-se aos clássicos da política, como
Montesquieu, e antes dele, Aristóteles, que detiveram-se na análise dos regimes políticos e constituíram a
tradição de estudos políticos modernos. A partir dos anos 60 recebeu uma contribuição dos estudos de Michel
Foucault, que apontaram novas dimensões para o exercício do poder e foram utilizadas pelos educadores em
suas pesquisas, a partir dos anos 80. No campo da educação, trata-se de incluir as análises do conceito de
poder, central na Sociologia Critica da Educação e na Teoria Educacional Crítica. Trata-se da evolução da
própria análise que permite o conceito de poder, que passa do Estado, como apontam não apenas os clássicos,
mas também os estudos marxistas, para análises onde o poder é concebido como descentralizado, horizontal e
difuso. Nessa perspectiva, estudos pos-estruturalistas em educação inspiram-se em Foucault para analisar os
diferentes poderes disciplinares na escola, onde a lei é apenas um deles.

          Para Mafessoli, em A transfiguração do político, “o político pertence a categoria das coisas que
perduram em todas as épocas sendo, ao mesmo tempo, sempre diferentes“. Concebendo a maneira de Simmel
a política como uma forma, uma instância na sua acepção mais forte, que determina a vida social, ou seja, limita-
a, constrange-a e permite-lhe existir”. Sua preocupação é revelar a dimensão imaginal do político, enquanto
dimensão mental, que vive um drama de um lado do social, em sua vitalidade e desordem fundadora, e de outro,
o Estado, em suas diversas formas de organização e razões.

        Nessa concepção de política, não estão incluídas apenas as leis: estão também as formas como os
homens relacionam-se entre si no seu cumprimento. Coações cotidianas, hostilidades, animosidades, litanias,
agregações sociais, tudo enfim que ocorre no dia a dia da escola compõem um plano político, antes chamado
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apenas de política das relações humanas, que interessa ao educador. Julien Freund, em Sociologia do Conflito
definiu o político como “instância por excelência do desdobramento, da gestão e da solução dos conflitos.” Na
educação, na escola, nas relações entre professores e alunos, nada escapa da intermediação política, pois o
poder, está, em maior ou menor grau, presidindo as relações sociais. No momento em que a política parece
perder todo o sentido específico, é preciso lembrar que é devido a própria sociabilidade, que conforme o
momento, se rege por regras explícitas (o que diz a Lei) e implícitas (o que pensam os indivíduos).


        1.3.2 O conceito de educação

          De uma forma geral, a educação é vista como “ação de desenvolver as faculdades psíquicas,
intelectuais e morais: a educação da juventude. Resultado dessa ação. Conhecimento e prática dos hábitos
sociais” (Koogan- Laurosse). J.J.Rousseau, em Emílio, defendia uma educação suave “não combatas seus
desejos com dureza, não sufoques sua imaginação, guia-a para que ela não crie monstros”. Incluída nos
dispositivos constitucionais brasileiro, é “ direito de todos e dever do Estado e da família, promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a
cidadania e sua qualificação para o trabalho.”O caminho que vai da educação como direito a sua
regulamentação nos diversos regimes políticos tem importância por que “as leis da educação são as que
recebemos em primeiro lugar. E como elas nos preparam para a condição de cidadãos.” A definição, dada por
Montesquieu, diferenciava-as apenas quanto a espécie de governo. Nas monarquias, tem como objeto a honra,
nos despotismo, o temor e nas repúblicas, a virtude.

         De uma forma geral, os educadores dividem-se entre os críticos de uma educação bancária, a partir dos
estudos de Paulo Freire que denunciaram os métodos tradicionais de ensino baseados na transmissão mecânica
de informações para estudantes passivos, à libertadora, na qual as atividades educacionais estão ligadas a um
projeto político amplo contra a opressão e a dominação e popular, na qual os grupos sociais subalternos são
estimulados a participar a um participação mais ativa. Fundamental para a existência da sociedade e sua
harmonia, a educação, em qualquer perspectiva de abordagem é fator decisivo de avanço social, garantindo a
formação do homem, da ciência, da tecnologia, e contribuindo para a elevação do nível de um povo.

         De uma certa forma, tanto para a Educação quanto para a Política, o campo das Constituições, dos
códigos e das leis é um campo importante, pois eles fixam as linhas gerais da organização social que oferecem
subsídios para os conflitos e as formas de educação das crianças e jovens. Mas não o único. Tanto para a
Educação quanto para a Política, a lei impõe determinadas formas de conduta para os indivíduos e possui
limitações quando confrontada com a realidade.


        1.3.3 As Políticas Educacionais:

         Na tentativa de esboçar uma definição de Políticas Educacional, já apontamos a importância de
considerá-la como ramo intermediário entre a Pedagogia e a Ciência Política especializada na análise dos
projetos governamentais no campo educativo ou ainda, como a disciplina que se propõe a analisar e dar sentido
ao conjunto de normas reguladoras entre o Estado e a sociedade no campo educacional. A Política Educacional
gesta-se de “cima”para baixo” quando é objetivo explicito de governo, base constitucional e corresponde a um
projeto de gestão do Estado brasileiro. Por outro, professores, diretores e alunos são também agentes de
realização de Políticas Educacionais. A defesa e explicitação de determinadas correntes de educação, a
dominância de determinadas perspectivas de ensino, a posição de organização não governamentais frente as
ações do Estado, tudo enfim faz parte do campo de análise das Políticas Educacionais. Elas realizam-se
plenamente no cotidiano da escola, nos diferentes graus de ensino. Diríamos, assim, que há duas políticas
educacionais: uma, de “cima para baixo”, que faz com que um corpo de leis seja assimilado, discutido e
incorporado no meio escolar, e outro, “de baixo para cima” e que corresponde a uma reapropriação, uma
elaboração especifica, de cada instituição e dos profissionais da escola. Entre ambos, um movimento circular e
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em espiral: não é pouco comum o governo ter de ceder ou realizar contra-ofensiva às iniciativas e desejos do
sociedade civil no campo educativo.

         Como disciplina autônoma dos cursos de Pedagogia de nossas universidades, Políticas Educacionais é
uma disciplina em construção. Introduzida pelas sucessivas reformas dos currículos de nossas universidades,
corresponde a um estágio avançado de análise e interpretação da realidade político-educacional. Resultado
natural da evolução da análise dos problemas educacionais contemporâneos, da ampliação dos estudos e
pesquisas produzidas pelos Programas de Pós-graduação em Educação e Política de norte a sul do pais, revela-
se como disciplina cada vez sofisticada e com métodos e análises de investigação. Dedicando-se nos atores
educativos, na participação dos agentes governamentais na gestão das políticas da educação, e na organização
dos diversos setores organizados da sociedade ligados a educação (sindicatos), tem apresentado resultados
importantes para a luta pela democratização da educação no Brasil.

          Seu papel ainda é maior por que ao valorizar a ação da cultura do meio escolar, do sistema de crenças,
valores e idéias que orientam os professores e profissionais de ensino (além de é claro, dos agentes de governo)
na gestão das tarefas educacionais, apresenta dimensões novas para a formulação de políticas educacionais. O
enfoque da “escola como lugar político-cultural” marca a reflexão contemporânea da disciplina de Políticas
Educacionais, onde os dispositivos legais são percebidos na relação com a cultura da escola. A análise
institucional tradicional não é descartada porque a escola é dessas instituições sólidas e sérias que cria suas
próprias regras de convívio e reação as atitudes governamentais. Finalmente, a utilização do método
estruturalista em parte de seus estudos, predominante nas Ciências Sociais, não deixa de privilegiar a análise
dos determinantes das estruturas políticas do Brasil contemporâneo, seja das estruturas sócio-econômicas ou a
situação de dependência do país.
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        UNIDADE IV


        1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL


        1.1 Contextualização Histórica – Por Jorge Barcellos

        A partir da Revolução de 1930 e a chegada de Getúlio Vargas ao Poder enquanto revolucionário e
representante das propostas de mudança da Nação Brasileira, o Estado torna-se o articulador central da política
educacional brasileira. Após revolução que levou Vargas ao poder, até 937 permaneceu a tradição de relegar o
ensino elementar aos Estados e Municípios. Quanto ao ensino secundário, a política educacional assumia
competência exclusiva. Em 1931, Francisco Campos, então Ministro da Educação e Saúde, propõe a Reforma
do Ensino Secundário, ampliando o monopólio estatal do acesso ao ensino superior. Tratava-se da política de
"equiparação", política de oficialização de escolas públicas e privadas que exigia a equivalência de todos os
cursos com o Colégio Pedro II. Foi o primeiro referencial normativo para o setor da educação secundária,
levando as ultimas conseqüências a nomatividade que já vinha se realizando ao longo da república.
         São reformas superiores as previstas para a educação pela Aliança Liberal. Francisco Campos era ex-
Secretário da Instrução Pública de Minas Gerais. A reforma incluiu ainda o ensino profissional e a formação
específica de magistério. Quanto ao terceiro grau, Francisco Campos criou novas áreas de saber universitário,
mas assumindo um compromisso com a educação secundária. Ele estabelece a implementação definitiva do
sistema seriado, o estabelecimento da política de equiparação das escolas e a criação de um sistema federal de
regulamentação, fiscalização e orientação pedagógica das escolas equiparadas. A importância da ênfase
adotada está no fato de que desde 1891, com Benjamin Constant, o ensino secundário era um mero preparativo
para o ensino superior. O ensino seriado dá uma finalidade própria ao ensino secundário. A respeito, assinala
Marlos Bessa Mendes da Rocha, em "Educação Conformada: a política pública de educação (1930-1945)

                            "Com a reforma Campos, ao contrário, o conteúdo da crítica pedagógica exercida e as medidas administrativas
                            tomadas justificam-se inteiramente como voltadas para o ensino secundário. Nesse sentido, aboliu-se em definitivo
                            os "exames de preparatório", mecanismo utilizado pela União nas reformas anteriores (exceto pela Reforma
                            Rivadávia, de 1915) no controle do acesso ao 3o. grau. Exigir-se-á, a partir de então, que o acesso ao superior
                            somente se faça pelo cumprimento, por completo, do sistema seriado. A preparação às Faculdades não será,
                            entretanto, a sua única finalidade, pois o que se quer é que a seriação forme a personalidade do aluno, além de sua
                            habilitação geral para a escolha profissional"


         A Reforma Rivadávia havia vigorado de 1911 a 1915, formulada pela Lei Orgânica do Ensino Superior e
Fundamental da República. Elaborada pelo Ministro Rivadávia Correia, aboliu por completo qualquer
interferência da União sobre os estabelecimentos de ensino e sobre os exames de acesso, como assinala
Marlos Rocha. A reforma de 1931, ao contrário, se faz com o comprometimento da União com a rede de escolas
secundárias, através de mecanismos de fiscalização das escolas oficiais e particulares. Somente são
preservados os exames preparatórios da época do Império. Passam a existir então os "Exames de madureza",
exames preparatórios para o ensino superior que conferiam o grau de Bacharel em Ciências e letras. Realizado
em várias seções disciplinas, segundo Mattos é bem mais rigoroso que os exames preparatórios que conferiam
apenas certificados de estudos secundários. Também foi o momento em que ocorreu a equiparação das escolas
estaduais ao Ginásio Nacional. Aos poucos,o Estado alarga suas atribuições em matéria de ensino, inaugurando
um processo de uniformização pedagógica, do ensino privado, que havia expandido-se e organizado no Brasil.
          A mudança que a implementação da seriação também foi importante por que superou a possibilidade
de se prestar exames para qualquer série. Ainda que permaneçam limitados a criação e manutenção de
estabelecimentos públicos, a união interfere pedagogicamente no ensino secundário publico e privado, tornando
homogêneos os currículos. Este quadro não é modificado pela Constituição de 1934, e durante o Governo
Provisório, Francisco Campos buscará pela educação, atrair setores católicos, com a introdução do ensino
religioso nas escolas públicas. Pode-se ter uma idéia do significado da medida frente ao caráter laico da tradição
republicana, reforçado pelo Escolanovismo, movimento de renovação dos ideais educacionais que chega ao
Brasil à época.
24



        1.2 As políticas educacionais na década de 1930
          Em 1924, havia sido criada a Associação Brasileira de Educação. Em 1931, sua IV Conferência revela
que o governo não conseguiu produzir um consenso entre os educadores nacionais. O governo provisório não
possui uma política de educação, e as disputas acirram-se entre laicos e religiosos.. NO ano seguinte, em março
de 1931, será lançado o "Manifesto dos Pioneiros", cuja ampla repercussão terá repercussão na Constituinte.
Ele tem a formulação das "bases e diretrizes"para a educação nacional, com o objetivo de superar o estado
fragmentário das antigas reformas, influenciando principalmente a escola pública. Segundo Rocha, "pretende-se
superar o isolamento da escola em relação ao meio social, fazendo-a transbordar dos seus muros, levando-a a
articular-se com outras instituições sociais”. Diz Shiroma

                            "Apresentava idéias consensuais como a proposta de um programa de reconstrução educacional em âmbito
                            nacional e o principio da escola pública, leiga, obrigatória e gratuita e do ensino comum para os dois sexos (co-
                            educação)


         A proposta reconhece o relativismo da educação, defende uma concepção de vida e mundo, que são
também marcadas pela origem de classe social. A educação tem agora uma consciência histórica, afastando-se
dos interesses de classe social, dos privilegiados, para ser a base para a organização da sociedade. Nasce a
idéia de uma escola de qualidade, guiada pelo principio de igualdade e acesso a todos os indivíduos. O
Manifesto também defende um ideal humano, solidário, cooperativo, baseado em atividades criativas na
produção. Compromete-se também com o respeito a individualidade humana. O individuo tem portanto direito a
educação,função pública por excelência.
          Nasce a idéia de escola única, escola comum para todos, acessível em todos os seus graus para todos
os cidadãos. Deve ser uma função única, onde suas partes apresentam-se integradas. Precisa ser autônoma o
suficiente para não depender em suas funções dos diversos governos, e os bens oriundos da sua organização
devem pertencer aos próprios sujeitos (descentralização). Uma escola adaptada as necessidades dos alunos,
reorganizada de forma dinâmica em contato com a comunidade. Para os pioneiros, somente um "Plano de
Reconstrução Nacional", é capaz de possibilitar a construção de uma educação unitária, da escola primária a
universidade. Como aponta Rocha "para os pioneiros, a educação é fonte de energia criadora, de solidariedade
social e de cooperação". Os educadores, portanto, situam-se politicamente fazendo a critica da escola
tradicional, trazendo dois princípios modernos: o da universalidade do acesso educacional e o principio da
individualização pedagógica. Seu significado foi importante (1932-1937), no período que antecede a imposição
do regime autoritário que se seguirá,pois, frente a um estado que se faz interventor social, reconhece o principio
liberal de preservar autonomia da individualidade.
         O ideário reformista superestimava a importância da reforma da educação para reforma da sociedade.
Típico do espírito salvacionista, origina-se quando em 1930 foi criado o Ministério dos Negócios da Educação e
Saúde Pública pelo Governo Provisório. O objetivo é criar a educação necessária a modernização do pais.
Eneida Shiroma, em Política Educacional, assinala uma série de Decretos que efetivou as chamadas Reformas
Francisco Campos. Em 11 de abril de 1931, é criado o Conselho Nacional de Educação e organizado o ensino
superior no Brasil, adotando-se o regime universitário. Em 18 de abril de 1931, o Decreto 19.890, dispõe sobre a
organização do ensino secundário e ao final de junho do mesmo ano, o Decreto 20.158, organiza o ensino
comercial. A reforma Francisco Campos tutela o ensino nacional.
        Entre os sujeitos com os quais o governo entrará em atrito, encontra-se a igreja. Conforme Shiroma:

                            "Para a Igreja, a educação moral do povo brasileiro deveria ser de sua exclusiva competência. Tratava-se, para os
                            católicos, de um esforço político, patriota, uma vez que colaborando para a pureza dos costumes, estaria formando
                            homens úteis e conscientes, com os conhecimentos necessários aos bons cidadãos"


          O esforço valeu a pena. Em 1931, dentre as medidas assinaladas, o Governo Provisório inclui o ensino
de religião nas escolas do pais. Ë facultativo. Somente, após, com o Manifesto dos Pioneiros, a igreja verá seu
poder ser afetado por setores intelectuais e educadores que emergem de um processo de industrialização. Entre
as razões com que fazem o sucesso dos pioneiros, está o fato de que cada vez mais, são seus ideólogos que
ocuparam cargos na burocracia estatal, atuando politicamente. Vargas e Francisco Campos agiram buscando
conciliar as divergências.
25



          A Constituinte de 1934 atribuiu ao Conselho Nacional de Educação a tarefa de elaborar o Plano
Nacional de Educação. A proposta dura pouco. A repressão generalizada da ditadura varguistas faz com que os
ideais liberais sejam combatidos. Para Rocha, é difícil estabelecer as regras e as especificidades do debate de
33-34, pois os posicionamentos, em geral, são carentes de visão de conjunto ou as vezes, até incoerentes. A
Constituinte,por exemplo, discute a questão da participação da União nos diversos ramos e níveis de ensino,
que do anteprojeto governamental, sofre um Substitutivo na Comissão Constitucional. A critica paulista,
principalmente, era de que era um projeto centralista para a educação, permitindo a interferência da União em
toda as esferas de ensino. Rio Grande do Sul e Minas Gerais, ao contrario, se posicionam junto ao governo: o
ensino secundário, por exemplo, deve continuar submisso ao governo central.
         A Constituinte também discute o tema do direito à educação. Primeiro, sobre o aspecto da afirmação
jurídica do direito do cidadão. Em segundo lugar, pela previsão de recursos para a garantia desse direito e,
finalmente, o da obrigatoriedade escolar, que define, de quem é o dever público. Nasce a idéia da educação
como "direito público subjetivo" um avanço, se considerarmos o fato de que Rocha menciona que o anteprojeto
governamental nada falava – exceto em "favorecer o desenvolvimento das artes, ciência e ensino" o Substitutivo
Constitucional, somente dizia que "a todos facilitará o Estado a educação necessária"Ou ainda, cabe ao Estado
a obrigação de dar os meios, e ao cidadão, a obrigação de reclamar os meios. Assinala Rocha
                            "Apesar dos renovadores conseguirem finalmente afirmar na Constituição o direito a educação, ele sai
                            suficientemente mutilado para que nada obrigue o Estado a um investimento maciço em educação pública. Ao
                            contrário de toda e expectativa dos renovadores, o que ali se abriu foi uma imensa brecha para o que Anísio
                            Teixeira chamará mais tarde de "publicização do privado’ referindo-se ao processo de elevação do interesse privado
                            ao plano do interesse público".

         A constituinte põem também em debate a questão da ação supletiva da união. OS renovadores queriam
que a União agisse em prol da educação onde se fizesse necessário, inclusive e principalmente, naquelas
regiões carentes de recursos.Inspirados na experiência americana, os renovadores propõe a idéia dos
Conselhos de Educação, como forma de realizar essa ação. Autônomos, segundo justificativa da ABE na
sugestão para um Plano Nacional de Educação, "é preciso não esquecer a consideração muito importantemente
de que, num e noutro caso, os órgãos políticos são sujeitos a mudanças demasiados freqüentes.
          A constituinte também propõe tratar da aplicação dos recursos públicos em educação, de forma a
garantir a obrigatoriedade escolar básica. As constituições anteriores haviam se eximido desta questão, e agora,
o debate se faz em índices orçamentários para a União, Estados e Municípios referidos a educação. Discute-se
critérios para distribuição desses meios, inclusive, bolsas de estudos em instituições privadas, caso o sistema
público não tenha condições. Isso fazia parte do reconhecimento da educação como direito social. Os
renovadores, portanto, não tem, ao contrário do que se poderia pensar, comprometimento com a idéia de dirigir
verba pública para a educação pública. Rocha, encontra a explicação em Anísio Teixeira, quando diz:

                            “Antes de 1930, os colégios particulares do Brasil eram realmente particulares e resistiam vivamente a qualquer
                            intromissão do Estado. Os de nível secundário pensariam em tudo,menos em pedir recursos ao Estado. Zelavam,
                            sobremodo, pela sua independência e serviam a uma pequena classe média relativamente abastada e a pobres
                            orgulhosos, que sofriam sua pobreza mas não desejavam esmolas, que tanto seriam consideradas as bolsas e
                            auxílios"


         Por isso é que não ocorreu uma grande disputa pela verba pública, inclusive, pelos setores majoritários
da igreja católica.. Mas há a brecha constitucional para que ela se instale e ao longo do tempo, o principio de
subimento público será a regra de financiamento do aluno carente no sistema privado. Seu auge se dará no
Estado Novo.
          A relação entre católicos e conservadores não era de oposição. De fato, assumiram posições
conciliativas quanto a aprovação do ensino religioso de caráter facultativo nas escolas publicas, de acordo com a
confissão religiosa, bem como a questão da intervenção do Estado na educação, a que a igreja era favorável,
apesar de ser uma posição moderna. Sua exigência era apenas da participação da família na educação. Apesar
de ser criada no meio de posições majoritariamente conservadoras (São Paulo, Minas e Rio Grande do Sul) a
Constituinte abre espaços para o moderno representado pelos pioneiros, devido ao novo momento que vive o
país após a Revolução de 1930. Além disso, os pioneiros tiveram sucesso em demonstrar a coesão de seus
princípios doutrinários e de forjar alianças entre educadores e políticos. Foram eles que qualificaram a definição
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de quem educa e de quem diz o como educar. Para a primeira, a resposta é a centralizada do poder público em
todos os níveis e ramos de ensino, aprovada a nível de diretrizes de autoridade e fiscalização. Os pioneiros
tinham consciência da necessidade de modernização do Estado. Os limites eram dados pelo contexto da época.
NO Caso dos Conselhos de Educação, como órgãos públicos de regulamentação e ensino, cede, num contexto
centralizador, sendo aprovado um Conselho restrito, extinguindo o agente civil democratizador, o estado
centraliza e termina por restringir o publico ao governo, e com ele, o controle da escola particular, em
equivalência com as escolas públicas. Para Rocha

                            "São dois, portanto, os sentidos básicos do arreglo jurídico-político constituído naquela legislatura: 1. Afirmação de
                            uma modernidade educacional pelo primado do púbico, mas que se faz fundamentalmente pela exacerbação da
                            regulação e fiscalização do Estado, antes que pelo papel de promovedor da universalização do acesso por meios
                            públicos; 2. Ambigüidade na definição do direito público a educação, igualizando direitos aos sistemas públicos e
                            privados de ensino"


        A Constituição foi promulgada em julho de 1934 e a repressão faria letra morta as propostas liberais e
as garantias constitucionais em nome a perseguir’`ao comunista. O atendimento manteve-se deficitário, ainda
que tenham aumentado o número de matriculas. Havia uma distancia entre a intenção de saneamento escolar.
          A implantação do Estado Novo em 1937, redefiniu o papel da educação no projeto nacionalista. A nova
constituição dedicou-lhe menos espaço, garantindo-lhe apenas como estratégia de resolver a "questão social" e
combater o comunismo. O estado privilegiava um ensino específico para as classes menos favorecidas, primeiro
dever do estado a ser cumprido com industrias e sindicatos. A escola se transformava em lugar de discriminação
social. A política educacional era o lugar da ordenação moral e civil, adestramento, obediência, formação da fora
de trabalho para a modernização.


        1.2 As políticas educacionais do Estado Novo
         A política educacional do Estado Novo no ensino básico, segundo Rocha, não é puro arbítrio do regime.
Ele herda o fundamento político estabelecido pela dimensão do direito publico de educação. Estão presentes, de
uma forma desfigurada o, os sujeitos sociais civis no interior do estado. A preocupação é com a modernidade, e
para isso, uma preocupação muito grande com o ensino primário, através de rede de escolarização e aportes
financeiros, com critérios para sua distribuição, serão pensados. O Estado centraliza, regula e fiscaliza: seu
conservadorismo revela-se na relutância da união numa aplicação intensa de verbas: o discurso de
nacionalização é intenso, mas a participação é irrisória.
          Entre a Constituinte de 1934 a instalação do Estado Novo, a ação da política dos renovadores foi
organizada pela ABE. A constituição havia aprovado princípios caros aos renovadores, mas no espaço de luta,
outros princípios foram desvirtuados, fazendo-se uma defesa das prerrogativas da União no ensino secundário,
por exemplo. Em meados de 1935, com a promulgação da Lei de Segurança Nacional, inicia o fechamento
político, e com esse a repressão deste ano. O movimento renovador é atingido e Anísio Teixeira, um dos
principiais lideres renovadores e Secretario de Instrução Publica no Distrito Federal, demitido. O debate é
cerceado
         Em 1942, o então ministro Gustavo Capanema, implementou uma série de medidas que tomaram o
nome de Leis Orgânicas do Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as reformas Francisco Campos. Foram
aprovadas a Lei Orgânica do Ensino Industrial(1942), a Lei Orgânica do Ensino Secundário(1942) o Servi;o
Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI (1942), a Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), a Lei Orgânica
do Ensino Primário e Normal (1946) e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (1946). Essa legislação completa o
processo político dado pela criação do ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública e possibilitaram a
consolidação de diretrizes em todos os níveis. As reformas de Campos, só atentaram para o ensino comercial.
Contemplando todos os níveis de ensino, entretanto, havia dualismos que fazia com que não houvesse diretrizes
comuns gerais a todos os ramos e níveis de ensino, as camadas mais favorecidas buscavam o ensino
secundário e superior e as mais pobres, as escolas primárias e uma rápida formação para o trabalho. O SENAI
foi um sistema paralelo ao oficial, o estado reconhecia sua incapacidade em prover a formação profissional em
larga escala. Para os empresários, era o luar ideal para a formação dos valores do industrialismo e por isso foi
mantido pelos fiados da Confederação Nacional da Industria. Aos poucos, já em 1948, o SENAI desiste da tarefa
Apostila políticas públicas e legislação sobre educação em gestão escolar   barreira
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  • 2. 2 FACULDADE KURIOS PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHO POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR BARREIRA – CEARÁ JULHO – 2011
  • 3. 3 FACULDADE KURIOS HABILITAÇÃO EM PEDAGOGIA EMENTA DA DISCIPLINA POLÍTICAS PÚBLICAS E LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR PROF. ANTONIO MARTINS DE ALMEIDA FILHO DISCIPLINA: Políticas Públicas e Legislação Sobre Educação em Gestão Escolar CARGA HORÁRIA: 30 Horas PROFESSOR: Antonio Martins de Almeida Filho EMENTA: As Políticas Públicas da Educação enquanto objeto de estudo. Histórico das Políticas Públicas em Educação. As Políticas Públicas em Educação no Brasil. A Legislação Educacional, A Constituição Federal, A Lei nº 9394/96 e o Estatuto da Criança e do Adolescente. A Gestão Escolar. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AZANHA, J. M. P. Planos e Políticas de Educação no Brasil. Alguns pontos de reflexão. In: Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São Paulo: Ed. Pioneira, 2001. BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Capítulo III e Atos das Disposições Transitórias com a Incorporação da Emenda 14. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. ___________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei Nº 9.394/96. São Paulo: Ed. Saraiva, 1998. GADOTI & Colaboradores. Perspectivas Atuais da Educação. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2000.
  • 4. 4 As políticas públicas, particularmente as de caráter social, são mediatizadas pelas lutas, pressões e conflitos entre elas. Assim, não são estáticas ou fruto de iniciativas abstratas, mas estrategicamente empregadas no decurso dos conflitos sociais expressando, em grande medida, a capacidade administrativa e gerencial para implementar decisões de governo. (...)Ao longo da história, a educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida. Eneida Shiroma
  • 5. 5 SUMÁRIO EMENTA DA DISCIPLINA 03 UNIDADE I AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO 06 A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO 06 A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL 07 A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL 08 UNIDADE II AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO – UM BREVE CONCEITO 11 UNIDADE III AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER 13 AS QUESTÓES FUNDAMENTAIS DO PROCESSO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CAMPO DE ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 15 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA DISCIPLINA A PROCURA DE SEU CONCEITO E SUA METODOLOGIA 20 UNIDADE IV AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL - Contextualização Histórica 23 UNIDADE V PAPEL DO ESTADO E A EDUCAÇÃO COMO DIREITO 31 UNIDADE VI AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO NO BRASIL 39 UNIDADE VII O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Jorge Barcellos 48 UNIDADE VIII FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO - O problema da corrupção 57 UNIDADE IX A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA 72
  • 6. 6 UNIDADE I 1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO NEOLIBERALISMO A conjuntura das políticas educacionais no Brasil ainda demonstra sua centralidade na hegemonia das idéias liberais sobre a sociedade, como reflexo do forte avanço do capital sobre a organização dos trabalhadores na década de 1990. A intervenção de mecanismos internacionais como o FMI e o Banco Mundial, aliada à subserviência do governo brasileiro à economia mundial, repercute de maneira decisiva sobre a educação. Em contrapartida, a crise do capitalismo em nível mundial, em especial do pensamento neoliberal, revela, cada vez mais, as contradições e limites da estrutura dominante. A estratégia liberal continua a mesma: colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de “ascensão social” e de “democratização das oportunidades”. Por outro lado, a escola continua sendo um espaço com grande potencial de reflexão crítica da realidade, com incidência sobre a cultura das pessoas. O ato educativo contribui na acumulação subjetiva de forças contrárias à dominação, apesar da exclusão social, característica do descaso com as políticas públicas na maioria dos governos. O propósito do presente texto é apresentar, em síntese, as principais características da educação no contexto neoliberal do Brasil, numa tentativa de contribuir com o debate de conjuntura acerca das políticas educacionais. Neste sentido, iniciamos a discussão com uma breve reflexão sobre a ideologia na educação, para, em seguida, apresentar a dimensão da crise do capitalismo e do pensamento liberal, concluindo com as principais políticas oficiais que vêm sendo propostas para a educação. 1.1 A IDEOLOGIA E A EDUCAÇÃO A relação da ideologia com a educação foi bastante polêmica ao longo da história. Embora o termo tenha sido primeiramente utilizado em 1801, é com o advento do marxismo que a ideologia assume uma maior importância para o pensamento humano. Conforme Marilena Chauí, o marxismo entende a ideologia como “um instrumento de dominação de classe e, como tal, sua origem é a existência da divisão da sociedade em classes contraditórias e em luta”. Além disso, a utilização do termo confunde-se com o significado de crenças e ilusões que se incorporam no senso comum das pessoas. “A ideologia é ilusão, isto é, abstração e inversão da realidade, ela permanece sempre no plano imediato do aparecer social. (...) A aparência social não é algo falso e errado, mas é o modo como o processo social aparece para a consciência direta dos homens”. Diferente da maioria dos marxistas, para os quais a ideologia consiste na expressão de interesses de uma classe social, para Karl Manheim o que define a ideologia é o seu poder de persuasão, sua “capacidade de controlar e dirigir o comportamento dos homens”. Nicola Abagnano, reforça a teoria de Manheim dizendo que “o que transforma uma crença em ideologia não é sua validade ou falta de validade, mas unicamente sua capacidade de controlar os comportamentos em determinada situação” A compreensão de ideologia como expressão de interesses e “falsificação da realidade” com vistas ao controle social, permite a conclusão, do ponto de vista marxista, de que a estrutura social dominante constitui “aparelhos ideológicos” em forma de superestrutura, mantendo a opressão. Segundo Louís Althusser a escola é o principal aparelho ideológico da sociedade e, em seu entendimento, como a estrutura determina a superestrutura, não é possível qualquer mudança social a partir da educação. Moacir Gadotti considera a posição de Althusser bastante equivocada do ponto de vista da emancipação humana, pois gera uma situação de passividade e impotência, o que revela um caráter ideológico de sua própria teoria, já que “a subserviência da omissão interessa mais à dominação do que o combate a favor dela”. Para Gadotti, “se aceitarmos a análise de Althusser, certamente a educação enquanto sistema ou subsistema é um aparelho ideológico em qualquer sistema político. Mas se aceitarmos que ela é também ato, práxis, então as coisas se complicam. Não podemos reduzir a educação, a complexidade do fenômeno educativo apenas às suas ligações com o sistema”.
  • 7. 7 De certa forma, Gramsci é que dá um novo rumo ao conceito de ideologia e, com isso, fornece valiosas contribuições para a construção da educação voltada para a transformação social. Um dos conceitos fundamentais adotados por Gramsci é o de hegemonia que, segundo ele, se dá por consenso e/ou coerção. Na sociedade dividida em classes, temos uma constante luta pela hegemonia política e a ideologia assume o caráter de convencimento, o primeiro recurso utilizado para a dominação. Do ponto de vista dos oprimidos, o embate ideológico contra a hegemonia burguesa se dá em todos os espaços em que esta se reproduz, como por exemplo, a escola. Temos então, uma luta de posição na escola, colocando a política, luta pelo poder, como o centro da ação pedagógica. A educação, portanto, é um espaço social de disputa da hegemonia; é uma prática social construída a partir das relações sociais que vão sendo estabelecidas; é uma “contra-ideologia”. Nesta perspectiva, é importante situar a posição do educador na sociedade, contribuindo para manter a opressão ou se colocando em contraposição à ela. Se o educador é um trabalhador em educação, parece coerente que este seja aliado das lutas dos trabalhadores enquanto classe, visto que as suas conquistas sociais, aparentemente mais imediatas, também dependem de vitórias maiores no campo social. Nessa perspectiva, é coerente que a posição do educador seja em favor dos oprimidos, não por uma questão de caridade, mas de identidade de classe, já que a luta maior é a mesma. Qual é a função do educador como intelectual comprometido com a transformação social? Gramsci afirma que o povo sente, mas nem sempre compreende e sabe; o intelectual sabe, mas nem sempre compreende e muito menos sente. Por isso, o trabalho intelectual é similar a um cimento, a partir do qual as pessoas se unem em grupos e constroem alternativas de mudança. Mas isso não é nada fácil: assumir a condição de intelectuais orgânicos dos trabalhadores significa lutar contra o contexto dominante que se apresenta e visualizar perspectivas de superação coletiva sem exclusão. Entender bem a realidade parece ser o primeiro passo no desafio da construção de uma nova perspectiva social. Que realidade é essa que se apresenta para a educação? 1.2 A CRISE DO CAPITALISMO E DA IDEOLOGIA LIBERAL O atual contexto traz algumas novidades e um conjunto de elementos já presentes há muito tempo no capitalismo, ambos tentando se articular coerentemente, embora as contradições estejam cada vez mais explícitas. Em termos de estrutura social, vigora a manutenção da sociedade burguesa, com suas características básicas: a) trabalho como mercadoria; b) propriedade privada; c) controle do excedente econômico; d) mercado como centro da sociedade; e) apartheid, exclusão da maioria; f) escola dividida para cada tipo social. Porém, a novidade, em termos estruturais, é que a ordem burguesa está sem alternativa, ou seja, o capitalismo prova sua ineficácia generalizada e a crise apresentada revela seu caráter endógeno, ou seja, o capitalismo demonstra explicitamente ser o gerador de seus próprios problemas. Se o mercado é a causa da crise e se boa parte das soluções apresentadas para enfrentar esta crise prevê a ampliação do espaço do mercado na sociedade, a tendência é que os problemas sejam agravados. O fracasso do capitalismo se comprova internamente, principalmente nos países mais pobres. Além disso, o auge do neoliberalismo da década de 1990 mostra suas limitações e começa a ser rejeitado em todo o mundo. Entretanto, os neoliberais, embora a maioria não se assuma como tal, usam a estratégia de atacar quem se propõe a explicitar o que ficou evidente: “Além do ataque à esquerda, como que responsabilizando os outros pelo seu próprio fracasso, alguns liberais têm se manifestado através de artigos na imprensa, afirmando que as
  • 8. 8 pessoas ‘de forma pobre e maniqueista culpam o neoliberalismo e o FMI pela miséria brasileira’. Ora, será que a culpa seria do PT, da CUT, do MST, da intelectualidade e do povo brasileiro?” Nem mesmo crescimento econômico, suposta virtude da qual os intelectuais burgueses ainda se vangloriavam, o capitalismo consegue proporcionar. Conforme o economista João Machado, a economia mundial que se mantinha num crescimento de 4% na década de 1960, chegou ao final da década de 1990 com apenas 1%. O custo social, por sua vez, é catastrófico: a) a diferença entre países ricos e pobres têm aumentado em 110 vezes, desde a 2ª. Guerra Mundial até a década de 1990; b) aumenta consideravelmente a distância entre ricos e pobres dentro dos países; c) a crise ecológica vem sendo agravada, com a poluição das águas e diversos recursos naturais essenciais à produção. Há uma clara incompatibilidade entre a ordem burguesa e a noção de progresso civilizatório. De maneira mais conjuntural as principais características são as seguintes: a) crise do trabalho assalariado, com acentuada precarização nas relações de trabalho; b) mito da irreversibilidade da globalização, com forte carga de fatalismo; c) mundo unitário sem identidade, trazendo à tona a fragmentação, também no que se refere ao conhecimento; d) retorno de “velhas utopias”, principalmente na política, economia e religião; e) despolitização das relações sociais; f) acento na competitividade com a perspectiva de que alguns se salvam já que não dá para todos. Nessa realidade está inserida a educação, como um espaço de disputa de projetos antagônicos: liberal X democrático-popular. Por um lado, o caos da ditadura do mercado como regulador das relações humanas e, por outro, a tentativa de manter a democracia como valor universal e a solidariedade como base da utopia socialista. 1.3 A EDUCAÇÃO NEOLIBERAL Do ponto de vista liberal, a educação ocupa um lugar central na sociedade e, por isso, precisa ser incentivada. De acordo com o Banco Mundial são duas as tarefas relevantes ao capital que estão colocadas para a educação: a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora de trabalho, consumo e cidadania (incluir mais pessoas como consumidoras); b) gerar estabilidade política nos países com a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das relações sociais capitalistas (garantir governabilidade). Para quem duvida da priorização da educação no países pobres, observe o seguinte trecho do vice- presidente do Banco Mundial: “Para nós, não há maior prioridade na América Latina do que a educação. entre 1987 e 1992 nosso programa anual de empréstimos para a educação na América Latina e o Caribe aumentou de 85 para 780 milhões de dólares, e antecipamos outro aumento para 1000 milhões em 1994”. Porém, não vamos
  • 9. 9 nos iludir pensando que a grande tarefa dos mecanismos internacionais a serviço do capital é financiar a educação. Conforme análise de Sérgio Haddad, o principal meio de intervenção é a pressão sobre países devedores e a imposição de suas “assessorias”: “A contribuição mais importante do Banco Mundial deve ser seu trabalho de assessoria, concebido para ajudar os governos a desenvolver políticas educativas adequadas às especificidades de seus países. (...) O Banco Mundial é a principal fonte de assessoramento da política educativa, e outras agências seguem cada vez mais sua liderança”. É evidente que a preocupação do capital não é gratuita. Existe uma coerência do discurso liberal sobre a educação no sentido de entendê-la como “definidora da competitividade entre as nações” e por se constituir numa condição de empregabilidade em períodos de crise econômica. Como para os liberais está dado o fato de que todos não conseguirão “vencer”, importa então impregnar a cultura do povo com a ideologia da competição e valorizar os poucos que conseguem se adaptar à lógica excludente, o que é considerado um “incentivo à livre iniciativa e ao desenvolvimento da criatividade”. Mas, e o que fazer com os “perdedores”? Conforme o Prof. Roberto Lehrer (UFRJ), o próprio Banco Mundial tem declarado explicitamente que “as pessoas pobres precisam ser ajudadas, senão ficarão zangadas” . Essa interpretação é precisa com o que o próprio Banco têm apresentado oficialmente como preocupação nos países pobres: “a pobreza urbana será o problema mais importante e mais explosivo do próximo século do ponto de vista político”. Os reflexos diretos esperados pelo grande capital a partir de sua intervenção nas políticas educacionais dos países pobres, em linhas gerais, são os seguintes: a) garantir governabilidade (condições para o desenvolvimento dos negócios) e segurança nos países “perdedores”; b) quebrar a inércia que mantém o atraso nos países do chamado “Terceiro Mundo”; c) construir um caráter internacionalista das políticas públicas com a ação direta e o controle dos Estados Unidos; d) estabelecer um corte significativo na produção do conhecimento nesses países; e) incentivar a exclusão de disciplinas científicas, priorizando o ensino elementar e profissionalizante. Mas, é evidente que parte do resultado esperado por parte de quem encaminha as políticas educacionais de forma global fica frustrada por que sua eficácia depende muito da aceitação ou não de lideranças políticas locais e, principalmente, dos educadores. A interferência de oposições locais ao projeto neoliberal na educação é o que de mais decisivo se possui na atual conjuntura em termos de resistência e, se a crítica for consistente, este será um passo significativo em direção à construção de um outro rumo, apesar do “massacre ideológico” a que os trabalhadores têm sido submetidos durante a última década. Em função dessa conjuntura política desfavorável, podemos afirmar que, em termos genéricos, as maiores alterações que ultimamente tem sido previstas estão chegando às escolas e, muitas vezes, tem sido aceitas sem maiores discussões a seu respeito, impedindo uma efetiva contraposição. Por isso, vamos apresentar, em grandes eixos, o que mais claramente podemos apontar como conseqüências do neoliberalismo na educação: 1- Menos recursos, por dois motivos principais: a) diminuição da arrecadação (através de isenções, incentivos, sonegação...); b) não aplicação dos recursos e descumprimento de leis; 2- Prioridade no Ensino Fundamental, como responsabilidade dos Estados e Municípios (a Educação Infantil é delegada aos municípios); 3 - O rápido e barato é apresentado como critério de eficiência;
  • 10. 10 4 - Formação menos abrangente e mais profissionalizante; 5 – A maior marca da subordinação profissionalizante é a reforma do ensino médio e profissionalizante; 6- Privatização do ensino; 7- Municipalização e “escolarização” do ensino, com o Estado repassando adiante sua responsabilidade (os custos são repassados às Prefeituras e às próprias escolas); 8- Aceleraração da aprovação para desocupar vagas, tendo o agravante da menor qualidade; 9- Aumento de matrículas, como jogo de marketing (são feitas apenas mais inscrições, pois não há estrutura efetiva para novas vagas); 10- A sociedade civil deve adotar os “órfãos” do Estado (por exemplo, o programa “Amigos da Escola”). Se as pessoas não tiverem acesso à escola a culpa é colocada na sociedade que “não se organizou”, isentando, assim, governo de sua responsabilidade com a educação; 11- O Ensino Médio dividido entre educação regular e profissionalizante, com a tendência de priorizar este último: “mais ‘mão-de-obra’ e menos consciência crítica”;. 12- A autonomia é apenas administrativa. As avaliações, livros didáticos, currículos, programas, conteúdos, cursos de formação, critérios de “controle” e fiscalização, continuam dirigidos e centralizados. Mas, no que se refere à parte financeira (como infra-estrutura, merenda, transporte), passa a ser descentralizada; 13- Produtividade e eficiência empresarial (máximo resultado com o menor custo): não interessa o conhecimento crítico; 14- Nova linguagem, com a utilização de termos neoliberais na educação; 15 - Modismo da qualidade total (no estilo das empresas privadas) na escola pública, a partir de 1980; 16- Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) são ambíguos (possuem 2 visões contraditórias), pois se, por um lado, aparece uma preocupação com as questões sociais, com a presença dos temas transversais como proposta pedagógica e a participação de intelectuais progressistas, por outro, há todo um caráter de adequação ao sistema de qualidade total e a retirada do Estado. É importante recordar que os PCNs surgiram já no início do 1º. mandato de FHC, quando foi reunido um grupo de intelectuais da Espanha, Chile, Argentina, Bolívia e outros países que já tinham realizado suas reformas neoliberais, para iniciar esse processo no Brasil. A parte considerada progressista não funciona, já que a proposta não vem acompanhada de políticas que assegurem sua efetiva implantação, ficando na dependência das instâncias da sociedade civil e dos próprios professores. 17- Mudança do termo “igualdade social” para “eqüidade social”, ou seja, não há mais a preocupação com a igualdade como direito de todos, mas somente a “amenização” da desigualdade; 18 - Privatização das Universidades; 19 – Nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) determinando as competências da federação, transferindo responsabilidades aos Estados e Municípios; 20 - Parcerias com a sociedade civil (empresas privadas e organizações sociais). Diante da análise anterior, a atuação coerente e socialmente comprometida na educação parece cada vez mais difícil, tendo em vista que a causa dos problemas está longe e, ao mesmo tempo, dispersa em ações locais. A tarefa de educar, em nosso tempo, implica em conseguir pensar e agir localmente e globalmente, o que carece da interação coletiva dos educadores e, segundo Philippe Perrenoud, da Universidade de Genebra, “o professor que não se preparar para intervir na discussão global, não é um ator coletivo”. Além disso, a produção teórica só tem sentido se for feita sobre a prática, com vistas a transformá-la. Portanto, para que haja condições efetivas de construir uma escola transformadora, numa sociedade transformadora, é necessária a predisposição dos educadores também pela transformação de sua ação educativa e “a prática reflexiva deve deixar de ser um mero discurso ou tema de seminário, ela objetiva a tomada de consciência e organização da prática”.
  • 11. 11 UNIDADE II AS POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO – UM BREVE CONCEITO Políticas públicas são definidas como o conjunto de ações desencadeadas pelo Estado, no caso brasileiro, nas escalas federal, estadual e municipal, com vistas ao bem coletivo. Elas podem ser desenvolvidas em parcerias com organizações não governamentais e, como se verifica mais recentemente, com a iniciativa privada. Cabe ao Estado propor ações preventivas diante de situações de risco à sociedade por meio de políticas públicas. O contratualismo gera esta expectativa, ainda mais na América Latina, marcada por práticas populistas no século XX. Vejamos alguns exemplos: • No caso das mudanças climáticas, é dever do Estado indicar alternativas que diminuam as conseqüências que elas trarão à população do Brasil, em especial para a mais pobre, que será mais atingida; • Com relação aos indicadores educacionais o estado tem desenvolvido diversas ações, ou políticas públicas, quais sejam: reduzir o índice de analfabetismo, melhorar a aprendizagem dos alunos, criar programas e projetos de capacitação e formação de professores, incentivo à freqüência dos alunos, leis que favoreçam o cumprimento das metas, dentre outras • Com relação à violência e combate às drogas diversos programas e projetos foram implementados: segundo tempo na escola, escola de tempo integral, projetos e oficinas para alunos, Programa primeiro emprego, Projovem, escolas profissionalizantes, dentre outros. • Com relação à saúde da população, temos: Programas de Vacinação em massa, Saúde da Mulher, Saúde do homem, Programas para idosos, distribuição de medicamentos, Programas de aleitamento materno, doação de órgãos, doação de sangue, programas preventivos, programas de controle à natalidade, Programas de combate às doenças, pragas, epidemias, O SUS, PSF, Exames especializados, ambulâncias, dentre outros; • Voltado para a agricultura: Agricultura Familiar, Programa Safra, Distribuição de sementes selecionadas, Vacinação para combate às doenças, em especial à aftosa, dentre outros; Porém, não resta dúvida que diversas forças sociais integram o Estado. Elas representam agentes com posições muitas vezes antagônicas. Também é preciso ter claro que as decisões acabam por privilegiar determinados setores, nem sempre voltadas à maioria da população brasileira. Analisar ações em escalas diferentes de gestão permite identificar oportunidades, prioridades e lacunas. Além disso, ela possibilita ter uma visão ampla das ações governamentais em situações distintas da realidade brasileira que, além de complexa, apresenta enorme diversidade natural, social, política e econômica que gera pressões nos diversos níveis de gestão. As forças políticas devem ser identificadas para compreender os reais objetivos das medidas aplicadas relacionadas às mudanças climáticas no Brasil. A temática do aquecimento global ganhou corpo no mundo desde a década de 1980. Na década seguinte, surgiram convenções internacionais para regulamentar emissões de gases de efeito estufa e, principalmente, apontar causas e efeitos das alterações climáticas. O Brasil teve um papel destacado nas negociações internacionais. Porém, internamente as políticas públicas relacionadas ao tema ainda deixam a desejar.
  • 12. 12 As Políticas Públicas podem ser compreendidas como um sistema (conjunto de elementos que se interligam, com vistas ao cumprimento de um fim: o bem-comum da população a quem se destinam), ou mesmo como um processo, pois tem ritos e passos, encadeados, objetivando uma finalidade. Estes normalmente estão associados à passos importantes como a sua concepção, a negociação de interlocutores úteis ao desenvolvimento (técnicos, patrocinadores, associações da sociedade civil e demais parceiros institucionais), a pesquisa de soluções aplicáveis, uma agenda de consultas públicas (que é uma fase importante do processo de legitimação do programa no espaço público democrático), a eleição de opções razoáveis e aptas para o atingimento da finalidade, a orçamentação e busca de meios ou parceiros para o suporte dos programas, oportunidade em que se fixam os objetivos e as metas de avaliação. Finalmente, a implementação direta e/ou associada, durante o prazo estimado e combinado com os gestores e financiadores, o monitoramento (acompanhamento e reajustamento de linhas - refinamento) e a sua avaliação final, com dados objetivamente mensuráveis. Os atores políticos são as partes envolvidas nos conflitos. Esses atores ao atuarem em conjunto após o estabelecimento de um projeto a ser desenvolvido onde as estão claras as necessidade e obrigações das partes chegam a um estágio de harmonia que viabiliza a política pública.
  • 13. 13 UNIDADE III 1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER - Por Jorge Barcellos A política é coisa séria demais para ser deixada com os políticos. Charles De Gaulle Qual a primeira parte da política? A educação. A segunda? A educação. E a terceira? A educação. Jules Michelet 1.1 POLÍTICAS EDUCACIONAIS COMO CAMPO DE SABER O campo da disciplina de Políticas Educacionais está experimentando uma expansão. Dentro da fragmentada configuração da Pedagogia, sua promessa é analisar, de forma explicita, os interesses sociais e políticos diversos nas ações governamentais. No entanto, o hábito de associarmos a disciplina de Políticas Educacionais à Estrutura e Funcionamento de Ensino, e o fato de quase as tratarmos como idênticas, levou-nos a não discutir suficientemente sobre sua história, possíveis definições, teoria, metodologia e suas afinidades com os demais campos da Pedagogia. Seu programa envolve tópicos sobre a organização do Sistema Nacional de Educação, formas de financiamento, além do estudo de leis básicas como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). No entanto, a disciplina de Políticas Educacionais pode ser identificada parcialmente a estes domínios de interesse, uma vez que dificilmente poderemos limitar nestes tópicos o que o campo das Políticas Educacionais podem tratar no futuro. Proponho que busquemos compreender o campo das Políticas Educacionais através das estratégias usadas pelas demais disciplinas, reivindicando territórios, objetos e paradigmas teóricos. Afinal, qual é o campo particular de objetos a que se dedica o Analista de Políticas Educacionais? Que tipo de metodologias utiliza, segue o campo vasto das Ciências Humanas em geral, ou da Pedagogia, em particular? Qual é a bibliografia de base para seu estudo? A resposta a esta ou a todas a perguntas é uma só: variada. Partamos da última questão. Sua bibliografia comum envolve desde textos sobre gestão escolar (Paro,Veiga), Currículo escolar (Cunha, Moreira), Profissionais da Educação (Alves, Codo), ou seja, todos os estudos do campo de investigação pedagógica necessários para dar conta da realidade escolar. Nesse processo, também utiliza os principais estudos no campo da política ao marxismo. De fato, como outras disciplinas, a disciplina de Políticas Educacionais não é uma disciplina tradicional: é freqüentemente interdisciplinar, o que é de certa forma, desagradável no campo da Pedagogia. Qual é a metodologia da disciplina de Políticas Educacionais? Tenho certo desconforto para defini-la, pois aparentemente, não parece ter nenhuma metodologia distinta ou forma ou análise que reivindique como sua. Estatística? Etnometodológica? Antropológica? Política propriamente dita? Receio que a disciplina de Políticas Educacionais não passe de uma bricolage, (O termo bricolagem (português brasileiro) ou bricolage/bricolagem (português europeu)[1] têm ambas origem que vem do francês bricolage, é usado nas atividades em que você mesmo realiza para seu próprio uso ou consumo, evitando deste modo, o emprego de um serviço profissional.) uma prática fragmentária a partir de questões que são colocadas de diversos contextos (sala de aula, ação governamental, opinião pública) atualizada constantemente pelas vivências dos alunos no interior da escola. Serve-se da legislação como uma desculpa, pois seu foco central é a ação governamental no campo da educação e os efeitos que pode oferecer nas vivências e experiências da realidade de ensino.
  • 14. 14 Por isso, retomar a questão das Políticas Educacionais como disciplina é um trabalho difícil. Uma disciplina sem respostas prontas, que utiliza a análise de textos, observação, entrevistas, exegese de legislação, para oferecer insights e conhecimentos distintos para cada Analista de Políticas Educacionais. O que não significa que sua história não esteja sendo escrita neste preciso momento. Não há essencialmente, uma definição última para a disciplina de Políticas Educacionais, ela não é uma única coisa. Trata das ações governamentais na realidade escolar, na problemática da infância e da adolescência e os recursos e contradições dos investimentos públicos. No entanto é um investimento fundamental do campo da Pedagogia, pois propõe de imediato, soluções e alternativas estratégicas às ações do Estado em muitos contextos pré- definidos. Por isso, a disciplina de Políticas Educacionais precisa continuar a ser exercida de forma aberta, a partir dos dados da realidade de ensino. Isto por que ainda que seja um termo conveniente para uma série de investigações, a disciplina de Políticas Educacionais tem o compromisso com o desvelamento das relações de poder no interior do sistema de ensino. Uma questão bastante ampla é encontrada logo que adentramos nos problemas de Políticas Educacionais: o que é afinal, o poder? Com certeza um efeito do poder político a repercussão da legislação no interior da escola, mas as formas de organização e resistência escolar (Paul Willis, Peter MacLaren), as maneiras pelas quais na vida cotidiana administra seus afazeres (Paula Carvalho), as formas das relações subjetivas impostas aos alunos, professores e direção (Wanderley Codo), tudo enfim não pode ser considerado efeito do poder no campo das Políticas Educacionais (Foucault)? Nos, professores e professoras da disciplina de Políticas Educacionais precisamos fazer uma auto-reflexão a respeito, para compreendermos as razões de sua expansão na Universidade seu significado na necessária busca conjunta da construção de uma ciência (ciência?). Para iniciar o processo de discussão, parto da afirmação um tanto óbvia de que a disciplina de Políticas Educacionais é um campo interdisciplinar que atua na tensão da Política e da Educação. Naturalmente, por ser interdisciplinar, não é uma coisa nem outra, é uma terceira, o que envolve um trabalho sério sobre as condições que uma modifica a outra. Envolve uma concepção política de escola, por que a concebe como o lugar privilegiado de ação de um projeto político governamental no poder; por outro, envolve uma concepção antropológica da escola, por que a concebe como lugar de apropriação, ressignificação e resistência constante. Portanto, seu compromisso é com as práticas políticas e culturais no interior da escola. Por outro lado, envolve uma prioritariamente a abordagem da ação governamental no campo da educação. Não existe política educacional isolada das ações de Brasília e das decisões da Secretaria Estadual de Educação. O que o governo faz modifica em muito a realidade educacional. Não apenas o governo federal, mas os governos estaduais e municipais, em suas decisões sobre recursos e em suas políticas de pessoal que faz com que o Estado seja um lugar de investigação constante. Portanto, seu compromisso também é com o desvelamento dos diversos projetos políticos destinados a escola, não apenas de nível federal, mas também a nível local. Quanto a distinção das congêneres Estrutura e Funcionamento de Ensino Fundamental e Médio, é preciso lembrar que a última foi oriunda da obrigatoriedade instalada pela Resolução 9, de 10 de outubro de 1969, do Conselho Federal de Educação, onde a disciplina de Estrutura e Funcionamento de Ensino fez parte de um conjunto de disciplinas pedagógicas que, junto com Psicologia da Educação, Didática e Prática de Ensino - ou Estágio Supervisionado – ainda vigoram nos cursos de Pedagogia. Sua perspectiva era a de garantir a formação pedagógica necessária a todos os cursos de licenciatura, e deveria ter ao menos 1/8 de horas do curso. Conforme Strehl&Réquia, “dedica-se ao estudo da organicidade estrutural e funcional do ensino fundamental e médio, em nível macro e microssociológico, a partir de fundamentos filosóficos,legais, técnicos e administrativos”. A diferença entre uma e outra, está no fato de que enquanto aquela realizava o estudo dos documentos legais, de sua operacionalização no sistema de ensino e nas escolas, a disciplina de Políticas Educacionais visa reconstruir o projeto educacional do Estado e os possíveis diálogos/confrontos com a sociedade civil no desempenho das tarefas educacionais. Ao investigar as relações entre política e educação no Brasil, recupera a
  • 15. 15 dinâmica histórica, a análise de conjuntura, priorizando os dilemas que envolvem a centralização e descentralização das políticas educacionais, as condições da escola pública e da escola privada, até, se possível, as condições para a emergência de uma educação politicamente orientada no contexto da democratização do acesso a educação. Portanto, mais do que uma análise pormenorizada da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a disciplina discute os problemas da educação, a responsabilidade do governo, da sociedade, dos professores numa abordagem crítica, envolvendo uma experiência de trabalho de campo. Portanto, coloca em segundo plano toda uma discussão dominante das disciplinas de Estrutura, como o que as leis aponta para os “fins da educação brasileira”, ou “a educação nas constituições federal e estadual”, para se dedicar aos elementos que caracterizam os diversos projetos políticos em confronto no sistema de ensino. 1.2 AS QUESTÓES FUNDAMENTAIS DO PROCESSO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CAMPO DE ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS 1.2.1 Métodos, técnicas e teoria Para iniciar um estudo qualquer de Políticas Educacionais, é preciso determinar o tipo de objeto ou campo teórico que o constitui. No campo da Ciência Política e da Educação, a partir do qual nasce o objeto das Políticas Educacionais, temos campos mais ou menos sistemáticos, construídos pela aproximação das duas Ciências, cujos métodos e técnicas moldam-se para dar ao Analista de Políticas Educacionais indicadores através dos quais possa interrogar os fatos da realidade que deseja investigar, procurando por suas características e regularidade, desnudando as aparências que tomam ao observador direto. No objeto teórico, ou simplesmente, campo teórico das Políticas Educacionais, encontramos as relações sociais básicas que servem de referência para que se situe as diversas ações das esferas de governo. Toda análise de Políticas Educacionais exige também um método. O pesquisador, ao ler nos jornais as diversas notícias sobre a educação (municipal, estadual ou federal), ou qualquer outra forma de acesso a informação das ações governamentais, necessita de um modo concreto de investigar os fatos políticos. É a mesma exigência que se faz nas demais ciências e que permite que seja utilizada de forma correta um determinado conjunto de conceitos (globalização, educação integral, etc). A clareza do método de investigação é necessária por que permite avançar em profundidade de análise das práticas educacionais que se pretende explicar, os interesses subterrâneos contidos nas diversas ações governamentais. Da mesma forma, o método é necessário na exposição dos resultados de uma investigação. É, portanto, o momento intermediário exigido para a compreensão de um fenômeno de ordem da política educacional. Se a investigação de temas de políticas educacionais exige um método, o saber o que fazer a cada investida frente à realidade (documentos, discursos, dados de pesquisa), também exige técnicas adequadas. Como deve se comportar o analista de políticas educacionais frente aos dados da realidade? A resposta ao como fazer é dada pelo domínio das técnicas, ou seja, a forma mais correta de investigar um determinado problema. Por exemplo, a investigação sobre políticas de adoção do livro didático, podem envolver como técnica de pesquisa, uma avaliação qualitativa e quantitativa dos diversos livros didáticos possíveis a serem adotados. De fato, esta técnica foi utilizada pelo MEC no momento da avaliação dos defeitos de vários livros didáticos que estavam sendo oferecidos pelos professores. Após a utilização desta técnica pelo Ministério da Educação, vários livros foram retirados de catálogo. Obedecendo as etapas de um método de investigação, melhor chance teremos de alcançar um objetivo, de acordo com as técnicas empregas. Enquanto que o método implica ao Analista de Políticas Educacionais debruçar-se sobre o modo concreto de conduzir uma investigação, a metodologia implica um conjunto de instrumentos e operações metódicas necessárias a produção do conhecimento científico do campo das Políticas Educacionais. É portanto, parte do processo que corresponde a produção e aplicação de uma explicação (teoria) a um determinado fato de política educacional. Não deve-se considerá-los isoladamente: a análise de uma política educacional qualquer
  • 16. 16 exige teoria (Política e Educacional), métodos e as técnicas (das Ciências Sociais) intercaladas. Como em qualquer trabalho científico, o método de investigação da realidade educacional e a teoria político-educacional que lhe serve de apoio constituem uma unidade na explicação da realidade. A realidade das ações governamentais no campo da educação é o ponto de partida e chegada do analista de políticas educacionais. Ponto de partida, onde o discurso dos atores envolvidos (Presidente, Ministros, Secretários de Educação) é a aparência que cobre a substância. Sua compreensão depende da subjetividade do Analista de Político- Educacional. Este é o ponto de chegada, por que quando chega-se aos reais objetivos de uma ação governamental no campo da educação, transformamos em conhecimento dados da realidade (conjuntura política) através da mediação do instrumental teórico e metodológico que o campo da análise das Políticas Educacionais já elaborou. Assim, no campo das políticas educacionais, também não pode haver dissociação do método e da teoria. O Analista de Políticas Educacionais inicia seu trabalho organizando seu pensamento para analisar as ações concretas do campo educativo (método) com uma concepção desta sociedade expressa por um sistema de conceitos (neoliberalismo, tecnicismo, etc). Seguindo tais passos, a análise desemboca num conhecimento “científico” das políticas educacionais – as aspas para lembrar que mesmo a discussão da exigência de cientificidade é ainda uma questão polêmica das Humanidades. Se existe uma separação entre “método”, “técnicas” e “teoria” no campo de analise das políticas educacionais, é uma divisão artificial e didática que tem o mérito de permitir iniciar o aluno nos procedimentos de construção do conhecimento de um campo que supere a fragmentação da realidade. De qualquer forma, sempre é preciso lembrar a dificuldade de reconstruir um processo, o da produção do conhecimento das políticas educacionais, que é indivisível. 1.2.2 A construção do conhecimento em Políticas Educacionais A tarefa do Analista de Políticas Educacionais consiste em dar sentido as ações governamentais no campo educativo, pois sem isto seria impossível uma visão crítica da ação do Estado. A primeira etapa do conhecimento de Políticas Educacionais está na recepção das informações que nos chegam pelos mais diferentes veículos e das mais diferentes formas de comunicação, seja pelo jornal, rádio, televisão, ou mesmo, se somos professores, diretamente pelo contato cotidiano com a realidade de ensino. Estas informações retiradas da experiência prática da vida, das percepções iniciais sobre as ações governamentais no campo da educação, são o material a partir do qual a disciplina de Políticas Educacionais aproveita-se para levantar seu edifício teórico. Acaso poderíamos definir o caráter neoliberal do governo FHC, se não houvéssemos observado, pelo período de seis anos, suas ações no campo das políticas sociais, educacionais e econômicas? Para poder definir o governo FHC dentro de uma política mais geral a sua visão particular do lugar da educação, é necessário reunir indicações, identificar o que há de comum entre a política neoliberal de FHC e outras (européias, americana), identificando o que há de comum e assim classificá-lo. É claro que para julgar corretamente a adequação de uma política a uma determinada teoria não bastam dados superficiais da realidade (aqueles obtidos no noticiário político da televisão). Por mais importante que seja o papel da informação preliminar, o conhecimento das políticas educacionais exige que se penetre mais fundo na essência da ação governamental. Muitas vezes o fenômeno que o observador percebe não revela objetivos importantes das coisas. Um exemplo importante disso é o fato de que observamos o esforço governamental em dotar as escolas de recursos de informática, mesmo quando escolas não possuem professor. O fato no entanto, não revela por si os laços existentes entre órgãos de governo e a industria de informática, uma das indústrias que mais cresce no país. E nenhuma palavra temos dos órgãos oficiais sobre os lucros que advém as indústrias que são privilegiadas nos processos de licitação. O objetivo de uma discussão epistemológica na disciplina de Políticas Educacionais é o de habilitar a prática de um claro conhecimento sobre a essência dos fenômenos políticos, da natureza da educação em geral, buscando o conhecimento das regularidades presentes nas ações governamentais. Quando vemos as notícias no campo das Políticas Educacionais, não separamos as características importantes das acidentais. Na imensidão de fatos relativos às ações governamentais no campo educativo, é necessário que o pensamento se
  • 17. 17 mova pelo raciocínio até um outro nível capaz de apreender as características fundamentais do processo educativo. Que caminho deve fazer o Analista de Políticas Educacionais para alcançar este nível de conhecimento? Vejamos um exemplo. Os jornais inicialmente louvaram a decisão do MEC em dotar alunos das escolas de dicionários. Em qualquer disciplina, o dicionário é um instrumento de trabalho indispensável, assinalam os educadores. Aparentemente, MEC e o magistério estão de pleno acordo com a medida. Exceto pelo fato que, recentemente, foi descoberto que dicionários de qualidade duvidosa estavam na lista dos oferecidos pelo MEC. A análise crítica decorre de um trabalho intelectual de que exige que seja analisado em detalhe as condições reais de efetivação de uma política educacional, ou, para assim dizer, suas condições materiais de execução. É lógico que uma crítica como este, produto do trabalho intelectual, não esgota as possibilidades da ação política; antes, realiza-se a crítica a partir de um distanciamento exigido durante o processo de produção do conhecimento. Ao depararmo-nos com uma medida política, o problema ulterior consiste em conhecer seus efeitos e o modo real de sua execução. Só este conhecimento permite ao Analista de Políticas Educacionais atuar sobre as ações governamentais, bem como modifica o conhecimento preliminar que se tem destas mesmas ações através dos veículos de comunicação. Esse movimento, comum no conhecimento de qualquer objeto em geral, presente no campo de análise das políticas educacionais em particular, chama-se abstração de um fenômeno. “Abstração é o esforço lógico para destacar as características essenciais de um objeto”(Petersen). Não se trata de incentivar ao Analista de Políticas Educacionais especular sobre determinadas ações do Estado. Antes, é sugerir a importância de seguir rigorosamente o concreto, extrair dele os atributos, as características essenciais que definem o caráter de determinadas ações do Estado. O resultado desse processo é a criação de conceitos, expressões verbais que caracterizam determinada ação política, que permite o estabelecimento de vínculos entre diversas práticas políticas entre si. O conceito, ou uma interpretação conceitual, atravessa as ações políticas em seu amplo espectro. Por exemplo, a discussão sobre o papel que deve ter o Governo Federal na manutenção das universidades públicas, e sua aceitação, e até mesmo incentivo, de um sistema privado de ensino, pode revelar uma política mais ampla de privatização do ensino público. No caso, privatização do ensino é o conceito. Nele, estariam em segundo plano os detalhes da discussão sobre esta ou aquela universidade que cobra ou não taxas de seus alunos, fixando-se no que é essencial de determinada política. Os conceitos que usamos para explicar determinadas ações do Estado são formas puras, quer dizer, permitem uma visão abrangente dos processos políticos aos quais se referem. No caso, podemos encontrar elementos do processo de privatização do ensino em tempos tão diferentes quanto o governo FHC ou a ala conservadora da Igreja Católica da década de 60. Sem compreender os efeitos desse processo (negação dos direitos individuais do cidadão, apagamento das obrigações do Estado), pouco compreenderemos do significado das atitudes do governo. O preço deste entendimento em profundidade é a simplificação da realidade. De fato, quando acompanhamos a distância o que se passa nos corredores do Palácio do Planalto, ou no interior do Ministério da Educação – pois de fato, não estamos lá – estamos tendo um contato aproximativo com a realidade. Em qualquer discussão de Política Educacional, os argumentos em avaliação e os interesses em conflito são bem mais complexos que nossos conceitos podem compreender, mas apenas pelo nosso esforço teórico poderemos dar uma resposta satisfatória, não ao governo, mas a sociedade que tem sido sujeitada a tais ações. A importância de concentrarmo-nos na busca de palavras chaves conceituais, que permitam investigar uma série de fenômenos, é que através deles podemos apreender os nexos e as relações num determinado campo político. Através dos conceitos que utiliza o Analista de Políticas Educacionais, um conjunto de ações governamentais deixa de aparecer como algo caótico e sem interesse, para revelar-se como uma ação intencional. No campo de definição das Políticas Educacionais como campo de saber, os conceitos tornam-se fundamentais para revelar a estrutura interna das ações do Estado, ou aquilo que funciona com sua causa ou natureza. Se pudermos compreender as causas que geram determinada ação governamental, estaremos dando um passo adiante para compreender as regularidades da ação política, conhecimento que permite, ao mesmo
  • 18. 18 tempo uma crítica, e a possibilidade de construção de um novo discurso (Marilena Chauí). Frente a um determinado problema, como por exemplo, a Bolsa-Escola, todo analista terá uma teoria, ou seja, uma articulação de conceitos que permite explicar sua função e que dá uma explicação correta, ainda que provisória, do fenômeno. Pode ser uma teoria que justifique sua existência, do ponto de vista de uma política eficaz de combate a ignorância. Ou pode ser uma teoria que critique sua existência, por acreditar que outras formas de atuação sobre a infância são necessárias e prioritárias. Não importa neste momento seu valor. É obvio do ponto de vista de uma analista comprometido com a mudança social que esta posição é importante. Mas o ponto que queremos aqui salientar é que nesse momento, o que está sendo destacado é a mediação que fazemos com determinado fato da realidade. É preciso usar conceitos para representar e apreender os tipos de relações básicas (não apenas políticas, mas sociais) presentes na realidade onde a ação governamental interfere. Ao final dessa interferência na realidade, a explicação do Analista só esgota seu poder explicativo quando se choca com algum aspecto desconhecido. O Analista teoriza sobre as ações que vê o governo empreender. Ele as simplifica para dar sentido, e por isso, em suas especificidades, o novo pode surpreender. Com certeza, não se quer que por exemplo, o aluno saia por ai utilizando, por exemplo, o jargão marxista ou qualquer outro jargão para analisar as políticas de FHC, por exemplo. A utilização mecânica é condenável, por que nega a referência ao concreto, ao particular, as ações de um governo específico. O pesquisador estará enganado se, por algum motivo, distanciar-se da realidade. Ele não pode dar-se esse privilegio, por que a realidade política está em permanente transformação. Inclusive do ponto de vista dos gestores das políticas públicas no campo educativo. Observe por exemplo, a evolução do conceito de pré-escola nos documentos legais. Inexistente até os anos 50, passa a ser considerado nos anos 80 e 90. Ou seja, mesmo que o campo teórico de um determinado fenômeno possa ser circunscrito pelo pesquisador, de fato o método de investigação exige que nossas teóricas enfrentem a realidade para descobrir o conteúdo objetivo da ação política. Precisamos estar atentos por que é freqüente agirmos mecanicamente, quer por que transforma-nos em oposição ao governo, quer em seu defensor. 1.2.3 O método do Analista de Políticas educacionais como atividade de utilização da Teoria Pedagógica Crítica para descobrir o conteúdo objetivo das ações governamentais. Talvez por que, após anos de exclusão pelo governo, os cientistas sociais acostumaram-se a “ficar com um pé atrás” a toda medida do Estado, há sempre o risco de que esqueçamos de que cada problema ou campo específico de atuação do governo na educação exige, para ser investigado, um conjunto de procedimentos específicos. Eles vão da observação propriamente dita (da realidade escolar, das atitudes daqueles que ocupam lugar de mando na máquina do Estado), análise dos tópicos pertinentes, descrição das relações explicativas do fenômeno, medida pela teoria do pesquisador, sínteses e conclusões. Assim, a utilização da teoria – e é preciso familiarizar-se com as teorias das Ciências Sociais em geral – é um procedimento comum a investigação das Políticas Educacionais. No entanto, para tristeza dos pesquisadores, não existe um modelo predefinido sobre o qual a investigação sobre a natureza das Políticas Educacionais possa ser moldada, e nem ao menos, uma garantia de que o conhecimento obtido tenha perpetuidade. Noutras palavras, dado o caráter conjuntural do fenômeno político, também é conjuntural a interpretação que o Analista de Políticas Educacionais pode oferecer. A cada governo que se sucede no tempo ( a nível federal, estadual, municipal), um novo projeto de educação é colocado em ação. Essa descontinuidade - ainda que possam ser verificadas tendências a longo prazo, como aumento do número de matrículas, etc – vai marcar para sempre a natureza do objeto de investigação. Isto não é paradoxal, se pensarmos que também as teorias sociais que servem de base para a análise da realidade educacional também sofrem modificações ao longo do tempo. Mas a descontinuidade implica que o Analista de Políticas Educacionais utilize um método que permita acompanhar as transformações da realidade, e que, portanto, poucas chances terá de ser aplicado em outra investigação.
  • 19. 19 Como o pode ser utilizado o campo teórico das Ciências Humanas no conhecimento da realidade político-educacional que se propõe a investigar? Há procedimentos genéricos que são auxiliares importantes na aproximação da análise das políticas públicas e que devem ter a especificidade da investigação concreta. Primeiro, qualquer ação política no campo educacional deve ser remetida ao campo das totalidade das ações sociais; qualquer ação política no campo educacional deve caber no campo de um marco teórico especifico, qual seja , da Teoria Educacional Critica, tal como aponta Tomaz Tadeu da Silva, em vários estudos; qualquer ação política no campo educacional deve ser capaz de ser explicado por hipóteses do pesquisador. Por exemplo, a problemática do Plano Nacional de Educação, recentemente aprovado pelo Congresso Nacional e publicado pelo Presidente da República, aponta para a problemática da definição de uma linha de ação governamental de longo prazo no campo educativo. Este objeto, que parece isolado, produto deste governo, quando investigado, revela-se como algo ligado a projetos anteriores de educação, ainda da década de 50, e que na verdade constituem elementos orgânicos de uma totalidade política. Assim, o objeto Plano Nacional de Educação (a Lei) vai se definindo, vai se tornando compreensível, na medida em que o Analista de Políticas Educacionais consegue descobrir a sua relação com problemas fundamentais que constituem a forma como a política educacional se estabeleceu em nosso pais e a forma como o atual projeto se vincula a projetos anteriores, parte do esforço que devemos ter em recuperar a totalidade. Os laços que o PNE tem com projetos que o antecederam, com o projeto elaborado pela sociedade civil, as conseqüências da derrota desta proposta para a sociedade, os significados da vitória do projeto governamental para educação, tudo enfim, são as partes que compõem a totalidade do processo das Políticas Educacionais em análise. Os procedimentos de investigação que permitem ir passo a passo, detalhando este processo e são exploratórios, através das formulações teóricas disponíveis, do raciocínio e da reflexão do pesquisador cujo objetivo é revelar informações que não eram evidentes e que permitem que vá se construindo o significado real que tem o PNE tal como é consolidado atualmente pelo governo. Assim, o recurso a uma teoria geral é indispensável como uma primeira aproximação, mas o Analista de Políticas Educacionais deve considerar as especificidades de cada ação governamental concreta, que exigem um sistema de categorias que permita penetrar na estrutura específica da ação política que se deseja investigar. Nesse sentido, o marco teórico é um elemento que pode auxiliar enormemente, pois é a formulação teórica específica que permite entender uma situação política concreta. Não se trata de outra teoria ou outra metodologia: é própria teoria de apoio original modificada pela realidade, é o corpo teórico da política e da educação já elaborado pelo Analista de Políticas Educacionais e que tem a finalidade de servir de fio condutor para que descobrir, a partir de traços gerais, novas propriedades e características das ações governamentais. Por exemplo, se concebemos a educação no campo da teoria da globalização, a percepção das influências do Banco Mundial na Educação Brasileira leva a construção de um marco teórico novo no qual o conceito de subordinação política da educação nacional pode ser central à análise. É o ponto de enlace entre o objeto teórico das políticas educacionais e o material de estudo. Permanentemente em desenvolvimento, a adequação teoria-realidade, que permite sua construção é constante e resultado das exigências explicativas do objeto em estudo. No caso, o conceito de subordinação política expressa as relações fundamentais de nosso processo de dependência educacional, deve ser completado por conceitos de menor alcance por meio dos quais vai ser expressa as características específicas do processo de intervenção do Banco Mundial na educação. A lógica desta investigação de Políticas Educacionais devem servir tanto para as macro-políticas, quanto para as micro-políticas (Foucault). Ou seja, tanto para os procedimentos a nível governamental geral, quanto para aqueles que se efetuam no cotidiano escolar. Por exemplo, no caso do trabalho de campo solicitado pela disciplina, faltando um marco teórico, um campo de investigação conceitual, os dados que a investigação, consubstanciados no Relatório da Realidade Escolar, consistirão em amplas generalidades, quando não assistemáticos, aparentes e ecléticos. No caso da investigação proposta pela disciplina, o diário de campo é o método que permite o registro ao longo do tempo e suas anotações, a técnica que permite reunir as informações aparentemente desconexas da realidade. A leitura dos textos indicados em aula, e principalmente, os relativos ao projeto político-pedagógico, permitirá a construção de um campo teórico no qual esses dados farão algum sentido – o marco teórico. Com o material selecionado, redigir será nada menos do que fazer o esforço de abstração que vai buscar as relações que fazem com que a escola seja o que ela é, quer dizer, quais as relações essenciais que permitem sua existência. Elas podem ser no campo da teoria política (Reis), da
  • 20. 20 lógica do cotidiano (Mafessoli ou Lefebvre) e permite ver conexões da política educacional que antes de um aprofundamento não seriam percebidas. Assim, a pesquisa em Políticas Educacionais exige a construção, ao mesmo tempo, de seu marco teórico de análise, o mapa de seu objeto, as relações que o vinculam com a totalidade social. Finalmente, ele permite também que sejam elaboradas as hipóteses de trabalho, que sejam especificadas as relações da teoria com as políticas educacionais em estudo. Em Políticas Educacionais, hipótese é uma formulação que explica uma ação política. Implica afirmar a existência de uma relação entre fenômenos políticos diversos ou seus componentes, e que esta relação é importante para a explicação da ação política. É uma suposição do Analista de Políticas Educacionais, referido a um conjunto de fatos concretos e suposições explicativas fundadas numa teoria. Seja tomando a ação governamental como foco, ou a atitude de um diretor de escola noutro, o que se vê é uma tentativa de explicação a ser verificada sobre um tema já existente. Contribui para os rumos da investigação, pois encaminha a seleção dos dados, evitando perda de rumos na pesquisa, permitindo uma análise dos dados orientada. Investigar Políticas Educacionais é caminhar no conhecimento da ação política dirigido por nossas hipóteses. 1.3 POLÍTICAS EDUCACIONAIS: UMA DISCIPLINA A PROCURA DE SEU CONCEITO E SUA METODOLOGIA A defesa da existência da disciplina de Políticas Educacionais como um ramo autônomo da Pedagogia exige um trabalho de reflexão teórica e sistematização. Devemos levar em conta além das questões teóricas, metodológicas e técnicas, que ela deve começar pela definição de alguns conceitos fundamentais inspirados na realidade escolar, princípios pedagógicos e dispositivos legais que inspiram não apenas documentos legais como a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, mas toda uma abordagem da área. 1.3.1 O conceito de política: O conceito moderno de política não se detém apenas no sentido objetivo, “ciência do governo dos povos;direção de um estado e determinação das formas de sua organização; conjunto dos negócios do estado, maneira de os conduzir” (Koogan Larousse). Sua origem relaciona-se aos clássicos da política, como Montesquieu, e antes dele, Aristóteles, que detiveram-se na análise dos regimes políticos e constituíram a tradição de estudos políticos modernos. A partir dos anos 60 recebeu uma contribuição dos estudos de Michel Foucault, que apontaram novas dimensões para o exercício do poder e foram utilizadas pelos educadores em suas pesquisas, a partir dos anos 80. No campo da educação, trata-se de incluir as análises do conceito de poder, central na Sociologia Critica da Educação e na Teoria Educacional Crítica. Trata-se da evolução da própria análise que permite o conceito de poder, que passa do Estado, como apontam não apenas os clássicos, mas também os estudos marxistas, para análises onde o poder é concebido como descentralizado, horizontal e difuso. Nessa perspectiva, estudos pos-estruturalistas em educação inspiram-se em Foucault para analisar os diferentes poderes disciplinares na escola, onde a lei é apenas um deles. Para Mafessoli, em A transfiguração do político, “o político pertence a categoria das coisas que perduram em todas as épocas sendo, ao mesmo tempo, sempre diferentes“. Concebendo a maneira de Simmel a política como uma forma, uma instância na sua acepção mais forte, que determina a vida social, ou seja, limita- a, constrange-a e permite-lhe existir”. Sua preocupação é revelar a dimensão imaginal do político, enquanto dimensão mental, que vive um drama de um lado do social, em sua vitalidade e desordem fundadora, e de outro, o Estado, em suas diversas formas de organização e razões. Nessa concepção de política, não estão incluídas apenas as leis: estão também as formas como os homens relacionam-se entre si no seu cumprimento. Coações cotidianas, hostilidades, animosidades, litanias, agregações sociais, tudo enfim que ocorre no dia a dia da escola compõem um plano político, antes chamado
  • 21. 21 apenas de política das relações humanas, que interessa ao educador. Julien Freund, em Sociologia do Conflito definiu o político como “instância por excelência do desdobramento, da gestão e da solução dos conflitos.” Na educação, na escola, nas relações entre professores e alunos, nada escapa da intermediação política, pois o poder, está, em maior ou menor grau, presidindo as relações sociais. No momento em que a política parece perder todo o sentido específico, é preciso lembrar que é devido a própria sociabilidade, que conforme o momento, se rege por regras explícitas (o que diz a Lei) e implícitas (o que pensam os indivíduos). 1.3.2 O conceito de educação De uma forma geral, a educação é vista como “ação de desenvolver as faculdades psíquicas, intelectuais e morais: a educação da juventude. Resultado dessa ação. Conhecimento e prática dos hábitos sociais” (Koogan- Laurosse). J.J.Rousseau, em Emílio, defendia uma educação suave “não combatas seus desejos com dureza, não sufoques sua imaginação, guia-a para que ela não crie monstros”. Incluída nos dispositivos constitucionais brasileiro, é “ direito de todos e dever do Estado e da família, promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.”O caminho que vai da educação como direito a sua regulamentação nos diversos regimes políticos tem importância por que “as leis da educação são as que recebemos em primeiro lugar. E como elas nos preparam para a condição de cidadãos.” A definição, dada por Montesquieu, diferenciava-as apenas quanto a espécie de governo. Nas monarquias, tem como objeto a honra, nos despotismo, o temor e nas repúblicas, a virtude. De uma forma geral, os educadores dividem-se entre os críticos de uma educação bancária, a partir dos estudos de Paulo Freire que denunciaram os métodos tradicionais de ensino baseados na transmissão mecânica de informações para estudantes passivos, à libertadora, na qual as atividades educacionais estão ligadas a um projeto político amplo contra a opressão e a dominação e popular, na qual os grupos sociais subalternos são estimulados a participar a um participação mais ativa. Fundamental para a existência da sociedade e sua harmonia, a educação, em qualquer perspectiva de abordagem é fator decisivo de avanço social, garantindo a formação do homem, da ciência, da tecnologia, e contribuindo para a elevação do nível de um povo. De uma certa forma, tanto para a Educação quanto para a Política, o campo das Constituições, dos códigos e das leis é um campo importante, pois eles fixam as linhas gerais da organização social que oferecem subsídios para os conflitos e as formas de educação das crianças e jovens. Mas não o único. Tanto para a Educação quanto para a Política, a lei impõe determinadas formas de conduta para os indivíduos e possui limitações quando confrontada com a realidade. 1.3.3 As Políticas Educacionais: Na tentativa de esboçar uma definição de Políticas Educacional, já apontamos a importância de considerá-la como ramo intermediário entre a Pedagogia e a Ciência Política especializada na análise dos projetos governamentais no campo educativo ou ainda, como a disciplina que se propõe a analisar e dar sentido ao conjunto de normas reguladoras entre o Estado e a sociedade no campo educacional. A Política Educacional gesta-se de “cima”para baixo” quando é objetivo explicito de governo, base constitucional e corresponde a um projeto de gestão do Estado brasileiro. Por outro, professores, diretores e alunos são também agentes de realização de Políticas Educacionais. A defesa e explicitação de determinadas correntes de educação, a dominância de determinadas perspectivas de ensino, a posição de organização não governamentais frente as ações do Estado, tudo enfim faz parte do campo de análise das Políticas Educacionais. Elas realizam-se plenamente no cotidiano da escola, nos diferentes graus de ensino. Diríamos, assim, que há duas políticas educacionais: uma, de “cima para baixo”, que faz com que um corpo de leis seja assimilado, discutido e incorporado no meio escolar, e outro, “de baixo para cima” e que corresponde a uma reapropriação, uma elaboração especifica, de cada instituição e dos profissionais da escola. Entre ambos, um movimento circular e
  • 22. 22 em espiral: não é pouco comum o governo ter de ceder ou realizar contra-ofensiva às iniciativas e desejos do sociedade civil no campo educativo. Como disciplina autônoma dos cursos de Pedagogia de nossas universidades, Políticas Educacionais é uma disciplina em construção. Introduzida pelas sucessivas reformas dos currículos de nossas universidades, corresponde a um estágio avançado de análise e interpretação da realidade político-educacional. Resultado natural da evolução da análise dos problemas educacionais contemporâneos, da ampliação dos estudos e pesquisas produzidas pelos Programas de Pós-graduação em Educação e Política de norte a sul do pais, revela- se como disciplina cada vez sofisticada e com métodos e análises de investigação. Dedicando-se nos atores educativos, na participação dos agentes governamentais na gestão das políticas da educação, e na organização dos diversos setores organizados da sociedade ligados a educação (sindicatos), tem apresentado resultados importantes para a luta pela democratização da educação no Brasil. Seu papel ainda é maior por que ao valorizar a ação da cultura do meio escolar, do sistema de crenças, valores e idéias que orientam os professores e profissionais de ensino (além de é claro, dos agentes de governo) na gestão das tarefas educacionais, apresenta dimensões novas para a formulação de políticas educacionais. O enfoque da “escola como lugar político-cultural” marca a reflexão contemporânea da disciplina de Políticas Educacionais, onde os dispositivos legais são percebidos na relação com a cultura da escola. A análise institucional tradicional não é descartada porque a escola é dessas instituições sólidas e sérias que cria suas próprias regras de convívio e reação as atitudes governamentais. Finalmente, a utilização do método estruturalista em parte de seus estudos, predominante nas Ciências Sociais, não deixa de privilegiar a análise dos determinantes das estruturas políticas do Brasil contemporâneo, seja das estruturas sócio-econômicas ou a situação de dependência do país.
  • 23. 23 UNIDADE IV 1. AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL 1.1 Contextualização Histórica – Por Jorge Barcellos A partir da Revolução de 1930 e a chegada de Getúlio Vargas ao Poder enquanto revolucionário e representante das propostas de mudança da Nação Brasileira, o Estado torna-se o articulador central da política educacional brasileira. Após revolução que levou Vargas ao poder, até 937 permaneceu a tradição de relegar o ensino elementar aos Estados e Municípios. Quanto ao ensino secundário, a política educacional assumia competência exclusiva. Em 1931, Francisco Campos, então Ministro da Educação e Saúde, propõe a Reforma do Ensino Secundário, ampliando o monopólio estatal do acesso ao ensino superior. Tratava-se da política de "equiparação", política de oficialização de escolas públicas e privadas que exigia a equivalência de todos os cursos com o Colégio Pedro II. Foi o primeiro referencial normativo para o setor da educação secundária, levando as ultimas conseqüências a nomatividade que já vinha se realizando ao longo da república. São reformas superiores as previstas para a educação pela Aliança Liberal. Francisco Campos era ex- Secretário da Instrução Pública de Minas Gerais. A reforma incluiu ainda o ensino profissional e a formação específica de magistério. Quanto ao terceiro grau, Francisco Campos criou novas áreas de saber universitário, mas assumindo um compromisso com a educação secundária. Ele estabelece a implementação definitiva do sistema seriado, o estabelecimento da política de equiparação das escolas e a criação de um sistema federal de regulamentação, fiscalização e orientação pedagógica das escolas equiparadas. A importância da ênfase adotada está no fato de que desde 1891, com Benjamin Constant, o ensino secundário era um mero preparativo para o ensino superior. O ensino seriado dá uma finalidade própria ao ensino secundário. A respeito, assinala Marlos Bessa Mendes da Rocha, em "Educação Conformada: a política pública de educação (1930-1945) "Com a reforma Campos, ao contrário, o conteúdo da crítica pedagógica exercida e as medidas administrativas tomadas justificam-se inteiramente como voltadas para o ensino secundário. Nesse sentido, aboliu-se em definitivo os "exames de preparatório", mecanismo utilizado pela União nas reformas anteriores (exceto pela Reforma Rivadávia, de 1915) no controle do acesso ao 3o. grau. Exigir-se-á, a partir de então, que o acesso ao superior somente se faça pelo cumprimento, por completo, do sistema seriado. A preparação às Faculdades não será, entretanto, a sua única finalidade, pois o que se quer é que a seriação forme a personalidade do aluno, além de sua habilitação geral para a escolha profissional" A Reforma Rivadávia havia vigorado de 1911 a 1915, formulada pela Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental da República. Elaborada pelo Ministro Rivadávia Correia, aboliu por completo qualquer interferência da União sobre os estabelecimentos de ensino e sobre os exames de acesso, como assinala Marlos Rocha. A reforma de 1931, ao contrário, se faz com o comprometimento da União com a rede de escolas secundárias, através de mecanismos de fiscalização das escolas oficiais e particulares. Somente são preservados os exames preparatórios da época do Império. Passam a existir então os "Exames de madureza", exames preparatórios para o ensino superior que conferiam o grau de Bacharel em Ciências e letras. Realizado em várias seções disciplinas, segundo Mattos é bem mais rigoroso que os exames preparatórios que conferiam apenas certificados de estudos secundários. Também foi o momento em que ocorreu a equiparação das escolas estaduais ao Ginásio Nacional. Aos poucos,o Estado alarga suas atribuições em matéria de ensino, inaugurando um processo de uniformização pedagógica, do ensino privado, que havia expandido-se e organizado no Brasil. A mudança que a implementação da seriação também foi importante por que superou a possibilidade de se prestar exames para qualquer série. Ainda que permaneçam limitados a criação e manutenção de estabelecimentos públicos, a união interfere pedagogicamente no ensino secundário publico e privado, tornando homogêneos os currículos. Este quadro não é modificado pela Constituição de 1934, e durante o Governo Provisório, Francisco Campos buscará pela educação, atrair setores católicos, com a introdução do ensino religioso nas escolas públicas. Pode-se ter uma idéia do significado da medida frente ao caráter laico da tradição republicana, reforçado pelo Escolanovismo, movimento de renovação dos ideais educacionais que chega ao Brasil à época.
  • 24. 24 1.2 As políticas educacionais na década de 1930 Em 1924, havia sido criada a Associação Brasileira de Educação. Em 1931, sua IV Conferência revela que o governo não conseguiu produzir um consenso entre os educadores nacionais. O governo provisório não possui uma política de educação, e as disputas acirram-se entre laicos e religiosos.. NO ano seguinte, em março de 1931, será lançado o "Manifesto dos Pioneiros", cuja ampla repercussão terá repercussão na Constituinte. Ele tem a formulação das "bases e diretrizes"para a educação nacional, com o objetivo de superar o estado fragmentário das antigas reformas, influenciando principalmente a escola pública. Segundo Rocha, "pretende-se superar o isolamento da escola em relação ao meio social, fazendo-a transbordar dos seus muros, levando-a a articular-se com outras instituições sociais”. Diz Shiroma "Apresentava idéias consensuais como a proposta de um programa de reconstrução educacional em âmbito nacional e o principio da escola pública, leiga, obrigatória e gratuita e do ensino comum para os dois sexos (co- educação) A proposta reconhece o relativismo da educação, defende uma concepção de vida e mundo, que são também marcadas pela origem de classe social. A educação tem agora uma consciência histórica, afastando-se dos interesses de classe social, dos privilegiados, para ser a base para a organização da sociedade. Nasce a idéia de uma escola de qualidade, guiada pelo principio de igualdade e acesso a todos os indivíduos. O Manifesto também defende um ideal humano, solidário, cooperativo, baseado em atividades criativas na produção. Compromete-se também com o respeito a individualidade humana. O individuo tem portanto direito a educação,função pública por excelência. Nasce a idéia de escola única, escola comum para todos, acessível em todos os seus graus para todos os cidadãos. Deve ser uma função única, onde suas partes apresentam-se integradas. Precisa ser autônoma o suficiente para não depender em suas funções dos diversos governos, e os bens oriundos da sua organização devem pertencer aos próprios sujeitos (descentralização). Uma escola adaptada as necessidades dos alunos, reorganizada de forma dinâmica em contato com a comunidade. Para os pioneiros, somente um "Plano de Reconstrução Nacional", é capaz de possibilitar a construção de uma educação unitária, da escola primária a universidade. Como aponta Rocha "para os pioneiros, a educação é fonte de energia criadora, de solidariedade social e de cooperação". Os educadores, portanto, situam-se politicamente fazendo a critica da escola tradicional, trazendo dois princípios modernos: o da universalidade do acesso educacional e o principio da individualização pedagógica. Seu significado foi importante (1932-1937), no período que antecede a imposição do regime autoritário que se seguirá,pois, frente a um estado que se faz interventor social, reconhece o principio liberal de preservar autonomia da individualidade. O ideário reformista superestimava a importância da reforma da educação para reforma da sociedade. Típico do espírito salvacionista, origina-se quando em 1930 foi criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública pelo Governo Provisório. O objetivo é criar a educação necessária a modernização do pais. Eneida Shiroma, em Política Educacional, assinala uma série de Decretos que efetivou as chamadas Reformas Francisco Campos. Em 11 de abril de 1931, é criado o Conselho Nacional de Educação e organizado o ensino superior no Brasil, adotando-se o regime universitário. Em 18 de abril de 1931, o Decreto 19.890, dispõe sobre a organização do ensino secundário e ao final de junho do mesmo ano, o Decreto 20.158, organiza o ensino comercial. A reforma Francisco Campos tutela o ensino nacional. Entre os sujeitos com os quais o governo entrará em atrito, encontra-se a igreja. Conforme Shiroma: "Para a Igreja, a educação moral do povo brasileiro deveria ser de sua exclusiva competência. Tratava-se, para os católicos, de um esforço político, patriota, uma vez que colaborando para a pureza dos costumes, estaria formando homens úteis e conscientes, com os conhecimentos necessários aos bons cidadãos" O esforço valeu a pena. Em 1931, dentre as medidas assinaladas, o Governo Provisório inclui o ensino de religião nas escolas do pais. Ë facultativo. Somente, após, com o Manifesto dos Pioneiros, a igreja verá seu poder ser afetado por setores intelectuais e educadores que emergem de um processo de industrialização. Entre as razões com que fazem o sucesso dos pioneiros, está o fato de que cada vez mais, são seus ideólogos que ocuparam cargos na burocracia estatal, atuando politicamente. Vargas e Francisco Campos agiram buscando conciliar as divergências.
  • 25. 25 A Constituinte de 1934 atribuiu ao Conselho Nacional de Educação a tarefa de elaborar o Plano Nacional de Educação. A proposta dura pouco. A repressão generalizada da ditadura varguistas faz com que os ideais liberais sejam combatidos. Para Rocha, é difícil estabelecer as regras e as especificidades do debate de 33-34, pois os posicionamentos, em geral, são carentes de visão de conjunto ou as vezes, até incoerentes. A Constituinte,por exemplo, discute a questão da participação da União nos diversos ramos e níveis de ensino, que do anteprojeto governamental, sofre um Substitutivo na Comissão Constitucional. A critica paulista, principalmente, era de que era um projeto centralista para a educação, permitindo a interferência da União em toda as esferas de ensino. Rio Grande do Sul e Minas Gerais, ao contrario, se posicionam junto ao governo: o ensino secundário, por exemplo, deve continuar submisso ao governo central. A Constituinte também discute o tema do direito à educação. Primeiro, sobre o aspecto da afirmação jurídica do direito do cidadão. Em segundo lugar, pela previsão de recursos para a garantia desse direito e, finalmente, o da obrigatoriedade escolar, que define, de quem é o dever público. Nasce a idéia da educação como "direito público subjetivo" um avanço, se considerarmos o fato de que Rocha menciona que o anteprojeto governamental nada falava – exceto em "favorecer o desenvolvimento das artes, ciência e ensino" o Substitutivo Constitucional, somente dizia que "a todos facilitará o Estado a educação necessária"Ou ainda, cabe ao Estado a obrigação de dar os meios, e ao cidadão, a obrigação de reclamar os meios. Assinala Rocha "Apesar dos renovadores conseguirem finalmente afirmar na Constituição o direito a educação, ele sai suficientemente mutilado para que nada obrigue o Estado a um investimento maciço em educação pública. Ao contrário de toda e expectativa dos renovadores, o que ali se abriu foi uma imensa brecha para o que Anísio Teixeira chamará mais tarde de "publicização do privado’ referindo-se ao processo de elevação do interesse privado ao plano do interesse público". A constituinte põem também em debate a questão da ação supletiva da união. OS renovadores queriam que a União agisse em prol da educação onde se fizesse necessário, inclusive e principalmente, naquelas regiões carentes de recursos.Inspirados na experiência americana, os renovadores propõe a idéia dos Conselhos de Educação, como forma de realizar essa ação. Autônomos, segundo justificativa da ABE na sugestão para um Plano Nacional de Educação, "é preciso não esquecer a consideração muito importantemente de que, num e noutro caso, os órgãos políticos são sujeitos a mudanças demasiados freqüentes. A constituinte também propõe tratar da aplicação dos recursos públicos em educação, de forma a garantir a obrigatoriedade escolar básica. As constituições anteriores haviam se eximido desta questão, e agora, o debate se faz em índices orçamentários para a União, Estados e Municípios referidos a educação. Discute-se critérios para distribuição desses meios, inclusive, bolsas de estudos em instituições privadas, caso o sistema público não tenha condições. Isso fazia parte do reconhecimento da educação como direito social. Os renovadores, portanto, não tem, ao contrário do que se poderia pensar, comprometimento com a idéia de dirigir verba pública para a educação pública. Rocha, encontra a explicação em Anísio Teixeira, quando diz: “Antes de 1930, os colégios particulares do Brasil eram realmente particulares e resistiam vivamente a qualquer intromissão do Estado. Os de nível secundário pensariam em tudo,menos em pedir recursos ao Estado. Zelavam, sobremodo, pela sua independência e serviam a uma pequena classe média relativamente abastada e a pobres orgulhosos, que sofriam sua pobreza mas não desejavam esmolas, que tanto seriam consideradas as bolsas e auxílios" Por isso é que não ocorreu uma grande disputa pela verba pública, inclusive, pelos setores majoritários da igreja católica.. Mas há a brecha constitucional para que ela se instale e ao longo do tempo, o principio de subimento público será a regra de financiamento do aluno carente no sistema privado. Seu auge se dará no Estado Novo. A relação entre católicos e conservadores não era de oposição. De fato, assumiram posições conciliativas quanto a aprovação do ensino religioso de caráter facultativo nas escolas publicas, de acordo com a confissão religiosa, bem como a questão da intervenção do Estado na educação, a que a igreja era favorável, apesar de ser uma posição moderna. Sua exigência era apenas da participação da família na educação. Apesar de ser criada no meio de posições majoritariamente conservadoras (São Paulo, Minas e Rio Grande do Sul) a Constituinte abre espaços para o moderno representado pelos pioneiros, devido ao novo momento que vive o país após a Revolução de 1930. Além disso, os pioneiros tiveram sucesso em demonstrar a coesão de seus princípios doutrinários e de forjar alianças entre educadores e políticos. Foram eles que qualificaram a definição
  • 26. 26 de quem educa e de quem diz o como educar. Para a primeira, a resposta é a centralizada do poder público em todos os níveis e ramos de ensino, aprovada a nível de diretrizes de autoridade e fiscalização. Os pioneiros tinham consciência da necessidade de modernização do Estado. Os limites eram dados pelo contexto da época. NO Caso dos Conselhos de Educação, como órgãos públicos de regulamentação e ensino, cede, num contexto centralizador, sendo aprovado um Conselho restrito, extinguindo o agente civil democratizador, o estado centraliza e termina por restringir o publico ao governo, e com ele, o controle da escola particular, em equivalência com as escolas públicas. Para Rocha "São dois, portanto, os sentidos básicos do arreglo jurídico-político constituído naquela legislatura: 1. Afirmação de uma modernidade educacional pelo primado do púbico, mas que se faz fundamentalmente pela exacerbação da regulação e fiscalização do Estado, antes que pelo papel de promovedor da universalização do acesso por meios públicos; 2. Ambigüidade na definição do direito público a educação, igualizando direitos aos sistemas públicos e privados de ensino" A Constituição foi promulgada em julho de 1934 e a repressão faria letra morta as propostas liberais e as garantias constitucionais em nome a perseguir’`ao comunista. O atendimento manteve-se deficitário, ainda que tenham aumentado o número de matriculas. Havia uma distancia entre a intenção de saneamento escolar. A implantação do Estado Novo em 1937, redefiniu o papel da educação no projeto nacionalista. A nova constituição dedicou-lhe menos espaço, garantindo-lhe apenas como estratégia de resolver a "questão social" e combater o comunismo. O estado privilegiava um ensino específico para as classes menos favorecidas, primeiro dever do estado a ser cumprido com industrias e sindicatos. A escola se transformava em lugar de discriminação social. A política educacional era o lugar da ordenação moral e civil, adestramento, obediência, formação da fora de trabalho para a modernização. 1.2 As políticas educacionais do Estado Novo A política educacional do Estado Novo no ensino básico, segundo Rocha, não é puro arbítrio do regime. Ele herda o fundamento político estabelecido pela dimensão do direito publico de educação. Estão presentes, de uma forma desfigurada o, os sujeitos sociais civis no interior do estado. A preocupação é com a modernidade, e para isso, uma preocupação muito grande com o ensino primário, através de rede de escolarização e aportes financeiros, com critérios para sua distribuição, serão pensados. O Estado centraliza, regula e fiscaliza: seu conservadorismo revela-se na relutância da união numa aplicação intensa de verbas: o discurso de nacionalização é intenso, mas a participação é irrisória. Entre a Constituinte de 1934 a instalação do Estado Novo, a ação da política dos renovadores foi organizada pela ABE. A constituição havia aprovado princípios caros aos renovadores, mas no espaço de luta, outros princípios foram desvirtuados, fazendo-se uma defesa das prerrogativas da União no ensino secundário, por exemplo. Em meados de 1935, com a promulgação da Lei de Segurança Nacional, inicia o fechamento político, e com esse a repressão deste ano. O movimento renovador é atingido e Anísio Teixeira, um dos principiais lideres renovadores e Secretario de Instrução Publica no Distrito Federal, demitido. O debate é cerceado Em 1942, o então ministro Gustavo Capanema, implementou uma série de medidas que tomaram o nome de Leis Orgânicas do Ensino, que flexibilizaram e ampliaram as reformas Francisco Campos. Foram aprovadas a Lei Orgânica do Ensino Industrial(1942), a Lei Orgânica do Ensino Secundário(1942) o Servi;o Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI (1942), a Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), a Lei Orgânica do Ensino Primário e Normal (1946) e a Lei Orgânica do Ensino Agrícola (1946). Essa legislação completa o processo político dado pela criação do ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública e possibilitaram a consolidação de diretrizes em todos os níveis. As reformas de Campos, só atentaram para o ensino comercial. Contemplando todos os níveis de ensino, entretanto, havia dualismos que fazia com que não houvesse diretrizes comuns gerais a todos os ramos e níveis de ensino, as camadas mais favorecidas buscavam o ensino secundário e superior e as mais pobres, as escolas primárias e uma rápida formação para o trabalho. O SENAI foi um sistema paralelo ao oficial, o estado reconhecia sua incapacidade em prover a formação profissional em larga escala. Para os empresários, era o luar ideal para a formação dos valores do industrialismo e por isso foi mantido pelos fiados da Confederação Nacional da Industria. Aos poucos, já em 1948, o SENAI desiste da tarefa