Education

1. • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Marlí Aparecida dos Santos Moura Silva
O RETORNO DO EDUCANDO DE EJA DA ESCOLA ESTADUAL
GOVERNADOR ROBERTO SANTOS: PERFIL DA 4ª SÉRIE
SALVADOR
2010
1

2. MARLÍ APARECIDA DOS SANTOS MOURA SILVA
O RETORNO DO EDUCANDO DE EJA DA ESCOLA
ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS: PERFIL DA 4ª
SÉRIE
Monografia apresentada como requisito parcial
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade
do Estado da Bahia – UNEB, Campus I, sob
Orientação da Profª Andréa Betânia da Silva.
SALVADOR
2010
2

3. MARLÍ APARECIDA DOS SANTOS MOURA SILVA
O RETORNO DO EDUCANDO DE EJA DA ESCOLA
ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS: PERFIL DA 4ª
SÉRIE
Monografia apresentada como requisito parcial
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade
do Estado da Bahia – UNEB, Campus I, sob
Orientação da Profª. Andréa Betânia da Silva.
Salvador-Ba____de___________de20__
SALVADOR
2010
3

4. AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer, primeiramente, a Deus e aos meus pais Maria e José,
pelo incentivo e principalmente por terem batalhado tanto para me proporcionar
condições para desenvolver meus estudos, e cujo estado de satisfação é uma
das minhas maiores recompensas.
Ao meu esposo, Vinícius, por seu apoio, dedicação e carinho sempre tão
presentes em tudo o que faço; e ao meu filhinho, Filipe, realização de um
sonho, pelos sorrisos que me tornam feliz mesmo nos momentos mais
adversos. Também aos meus irmãos e minha comadre, Marcelo, Antonio e
Cida, por estarem tão presentes nessa minha caminhada.
Ao departamento de Educação da UNEB pelos valiosos ensinamentos que me
proporcionou por meio das lições dos excelentes professores e aos colegas
valorosos que aprendi a respeitar e com os quais dividi tantos momentos de
felicidade.
À Professora Andréa Betânia da Silva, orientadora deste trabalho monográfico,
pela prontidão em querer ajudar, pela paciência e pelas observações sinceras
e convenientes; qualidades pessoais, dentre outras, que comprovam o seu
dom para o magistério.
4

5. RESUMO
O presente estudo faz uma análise acerca do perfil do estudante de EJA,
considerando sua história marcada por negações de direitos, suas perspectivas
e seus anseios relacionados à educação. Para isso foi feita uma pesquisa por
amostragem, cujo alvo foi a turma de EJA da 4ª série do ensino fundamental da
Escola Estadual Governador Roberto Santos, município de Salvador/BA. Com
a pesquisa buscou-se verificar se as políticas públicas voltadas para a oferta
dessa modalidade de ensino levam em consideração as peculiaridades desses
alunos. Para embasar a pesquisa, ao longo do trabalho foram apresentados os
conceitos relevantes; a trajetória da EJA, os dados estatísticos, a
contextualização da comunidade pesquisada, bem como o pensamento de
vários autores de renome, cujas idéias permitem concluir que o sucesso do
processo pedagógico depende da adequação das políticas públicas e da
atuação do professor ao perfil peculiar desses alunos.
Palavras-chave: EJA. Perfil do Educando. Políticas Públicas.
5

6. ABSTRACT
The present study is an analysis of the student profile of EJA, considering its
history marked by denial of rights, their perspectives and their concerns related
to education. For this was a research sample, which was the target group of
adult education in the 4th grade of elementary school State School Governor
Roberto Santos, the city of Salvador, Bahia. With the research sought to
determine whether the public policies for the provision of this type of education
take into account the peculiarities of these students. To support this research,
throughout the work were presented the relevant concepts, the trajectory of
EJA, statistical data, the contextualization of the studied community, as well as
the thoughts of several renowned authors, whose ideas can be concluded that
the success of the educational process depends on the adequacy of public
policies and teacher performance to the peculiar profile of these students.
Keywords: adult education. Educating profile. Public Policy.
6

7. SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 07
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL 09
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NO BRASIL 12
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NA BAHIA 22
3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE DE
PESQUISA: ESCOLA GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
26
3.1 PANORAMA DA ESCOLA PESQUISADA 27
3.2 PERFIL DO ESTUDANTE DE EJA NO BRASIL 30
4 O PERFIL DO EDUCANDO DA ESCOLA ESTADUAL
GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
36
4.1 O RETORNO DOS ESTUDANTES 39
4.2 HISTÓRIA DE VIDA 42
4.3 DESEJOS E PERSPECTIVAS 45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 50
REFERÊNCIAS 52
APÊNDICES A QUESTIONARIO 55
1 INTRODUÇÃO
7

8. A educação na história recente brasileira tem sido marcada por ser um
fenômeno em constante mutação, o que pode ser percebido nas mudanças
quanto à sua oferta e na forma como é concebida. Um exemplo disso é a
educação de jovens e adultos (EJA), que passou a ser um alvo cada vez mais
freqüente de projetos, sendo encarada como algo que transcende à
profissionalização, atendendo às mais diversas necessidades dos indivíduos.
A partir desse norte, este trabalho desenvolve uma pesquisa que aborda a
educação de jovens e adultos na conjectura atual, enfocando as políticas
públicas na área e os destinatários desses serviços: os alunos da EJA. Quanto
a estes, são analisados com ênfase os seus anseios, perspectivas, os motivos
que os levam a retomar os estudos. Portanto, foi feito um levantamento do
perfil dos alunos que pertencem ao universo da pesquisa, que são os alunos de
EJA da 4ª série da Escola Estadual Governador Roberto Santos, situado em
Salvador/Ba. Optou-se, assim, por um levantamento por amostragem, pois se
buscou priorizar não a quantidade de alunos entrevistados, e sim fazer uma
análise mais concentrada de alguns deles. Para isso, o meio utilizado foi a
aplicação de entrevistas, feitas com questionários contendo perguntas acerca
da história de vida dos alunos, expectativas e motivações relacionadas à
escola, com o objetivo de extrair mais fielmente seus anseios e perspectivas
Com relação à estrutura, o trabalho é desenvolvido em três capítulos. O
primeiro deles trata das políticas públicas de educação no Brasil, como forma
de contextualizar a educação de jovens e adultos em um quadro mais
abrangente, partindo-se nos subcapítulos para uma análise do conceito de
educação e da abordagem das políticas públicas de EJA no Brasil e na Bahia.
Essa análise é importante para se saber como o Poder Público tem atendido à
demanda quanto a esse serviço.
Já o segundo capítulo traz uma contextualização do ambiente onde a pesquisa
foi realizada e traça um perfil dos alunos de EJA. Ele desdobra-se em dois
subcapítulos, sendo que o primeiro trata da contextualização da escola
pesquisada, suas características, os aspectos da EJA na cidade de Salvador, o
comparativo com outras instituições locais que também prestam esse serviço,
dentre outros aspectos; enquanto o segundo aborda o perfil dos estudantes de
8

9. EJA no Brasil, como forma de conhecer melhor o público dessas políticas
públicas e saber se há peculiaridades com relação aos estudantes
soteropolitanos. A contextualização é importante haja vista que a visão
abrangente quanto à conjuntura em que se inserem os agentes envolvidos com
a EJA permite conhecer melhor esse fenômeno e, inclusive, para avaliar a
eficiência das políticas públicas aplicadas.
Por fim, o terceiro capítulo enfoca os alunos de EJA da 4ª série da escola
estadual Governador Roberto Santos. No desdobramento deste capítulo, é
mostrado o perfil desses alunos, o porquê de seu retorno à sala de aula, as
histórias de vida, os obstáculos que os impediram de freqüentar o ensino
regular, os motivos que os levam a continuar, seus desejos e perspectivas,
dentre outros aspectos. Tal análise oferece subsídios para saber se o serviço
prestado é adequado às peculiaridades locais e se atende às necessidades e
perspectivas dos alunos.
Esse estudo foi realizado por meio de uma pesquisa bibliográfica e história de
vida, e teve como principal instrumento de trabalho entrevista com os alunos.
Aborda as razões e circunstâncias que motivam esses alunos a freqüentarem a
sala de aula e levanta subsídios para uma melhor aplicação das políticas
públicas na área. Mostra, ainda, a distorção da perspectiva que rotula os
discentes EJA como evadidos e defasados, quando são, na verdade, pessoas
sujeitas a condições adversas, mas que se esforçam em busca de ideais.
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
9

10. O acesso à educação envolve aspectos muito significativos na vida das
pessoas. Tal importância fica evidenciada de várias maneiras, seja por fornecer
uma melhor qualificação profissional ao indivíduo, seja por proporcionar uma
melhor preparação para a sua elevação intelectual, seja por se mostrar como
simples opção de deleite e realização pessoal, seja ainda por ser indispensável
como ferramenta para a formação de pessoas conscientes que exerçam a sua
cidadania e que atuem para a construção de uma sociedade melhor para viver.
A oferta do ensino formal no Brasil tem passado por uma progressiva
ampliação de seu conteúdo mínimo. Até alguns anos atrás, no Brasil, o foco de
atuação era estender a oferta do ensino fundamental regular (1ª à 8ª séries do
1º grau) a um número cada vez maior de crianças, como forma de combater os
elevadíssimos índices de analfabetismo. Enquanto isso, o acesso ao ensino
médio e, principalmente ao ensino superior, era privilégio de parcela reduzida
da população, geralmente pertencente às classes mais favorecidas
economicamente. Já a educação infantil não possuía caráter pedagógico,
consistindo na simples guarda de crianças.
Contudo, novas prioridades surgiram, refletindo uma expansão desse conteúdo
mínimo para além da oferta do ensino fundamental regular, passando a
abranger também novos níveis e modalidades, como a educação infantil e a
EJA, bem como uma crescente preocupação com o controle da qualidade do
ensino.
Com relação mais especificamente à EJA, a expansão referida acima esta
associada a uma procura cada vez maior por essa modalidade de ensino,
surgindo a necessidade de o Estado desenvolver políticas públicas que se
aproximem do novo equacionamento que se pretende dar às políticas da
juventude, que garantam a pluralidade de seus direitos e que atenda aos seus
anseios e às expectativas da sociedade.
As políticas públicas representam os instrumentos de ação dos governos,
sendo o modelo do Estado Social seu fundamento e fonte, o qual é marcado
pela obrigação de implemento dos direitos fundamentais positivos, aqueles que
exigem uma prestação positiva do Poder Público.
10

11. Em definição ao referido conceito, Cristovam (2005) diz que políticas públicas
são um conjunto de planos e programas de ação governamental voltados à
intervenção no domínio social, por meio dos quais são traçadas as diretrizes e
metas a serem fomentadas pelo Estado, sobretudo na implementação dos
objetivos e direitos fundamentais dispostos na Constituição.
As políticas públicas tidas como de maior relevância estão previstas na
Constituição Federal, a qual possui uma série de dispositivos que traçam os
caminhos a serem seguidos pelo legislador e pela Administração Pública.
Entre as políticas públicas mais prestigiadas estão as relacionadas à educação.
No que tange ao atendimento de jovens e adultos, têm especial aplicação as
normas a seguir.
Estabelece o art. 205 da Constituição Federal:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
No artigo 206, destacam-se os princípios com base nos quais o ensino será
ministrado, sendo os principais para o tema aqui abordado a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola (inciso I); liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (inciso
II); gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (inciso IV);
valorização dos profissionais da educação escolar (inciso V); garantia de
padrão de qualidade (inciso VII).
Por fim, o art. 208 dispõe:
O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
(...)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
(...).
11

12. A Educação de Jovens e Adultos não é um nível de ensino, mas uma
modalidade da educação básica, que se destina a oferecer aquilo de que
precisam os jovens e os adultos desescolarizados e/ou não alfabetizados:
currículos mais flexíveis, adequados às experiências de vida desse público.
É importante para a presente pesquisa conhecer o conceito de educação,
tendo em vista que a posição aqui adotada e que reflete os resultados obtidos,
abordados no Capítulo III, é que a educação tem um sentido muito abrangente.
A educação é estudada em diversos campos do conhecimento científico, tais
como a Pedagogia, a Antropologia, a Psicologia, a Sociologia, a Lingüística,
entre outros, cada qual a enfocando com relação ao seu objeto de estudo
específico.
Além disso, o conceito de educação varia também conforme a sua amplitude,
havendo de maneira geral uma preferência por conceitos mais abrangentes,
que não restringem os processos de aprendizagem ao ambiente institucional
da escola, reconhecendo suas manifestações também em outros ambientes
sociais, notadamente no seio da família.
O antropólogo Brandão1
(2001.p.13) diz que:
A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução
e controle da aventura de ensinar e aprender”; e ainda que “a
educação também existe onde não há a escola e por toda parte pode
haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma
geração a outra, onde ainda não foi sequer criada à sombra de algum
modelo de ensino formal e centralizado.
Muniz (2002.p.9) aponta que o termo educação tem sido usado com
significados diferentes, o que é percebido notadamente pela dicotomia entre os
termos educação e instrução. Para ela educação, em sentido amplo, é
empregado para designar tudo aquilo que se pode fazer para desenvolver o
potencial humano; e, no sentido estrito, compreende a instrução, a
especialização. Nas palavras da autora,
1
12

13. A educação engloba a instrução, mas é muito mais ampla. Sua
finalidade é tornar os homens mais íntegros, a fim de que possam
usar da técnica que receberam com sabedoria, aplicando-a
disciplinadamente2
.
As concepções pedagógicas mais modernas consideram como papel da escola
e do professor transmitir o educando não apenas a técnica, mas também
proporcionar condições para que o aluno busque o conhecimento. O aluno
deixa de ser um simples receptor de informações e a instrução escolar deixa de
ser apenas a apresentação da “verdade” pelo professor e a sua aceitação pelo
educando em decorrência simplesmente da autoridade daquele.
Para encerrar a análise desse conceito, vale citar Paulo Freire, para quem a
educação que liberta é aquela que faz com que o aluno desenvolva uma
consciência crítica e participe ativamente do processo de aprendizagem, pois
só assim o homem torna-se, efetivamente, livre.
É importante ter uma visão ampla do que seja a educação. A posição aqui
adotada é que ela transcende a mera formação profissional, pois atende às
mais diversas necessidades do ser humano.
Para atender às necessidades dos alunos, bem como da própria sociedade, já
que a educação é um serviço de relevantíssimo interesse social, é evidente a
necessidade de aplicação de políticas públicas adequadas.
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NO BRASIL
Após a análise dos conceitos de políticas públicas e de educação, e antes de
abordar o panorama da EJA nos dias atuais, é importante conhecer a trajetória
das políticas públicas no Brasil voltadas para a educação de jovens e adultos.
Em que pese as raízes da educação de adultos é necessário remontar à época
colonial, em que o ensino era ministrado pelos jesuítas e tinha um caráter de
catequização e aculturação dos nativos, foi na primeira metade do século XX
2
13

14. que finalmente começou a se consolidar um sistema público de educação
elementar no país. Nesse período, grandes transformações marcaram a
sociedade brasileira. São exemplos a concentrações populacionais nas
grandes cidades, a organização dos movimentos de trabalhadores, o crescente
processo de industrialização, dentre outros.
Associado a esses processos, bem como a outros, como a procura por parte
dos políticos de aumento de suas bases eleitorais, a oferta do ensino básico
gratuito foi estendido a setores sociais cada vez mais diversos. Quanto à
divisão das atribuições estatais, o Governo Federal traçava diretrizes gerais e
determinava as responsabilidades de Estados e Municípios.
O contexto internacional também favoreceu a expansão da educação de jovens
e adultos. Após a Segunda Guerra, a Organização das Nações Unidas alertava
para a necessidade de integração dos povos, visando à paz e à democracia,
sendo o processo de alfabetização indispensável para essa finalidade. Além
disso, também havia a necessidade do sistema capitalista de uma maior
qualificação da mão de obra, capaz de atender aos processos de produção
cada vez mais sofisticados.
Com relação à demanda, existia um déficit muito grande de alfabetização no
Brasil. O Censo de 1940 indicou a existência de 55% de analfabetos nas
idades de 18 anos e mais. Diante disso, o final dos anos 40 e início dos anos
50, embalados pelos fatores acima mencionados, assistiram a crescentes
campanhas de alfabetização. Nessa época, novos projetos e campanhas foram
lançados com o intuito de alfabetizar jovens e adultos que não tiveram acesso
à educação em período regular.
Merece destaque a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos –
CEAA, lançada em 1947, cuja proposta era ministrar o ensino em duas etapas:
a primeira consistia em uma ação extensiva que previa a alfabetização em três
meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete
meses; enquanto a segunda etapa consistia em uma ação em profundidade,
voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário.
14

15. Nos primeiros anos, a campanha articulou e ampliou os serviços já existentes e
os estendeu às diversas regiões do país. Em um curto período de tempo, foram
criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços das diversas esferas
administrativas, de profissionais e voluntários, contudo, a campanha se
extinguiu antes do final da década de 50. As iniciativas voltadas à ação
comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso, porém, ainda
assim, sobreviveu a rede de ensino supletivo por meio dela implantada,
assumida pelos estados e municípios.
Durante a campanha houve também uma mudança de concepção teórico-
pedagógica, sendo que até então o analfabetismo era concebido como causa e
não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Essa concepção
legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificando-
o psicológica e socialmente com a criança.
Assim, de encontro à concepção acima, ganhou força a posição daqueles que
reconheciam o adulto analfabeto como ser produtivo, capaz de raciocinar e
resolver seus problemas, inclusive recorrendo a teorias mais modernas da
psicologia, que desmentiam postulados anteriores de que a capacidade de
aprendizagem dos adultos seria menor do que a das crianças.
Essas novas concepções pedagógicas que passaram a prevalecer, aliadas à
difusão de um método de ensino de leitura para adultos conhecido como
“Laubach”3
, influenciaram o Ministério da Educação a produzir, pela primeira
vez, material didático específico para o ensino da leitura e da escrita para os
adultos: “O Primeiro guia de leitura”, que foi distribuído em larga escala para as
escolas supletivas do país.
3
O método Labach, cujo fundador é o psicólogo e sociólogo Frank Charles Laubach, é um método de
alfabetização, o qual prevê um processo de construção e compreensão referente à linguagem escrita
veiculando significado e representação do objeto, acompanhado pelo domínio dos mecanismos do ler e
escrever, isto é, primeiramente o significado para depois mecanizá-los. Para Laubach o analfabeto não
deixa de ser uma pessoa instruída pelo fato de não saber ler e escrever, ele só não teve acesso ao
conhecimento formal.
;
15

16. No final da década de 50, as críticas à Campanha de Educação de Adultos se
intensificaram, atacando aspectos administrativos e financeiros e sua
orientação pedagógica. Um novo paradigma pedagógico sobre o problema do
analfabetismo, cujo principal ícone foi o educador Paulo Freire, demonstrou o
caráter superficial do aprendizado, com seu curto período de alfabetização, a
inadequação do método para a população adulta e para as diferentes regiões
do país.
Com base no pensamento pedagógico de Paulo Freire e na sua proposta para
a alfabetização de adultos, foram implementados os principais programas de
alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos
60, os quais tinham à frente intelectuais, estudantes e católicos engajados
numa ação política junto aos grupos populares.
Efetivando essas novas diretrizes, atuaram os educadores do Movimento de
Educação de Base (MEB), ligado à Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
(CNBB), dos Centros de Cultura Popular (CPCs), organizados pela União
Nacional dos Estudantes (UNE), e dos Movimentos de Cultura Popular, que
reuniam artistas e intelectuais e tinham apoio de administrações municipais.
Esses diversos grupos de educadores se articularam e passaram a pressionar
o governo federal para promover a coordenação nacional das iniciativas, o que
resultou, em janeiro de 1964, na aprovação do Plano Nacional de
Alfabetização, que previa a disseminação por todo o Brasil de programas de
alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.
A criação do plano contou com uma significativa participação de estudantes,
sindicatos e diversos grupos estimulados pelo clima político da época. O novo
paradigma construído tinha um novo entendimento da relação entre a
problemática educacional e a problemática social, em que o analfabetismo
passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma
estrutura social, e não como causa dela. A perspectiva era que o processo
educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A
alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um
16

17. exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das
origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.
Nessa época foi desenvolvido um conjunto de procedimentos pedagógicos que
ficou conhecido como “Método Paulo Freire”.
O Método Paulo Freire consiste em uma proposta para a alfabetização de
adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema
tradicional, o qual utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o
ensino da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição
de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosa, que comumente se
denomina como linguagem de cartilha, por exemplo Eva viu a uva, o boi baba,
a ave voa, dentre outros.
O método de Paulo Freire consistia em três etapas. A primeira é a denominada
Etapa de Investigação, a qual busca conjunta entre professor e aluno das
palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo
vocabular e da comunidade onde ele vive. Já a segunda, Etapa de
Tematização, consiste no momento da tomada de consciência do mundo,
através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. Por fim, a
terceira, denominada de Etapa de Problematização, é aquela em que o
professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do
mundo, para uma postura conscientizada.
Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de
codificação e decodificação. Ao contrário, o objetivo da alfabetização de
adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a
compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social.
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular que haviam se multiplicado no período entre 1961 e 1964 foram vistos
como uma grave ameaça à ordem e seus promotores passaram a ser
reprimidos, sendo que em 1967, o próprio governo militar assumiu o controle
dessa atividade, pretendendo responder à grave situação do analfabetismo no
país, e lançou o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, o qual foi
17

18. constituído como organização autônoma em relação ao Ministério da
Educação, e contou com um volume significativo de recursos.
Em 1969, foi lançada uma campanha massiva de alfabetização, tendo sido
instaladas Comissões Municipais para promover a execução das atividades,
ficando centralizadas a orientação e supervisão pedagógica, bem como a
produção de materiais didáticos.
As diretrizes metodológicas e os materiais didáticos do Mobral reproduziram
muitos procedimentos consagrados nas experiências do início dos anos 60,
porém, desprovidas de sentido crítico e problematizador.
Durante a década de 70, o Mobral foi expandido pelo território nacional,
diversificando sua atuação. Uma de suas iniciativas mais importantes foi o
Programa de Educação Integrada (PEI), que consistia em uma condensação
do antigo curso primário e que abria a possibilidade de continuidade de estudos
para os recém-alfabetizados e para os chamados analfabetos funcionais,
pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita.
Paralelamente, grupos dedicados à educação popular continuaram a realizar
experiências pequenas e isoladas de alfabetização de adultos com propostas
mais críticas, desenvolvendo os postulados de Paulo Freire. Essas
experiências eram vinculadas a movimentos populares que se organizavam em
oposição à ditadura, comunidades religiosas de base, associações de
moradores e oposições sindicais.
Com a emergência dos movimentos sociais e o início da abertura política na
década de 80, essas pequenas experiências foram se ampliando, construindo
canais de troca de experiência, reflexão e articulação. Projetos de alfabetização
se desdobraram em turmas de pós-alfabetização, nos quais se avançava no
trabalho com a língua escrita, além das operações matemáticas básicas.
Também as administrações de alguns Estados e Municípios maiores
ganhavam autonomia com relação ao Mobral, acolhendo educadores que se
esforçaram por reorientar seus programas de educação básica de adultos.
18

19. Em 1985, com o declínio do governo militar, o Mobral foi substituído pela
Fundação Educar, que estava dentro das competências do MEC e com
finalidades específicas de alfabetização. A fundação não executava
diretamente os programas, atuando através de apoio financeiro e técnico de
ações de outros níveis de governo, de organizações não-governamentais e de
empresas. Ela foi extinta em 1990, no início do governo Collor, quando já havia
uma nova concepção da EJA a partir da Constituição Federal de 1988, e em
seu lugar foi criado o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania –
PNAC, uma idéia que jamais saiu do papel.
Quanto aos primeiros anos da década de 90, não foram eles muito favoráveis
às políticas educacionais. Isso ocorre pois o governo federal historicamente foi
a principal instância de apoio e articulação das iniciativas de educação de
jovens e adultos, com a extinção da Fundação Educar, criou-se um enorme
vazio em termos de políticas para o setor. Alguns Estados e Municípios
assumiram a responsabilidade de oferecer programas na área, assim como
algumas organizações da sociedade civil, contudo, encontrando dificuldades
com a falta de materiais didáticos de apoio, de estudos e pesquisas sobre essa
modalidade educativa, e de poucos recursos financeiros à disposição dos
educadores.
Ao longo dessa década, várias discussões sobre temas de relevante valor para
a sociedade, tais como meio ambiente preconceito, mulheres, assentamentos
humanos, populações, entre outros tantos, desembocavam na necessidade de
atribuir valor à educação, como estratégia para conquistar resultados em cada
área, as quais tinham maiores contingentes populacionais de jovens e adultos.
Diante disso, havia uma resignação diante da forma com que as Conferências
pensavam a educação de jovens e adultos, oriunda, seguramente, das lutas
dos movimentos sociais que, em muitas partes do mundo, contribuíram, nas
décadas de 70 e 80, principalmente, para compor novas pautas nas agendas
dos governos, em especial nos países mais pobres.
Em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, foi realizada a V CONFINTEA
– Conferência Internacional de Educação de Adultos. Nessa época, o Brasil,
como visto acima, já tinha uma história de luta pela alfabetização e pela pós-
alfabetização, para a qual muito contribuiu Paulo Freire, na década de 60, e
19

20. cuja continuidade de trabalho acabou não se dando no país, por força da
ditadura militar. Se seus estudos e suas obras muito influenciaram os cinco
continentes, e naquele evento eram publicamente reconhecidos e
homenageados, o Brasil, oficialmente, não sintonizava com essa quase
unânime posição, que perdurou durante os oito últimos anos do Governo FHC,
e que, em realidade, começara em 1990, com a extinção de a Fundação
Educar.
Assim, desde 90, o Brasil priorizou o Ensino Fundamental de crianças, em
confronto flagrante com o texto constitucional, ferindo direitos e reforçando a
lógica de que a EJA é uma modalidade para “consertar” os erros do passado,
de quem não se alfabetizou (as vítimas passam a ser culpadas!), e que caso
houvesse eficiência na prioridade conferida às crianças, em breve se
extinguiria toda a necessidade de alfabetizar e de atender a jovens e adultos,
ou seja, uma prevenção para evitar o analfabetismo.
A década de 90 passou sem que políticas públicas expressassem os acordos
firmados em Hamburgo, assinados pelo Brasil, mesmo constrangido. Diante
disso, restou à sociedade assumir o lugar da resistência, da organização social,
dos projetos de pequeno porte, mas vitais para manter o desejo de educar
jovens e adultos. As respostas que foram sendo construídas estimularam
organizações da base, aliaram segmentos antes sem vínculos, aproximaram
pessoas e instituições. As administrações públicas municipais, mais sensíveis à
escuta dos administrados, conseguiram organizar respostas, pequenas, mas
decisivas.
O Censo do IBGE no ano 2000 revelou elevadíssimos índices de
analfabetismo, mostrando a inequívoca face da exclusão do direito ao Ensino
Fundamental para jovens e adultos.
Frente a esse assombroso quadro do analfabetismo na virada do século, a
UNESCO, no dia 20 de maio de 2003, lançou, no Brasil, a Década da
Alfabetização, reflexo de um novo esforço internacional para assumir acordos
junto aos países membros, com vistas a superar o grave quadro de tendência
descendente nos níveis de escolarização que a Conferência de Dacar, em
2000, apontou: todos os países, pobres e ricos, desenvolvidos e não
20

21. desenvolvidos, do primeiro ao terceiro mundo, à exceção de Cuba, chegaram
ao século XXI em situação educacional pior do que estavam em 1990.
Houve mudanças na primeira década do século XXI, principalmente na gestão
do governo de Luís Inácio Lula da Silva com o Programa Brasil Alfabetizado
(PBA), criado em 2003 pelo governo federal, através do Ministério da
Educação, com a chancela da UNESCO, voltado para a alfabetização de
jovens, adultos e idosos.
O PBA tem como público todo e qualquer cidadão analfabeto que possua 15
anos ou mais. O intuito é dar a possibilidade de todos os cidadãos terem
acesso à cidadania por meio da educação, podendo-se afirmar que o objetivo
central do programa é universalizar a educação. O referido programa é
desenvolvido em todo o território nacional, com atendimento prioritário a
municípios que apresentam os piores índices relacionados à taxa de
analfabetismo.
É utilizado para a determinação destes municípios e índices o censo
demográfico de 2000, realizado pelo IBGE. Há, contudo, uma divergência entre
o número de analfabetos apresentados pelo referido censo, que expõe
somente o número de 16 milhões de pessoas, e outros estudos divulgados por
organizações não-governamentais, que apontam para um somatório de
aproximadamente 30 milhões de analfabetos no Brasil. A razão para esta
divergência está no conceito utilizado por ambos na definição de analfabeto,
pois para o IBGE, todo e qualquer indivíduo que consiga ler ou escrever um
bilhete simples, de algumas poucas palavras, já não é mais considerado como
analfabeto, mesmo considerando que suas habilidades de leitura e escrita são
extremamente insuficientes.
O PBA encontra no MEC o responsável pela sua execução, o qual fornece,
através de suas secretarias e projetos, os mecanismos para execução do
programa. A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
do Ministério da Educação (SECAD/MEC) é o departamento, dentro do órgão,
responsável pela coordenação e gestão do programa no país. Já o FNDE –
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – é responsável por efetuar
21

22. as transferências dos recursos financeiros, analisar toda prestação de contas e
efetuar o pagamento das bolsas-benefício mensalmente.
Quanto à base de operação do programa, é o Município. A participação da
União no PBA se dá prioritariamente na forma de apoio técnico e/ou financeiro
aos Estados, Distrito Federal e Municípios que venham a aderir ao programa.
Embora tenha sido aperfeiçoado com sugestões da sociedade civil, ainda
recebe críticas quanto à duração do processo e à formação dos educadores, à
falta de recursos e ao desligamento da alfabetização de seu contexto mais
amplo.
O Ministério da Educação nega que o Brasil Alfabetizado tenha fracassado ou
que possa ser suspenso, no entanto, reconhece problemas de foco do
programa, pois o número de "alfabetizandos" registrado a cada ano não se
reflete na redução do analfabetismo.
O panorama atual do Brasil no que tange ao analfabetismo continua
preocupante.
Segundo a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios) de 2008,
realizado pelo IBGE, pelo menos 14,2 milhões de brasileiros com 15 anos ou
mais não sabem ler e escrever no País. Outras 30 milhões de pessoas são
analfabetas funcionais, sabem ler e escrever o próprio nome, mas não
conseguem fazer uso da escrita nas atividades cotidianas.
Em 2008, a taxa de analfabetismo se manteve praticamente estável. Ainda
hoje, um em cada dez brasileiros é analfabeto. Para os homens, a taxa foi
estimada em 10,2% e, para as mulheres, em 9,8%. Esses dados mostram
também que a proporção de analfabetos no Brasil caiu de forma insignificante
de 2007 para 2008, embora o número absoluto tenha aumentado.
A pesquisa mostra que as disparidades regionais em relação ao índice são
gritantes pelo País. De acordo com as estatísticas no Nordeste, o índice de
22

23. analfabetos é quase o dobro do nacional, com 19,4%. Novamente, as regiões
Nordeste e Norte tiveram as piores taxas.
O analfabetismo funcional, que é representado por pessoas com 15 anos ou
mais e menos de quatro anos de estudo completos, foi de 21%. Uma queda de
0,8 ponto percentual em relação a 2007.
As regiões Sul e Sudeste apresentam índices parecidos e são as únicas onde
há mais mulheres analfabetas funcionais do que homens. No Sul, a taxa é de
16,9% para mulheres e 15,5% para homens. Já no Sudeste, é de 16,5% para
mulheres e 15% para homens.
Frente a essa situação, as matriculas na Educação de Jovens e Adultos
presencial, segundo dados do Censo Escolar 2009, realizado pelo Inep/MEC,
chegou à cifra de 3.917.785. Esse número compreende 964.835 matrículas no
ensino fundamental da rede estadual urbana, 46.946 na rede estadual rural,
1.316.494 na rede municipal urbana e 445.015 na rede municipal rural. Já no
ensino médio foram 1.090.700 matrículas na rede estadual urbana, 18.967 na
rede estadual rural, 30.870 na rede municipal urbana e 3.958 na rede municipal
rural.
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EJA NA BAHIA
A Bahia, como aconteceu no restante do Brasil, passou pelos processos de
evolução das políticas públicas de EJA mencionadas acima.
Os elevados índices de analfabetismo também atingiram esse Estado. De
açodo os dados do IBGE, de 2007, a taxa de analfabetismo da população
acima de 15 anos na Bahia é de 18,8%, quase o dobro da taxa nacional e
muito próxima da taxa da Região Nordeste, que é de 21,9%. Além disso, a taxa
de analfabetismo dessa população na zona rural é uma das mais altas do país:
31,6%. O quadro é ainda mais crítico quando analisadas as taxas de
analfabetismo funcional: a Bahia praticamente dobra a média geral, indo para
35,6%. No campo, a taxa sobe para 55,6%.
23

24. As grandes transformações que marcaram a sociedade brasileira também se
manifestaram na Bahia. Portanto as campanhas de alfabetização dos anos 40
e 50, os programas de alfabetização e educação popular dos anos 60
baseados no pensamento pedagógico de Paulo Freire, o Mobral do regime
militar e a desordem de políticas públicas da década de 1990, descritas no
tópico anterior, também mostraram seus efeitos nos municípios baianos.
Nos últimos anos, a educação de jovens e adultos na Bahia vem sendo
desenvolvida principalmente por meio do programa “Todos pela Alfabetização”,
por meio do qual a Bahia aderiu em 2007 ao “Programa Brasil Alfabetizado”, do
Governo Federal. A meta na ocasião de seu lançamento era alfabetizar até
2010 um milhão de pessoas com 15 anos e mais.
Os beneficiários do TOPA são jovens com 15 anos ou mais, adultos e idosos
não alfabetizados; voluntários alfabetizadores; voluntários tradutores
intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que assessorarão os
alfabetizadores em turmas com deficientes auditivos; voluntários
coordenadores de turmas.
O programa prevê que os alfabetizadores e coordenadores de turmas deverão
ser, preferencialmente, professores da educação básica da rede pública dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Para os coordenadores de
turmas é exigida escolaridade mínima de nível médio. No entanto para a
formação inicial dos alfabetizadores e coordenadores de turmas é exigida
carga horária de, no mínimo, trinta e seis horas presenciais. A formação
continuada dos alfabetizadores é responsabilidade do gestor local, em conjunto
com os coordenadores de turmas, e deverá ter carga horária mínima de quatro
horas/aula quinzenais ou duas horas semanais.
O programa realizou as duas primeiras etapas e atendeu a 460 mil alunos,
segundo a Secretaria de Educação. O Topa tem como desafio superar os
entraves que resultaram em baixas execuções física e orçamentária do
programa nos últimos dois anos. Segundo dados do Portal Transparência
Bahia, da Secretaria da Fazenda do Estado, a execução financeira do Topa
24

25. em 2009 foi de 36,16%, com a aplicação de R$ 23,07 milhões, dos R$ 63,82
previstos no orçamento. Uma vez que a maior parte dos recursos é repassada
pelo Ministério da Educação, que custeiam da formação dos professores e dos
coordenadores à compra de merenda escolar, material didático e pedagógico,
além de transporte para os alunos.
Ainda com relação a esse programa, recente relatório do Ministério da
Educação mostra que o Topa já conseguiu reduzir em mais de 80% o
analfabetismo em 47 municípios baianos. Exemplo disso foi Piritinga, na região
sisaleira, município no qual, segundo dados do Censo de 2000 do IBGE, o
número de analfabetos era de 3.423, sendo que nas duas primeiras etapas do
Topa, 3.369 moradores foram alfabetizados, o que representa 98,42% do
público-alvo. Situação semelhante ocorreu em Ibipitanga, na Chapada
Diamantina, com 3.435 pessoas alfabetizadas, o que representa 97,47% do
número apontado pelo Censo. Além destes resultados, o programa comemora
o bom desempenho obtido nos municípios que antes figuravam como
campeões do analfabetismo.
Em Coronel João Sá, o número de analfabetos somava 6.665 – 55% do total
de habitantes. O Topa conseguiu alfabetizar 2.564, uma redução de quase
40% da população analfabeta. Exemplo parecido ocorreu em Pedro Alexandre,
que figurava em segundo lugar na Bahia entre os municípios com maior
percentual de analfabetismo. Agora, a realidade é outra. O Topa conseguiu
reduzir em 66,46% o analfabetismo.
O programa conta com a participação de 358 prefeituras e 675 entidades dos
movimentos social e sindical parceiras. De acordo com dados do MEC, o
número de baianos cadastrados no Topa, de 2007 a 2009, ultrapassa a meta
do governo de atingir um milhão de pessoas. Em três anos, o programa
estadual, que é referência para o MEC, cadastrou 1.019.281 de pessoas.
Desse total, mais de 50% já foram alfabetizadas e certificadas. Atualmente são
482 mil baianos em sala de aula.
25

26. O Topa alfabetizou 500 mil pessoas em duas etapas concluídas. Os números
fazem da Bahia o estado campeão de alfabetização do país e referência para
outros e para o programa Brasil Alfabetizado desenvolvido pelo MEC.
O programa, no entanto, não fica isento de críticas. Há denúncias de salas de
aula mal iluminadas e sem espaço adequado, falta de merenda, material
didático e transporte. Há acusações de que a versão bonita e emocionante da
propaganda do governo também esconde os problemas reais das aulas
suspensas e até a existência de turmas fantasmas (À Tarde. 06/02/2010 às
21:37, Atualizada em 06/02/2010 às 21:44). Há ainda críticas de natureza
eleitoral que afirmam que o Topa não passa da aplicação na Bahia do
programa do Brasil Alfabetizado, que na Bahia apenas mudou de nome.
Segundo dados do Censo Escolar 2009, realizado pelo Inep/MEC, as
matrículas na Educação de Jovens e Adultos presencial, chegaram à cifra de
482.281. Esse número compreende 99.725 matrículas no ensino fundamental
da rede estadual urbana, 2.750 na rede estadual rural, 177.288 na rede
municipal urbana e 82.655 na rede municipal rural. Já no ensino médio foram
114.524 matrículas na rede estadual urbana, 2.646 na rede estadual rural,
1.596 na rede municipal urbana e 1.097 na rede municipal rural.
Por fim, com relação ao Município de Salvador foram 103.192 matrículas,
compreendendo 41.024 no ensino fundamental da rede estadual urbana,
nenhuma na rede estadual rural, 26.921 na rede municipal urbana e 42 na rede
municipal rural. Já no ensino médio foram 35.205 matriculas na rede estadual
urbana e nenhuma nas redes estadual rural, municipal urbana e municipal
rural.
3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE DE PESQUISA:
ESCOLA GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
26

27. Como será mostrado adiante, a escola pesquisada não difere de tantas outras
escolas da rede pública de Salvador e de outras grandes cidades, que no geral
apresentam sérios problemas como a falta de valorização dos profissionais da
educação, a falta de estímulos destes, a escassez de recursos financeiros, a
precariedade das instalações e dos recursos didáticos, falta de segurança,
alunos frustrados com o ensino que é prestado, dentre outros.
Com as escolas existentes no bairro do cabula e adjacências não é diferente,
sendo que para atender ao grande contingente populacional que freqüenta a
EJA e reside nessas áreas, o poder público, estadual e municipal, conta com
as seguintes instituições: Colégio Estadual Francisco Menezes, Colégio
Estadual Marco Antônio Veronese, Colégio Estadual Carneiro Ribeiro Filho,
Escola Estadual Professora Mariinha Tavares, Colégio Estadual Góes Calmon,
Escola Municipal de Engomadeira, Escola Antônio Euzébio, Colégio Polivalente
do Cabula, dentre outras. Apesar de essas instituições possuírem suas
respectivas diretorias e serem geridas de maneira diferente, elas também
apresentam os problemas mencionados no parágrafo anterior.
Um dos principais motivos que levou à escolha da escola Governador Roberto
Santos foi o fato de nela já ter realizado trabalhos de campo sobre as
disciplinas de Pesquisa e Práticas Pedagógicas, do Curso de Pedagogia –
Anos Iniciais, da UNEB, em turmas dos anos iniciais, no período compreendido
entre o quarto e o sétimo semestre; bem como por ter realizado o estágio final
do referido curso também nessa escola, em turma do segundo ano da
educação infantil.
Apesar de nas experiências acima o público-alvo serem alunos da educação
infantil, foi possível somar a esta pesquisa muitos elementos das observações
realizadas. Aspectos como a estrutura física da escola, a forma de gestão
escolar, o comportamento dos professores e demais servidores e,
principalmente, as histórias das relações familiares, sociais e econômicas das
famílias que utilizam os serviços da escola, pois muitos dos alunos da
educação infantil tinham parentes que durante a noite freqüentavam as turmas
27

28. de EJA. Inclusive, tive a oportunidade de manter um contato maior durante
esse período com uma mãe de aluno que posteriormente veio a ser
entrevistada por ocasião da realização desta pesquisa, por ser aluna de EJA da
turma entrevistada.
Além disso, é uma escola que fica localizada no bairro no qual resido, o que
proporciona um conhecimento maior da comunidade da escola pesquisada, do
ambiente em que vive e das dificuldades que enfrentam.
3.1 PANORAMA DA ESCOLA PESQUISADA
Como mencionado acima, o espaço empírico observado para realização da
pesquisa foi a Escola Estadual Governador Roberto Santos, localizada na
Avenida Silveira Martins, Bairro Cabula, cidade de Salvador.
O bairro no qual se situa a referida escola conta Com a presença de faculdades,
Hospital, clínicas, postos de saúde, escolas particulares, supermercado de
grande porte e comércios variados, condomínios residenciais, fácil acesso às
principais vias da cidade, oferta de transporte, segurança e iluminação
públicas, o que fazem do bairro um lugar muito procurado por famílias de
classe média para fins de moradia.
Contudo, como de regra acontece nos bairros de classe média da cidade de
Salvador, as adjacências são constituídas por bairros formados por ocupações
desordenadas, as denominadas “invasões”, que abrigam uma grande
densidade populacional, formada por famílias de baixa renda.
Quanto à demanda do Colégio, a maior parte dos alunos são moradores da
invasão conhecida como “Timbalada”, comunidade vizinha à escola e na qual
residem muitas famílias carentes. Muitos alunos residem também nas invasões
de “Narandiba” e “Engomadeira”, também próximas à instituição.
28

29. A escola comporta séries dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental ao Nível
Médio. Quanto as turmas de EJA, existem quatro, compreendendo da 1ª a 4ª
séries do ensino fundamental.
Os alunos apresentam dificuldades de conhecimentos e recursos materiais,
aspectos que prejudicam as relações de ensino-aprendizagem existentes na
instituição. Os materiais didáticos utilizados pelo professor são basicamente o
quadro e o piloto, sendo que outros recursos são raramente utilizados.
O espaço externo da escola é grande, porém mal aproveitado. Já as salas de
aula são pequenas para o grande número de alunos e deterioradas. Possuem
carteiras suficientes, e iluminação e ventilação precárias. Apenas algumas
salas possuem ventiladores, e mesmo as que possuem são em quantidade
insuficientes. Quanto ao mobiliário, as carteiras utilizadas são de madeira, já
degradadas pelo tempo. A escola possui algumas mesas, estantes e armários
de ferro e de madeira também mal conservados e em quantidade insuficiente
para comportar os materiais de uso da escola, contribuindo para a
desorganização do ambiente.
Na escola não existe biblioteca, mas existe sala de informática, a qual,
entretanto, não é usada pelos alunos de EJA. Já a sala onde funcionam os
serviços administrativos é desorganizada, porém, juntamente com a sala dos
professores, são os locais mais estruturados e equipados da instituição,
possuindo geladeira, banheiro exclusivo, microondas, mostrando ser os únicos
lugares que apresentam condições mínimas de trabalho.
Os locais visitados mais chocantes foram os sanitários. Ambientes precários,
alagados, sem portas, sem espelhos, sem torneiras, sem higiene. Além de
apresentar condições indignas, a quantidade de banheiros é insuficiente para
atender à quantidade de alunos.
A qualidade da água consumida pelos alunos é duvidosa. Ao contrário destes,
os professores consomem água mineral, e não a contida nos bebedouros, que
29

30. por sinal são desconfortáveis, forçando os alunos a praticamente encostar a
cabeça na parede para beber água.
Em geral a escola é suja, pichada, com paredes necessitando de pintura,
configurando um aspecto visual desagradável. Segundo afirmação feita por
uma das funcionárias da escola, os materiais de limpeza são insuficientes para
atender às necessidades.
No que diz respeito à administração, a escola é composta de Diretoria, Vice-
Diretoria, Coordenadoria e Secretaria. O poder é representado na figura da
Diretora, que funciona como a figura central da escola. Os professores, apesar
de participarem de reuniões de organização escolar, demonstram certo receio
para tomar decisões diferentes da rotina normal da escola.
A instituição conta com serviço terceirizado de empresa de segurança, que
mantém no turno da noite dois vigilantes durante o período das aulas. Contudo,
é insuficiente para resolver os problemas do tráfico de drogas e da violência,
que amedrontam funcionários e alunos. Alguns destes, com muito receio e sem
citar nomes, relataram que o tráfico de drogas é presente na escola, e que é
comandado por traficantes da invasão “Timbalada”. Quanto à violência, muitas
vezes relacionada ao tráfico, é mais presente no período noturno, e atinge
principalmente as turmas regulares do ensino fundamental e médio. Ao
contrário, as turmas de EJA são tranqüilas, muito mais comprometidas e não
apresentam perfil violento, a não ser por alguns adolescentes que são um
pouco rebeldes.
3.2 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA
Em Projeto elaborado em 2008 pela Coordenação de Educação de Jovens e
Adultos da Superintendência de Desenvolvimento da Educação Básica, órgão
vinculado ao Governo do Estado da Bahia, intitulado “Educação de Jovens e
Adultos: aprendizagem ao longo da vida”, foi muito bem apresentado o perfil do
estudante de EJA:
30

31. Os Jovens, Adultos e Idosos; homens e mulheres que lutam pela
sobrevivência nas cidades ou nos campos. Em sua maior parte os
sujeitos da EJA são negros e, em especial, mulheres negras. São
moradores/moradoras de localidades populares (...). Faz parte da
vivência concreta deste coletivo o exercício do papel de mães, pais,
avós, etc. (...). São sujeitos que se educam nas mais diferentes
formas de trabalho, de organização social (família, igreja,
comunidade, associações, sindicatos etc.) e ainda no espaço e tempo
da escolarização dos seus filhos e netos. (...) (...). No cenário
educacional configuram-se enquanto aqueles que não tiveram
passagens anteriores pela escola ou ainda aqueles que não
conseguiram acompanhar e/ou concluir a Educação Fundamental,
evadindo da escola pela necessidade do trabalho ou por histórias
margeadas pela exclusão por raça/etnia, gênero, questões
geracionais, de opressão etc.
Esse é o perfil dos alunos que freqüentam as turmas de EJA. Pessoas de baixa
renda que por motivos geralmente financeiros não freqüentaram a rede regular
de ensino ou tiveram que abandoná-la antes da conclusão e que, em regra,
têm que conciliar as aulas com atividades voltadas para a família e para o
trabalho, restando a opção de estudar no período noturno.
Segundo o IBGE, em estudo intitulado “Aspectos Complementares da
Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional”, suplemento da Pnad
2007 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios), realizado em convênio
com o Ministério da Educação, a Educação de Jovens e Adultos era
frequentada em 2007, ou anteriormente, por cerca de 10,9 milhões pessoas, o
que correspondia a 7,7% da população com 15 anos ou mais de idade, que
formava um universo de 141,5 milhões de pessoas.
Das cerca de 8 milhões de pessoas que passaram pela EJA antes de 2007,
42,7% não concluíram o curso, sendo que o principal motivo para o abandono
do curso para a maioria dos entrevistados foi a incompatibilidade do horário
das aulas com o horário de trabalho ou de procurar trabalho (27,9%), seguido
pela falta de interesse em fazer o curso (15,6%). Outros motivos que levaram à
desistência dos estudos foram à incompatibilidade do horário das aulas com o
dos afazeres domésticos (13,6%), a dificuldades de acompanhar o curso
(13,6%), a inexistência de curso próximo à residência (5,5%), a inexistência de
curso próximo ao local de trabalho (1,1%), falta de vaga (0,7%) e outro motivo
(22,0%).
31

32. O objetivo de retomar os estudos (43,7%), seguido por conseguir melhores
oportunidades de trabalho (19,4%), adiantar os estudos (17,5%) e conseguir
diploma (13,7%) foram as razões apontadas pela opção de cursar a EJA e não
o ensino regular.
Na ocasião do levantamento, do total de 2,9 milhões de pessoas de 15 anos ou
mais de idade que frequentavam um curso de EJA, a maioria estava cursando
o segundo segmento do ensino fundamental (5ª a 8ª séries), o que
correspondia 40,0% (1,1 milhão); o ensino médio recebia 36,1% (1 milhão) dos
estudantes e o primeiro segmento do ensino fundamental (1ª a 4ª séries)
23,9% (699 mil).
A região Nordeste foi a que apresentou o maior percentual de frequência ao
primeiro segmento do ensino fundamental (37,6%), o Norte registrou o maior
no segundo segmento (43,7%,) e as regiões Sul (46,3%) e Centro-Oeste
(46,1%) tiveram as maiores proporções no ensino médio.
No que se refere à análise por sexo, do total daqueles que frequentavam ou
freqüentaram anteriormente a EJA, 53% eram mulheres e 47% homens.
Com relação ao rendimento, o maior percentual de pessoas que frequentavam
EJA, na época da pesquisa, foi daquelas que estavam na faixa de até ¼ do
salário mínimo (3,0%) e as que não tinham rendimento (2,6%).
As maiorias dos que cursavam EJA eram formadas por pessoas que se
declaravam pardas (47,2%), seguidas por brancas (41,2%), pretas (10,5%) e
de outra cor ou raça (1,1%).
A participação das pessoas que frequentavam ou frequentaram anteriormente
algum curso de Educação de Jovens e Adultos foi crescente nos grupos de 18
a 39 anos de idade, declinando nos seguintes. O grupo etário de 30 a 39 anos
(10,7%) foi o que mais procurou cursos de EJA, seguido pelos grupos de 40 a
49 anos (8,6%), de 18 ou 19 anos (7,5%) e de 50 anos ou mais (4,6%).
Em termos regionais, das 10,9 milhões de pessoas que frequentavam ou
freqüentaram anteriormente um curso de EJA no Brasil, as regiões Sul e o
32

33. Norte apresentaram os maiores percentuais: 10,5% contra 89,5% que nunca
freqüentaram e 9,1% contra 90,9%, respectivamente. Na seqüência, estão as
regiões Centro-Oeste (8,5% contra 91,5%), Sudeste (7,1% contra 92,9%) e
Nordeste (6,5% contra 93,5%).
O Suplemento da Pnad 2007 estimou que 2,5 milhões de pessoas
freqüentavam, no momento da pesquisa, ou havia freqüentado anteriormente,
curso de Alfabetização de Jovens e Adultos (AJA) no país. O percentual de
pessoas que frequentavam ou freqüentaram curso AJA na população de 15
anos ou mais era de 1,7% no total do país. No nível regional, os alunos de AJA
no Nordeste representavam 3,6% das pessoas na faixa etária de 15 anos ou
mais; seguidos pela região Norte (1,6%); Sul e Centro-Oeste (1,2%) e Sudeste
(0,9%). De acordo com a Pnad 2007, havia 14,1 milhões de pessoas com 15
anos ou mais que não sabiam ler ou escrever. Cerca de 45% do 1,8 milhão de
alunos que haviam frequentado curso AJA declararam não saber ler e escrever
um bilhete simples. Entre as pessoas que frequentavam em 2007 ou haviam
frequentado anteriormente cursos AJA, 1,4 milhão eram mulheres e 1,1 milhão,
homens. Quase metade dessas pessoas tinha 50 anos ou mais de idade
(44,7%), em seguida vinha o grupo de pessoas de 40 a 49 anos (21,4%) e de
30 a 39 anos (19,3%). A grande maioria dos alunos de cursos AJA tinham
rendimento mensal domiciliar per capita de até um salário mínimo, de acordo
com os seguintes grupos principais: cerca de 487 mil tinham rendimento de até
¼ salário mínimo; 622 mil estavam na faixa de ¼ a ½ salário mínimo e 722 mil
situavam-se na faixa de ½ a 1 salário mínimo. Em relação à ocupação, cerca
de 1,6 milhão dos alunos que cursavam ou haviam cursado AJA estavam
ocupados. Aprender a ler e escrever foi a motivação principal de 1,6 milhão de
alunos, seguido por retomar os estudos (536 mil) e conseguir melhores
oportunidades de trabalho (195 mil).
Regionalmente, o Nordeste, onde se concentrava mais da metade dos
analfabetos do país (7,5 milhões), de acordo com a Pnad 2007, apresentou o
maior número de participantes de AJA (1,3 milhões de pessoas). Apresentaram
menores números de participantes de AJA as regiões Sul (265 mil pessoas),
Centro-Oeste (125 mil) e Norte (169 mil).
33

34. Dos motivos apontados por aquelas pessoas que frequentavam ou
frequentaram anteriormente curso de Alfabetização de Jovens e Adultos
predominou o objetivo de aprender a ler e escrever (66,0%). Os demais
motivos apontados foram: retomar os estudos (21,8%), conseguir melhores
oportunidades de trabalho (7,9%), e outros motivos (4,3%). Dentre aquelas
pessoas que apontaram como principal motivo aprender a ler e escrever, os
maiores percentuais observados foram no Norte (75,1%), no Nordeste (75,0%).
Sabe-se que o ensino da EJA no Brasil nem sempre obtém êxito, em função de
os alunos estagnarem nas séries iniciais. Diante disso é que surge a
necessidade de averiguar quais os fatores que interferem na aprendizagem e
desencadeiam essa permanência dos alunos no ensino fundamental.
Um dos fatores a ser considerado reside no fato de os alunos assumirem
atividades relacionadas diretamente aos seus afazeres cotidianos, que ocorrem
paralelamente ao estudo. Nessa perspectiva, um grande número desses
sujeitos realiza atividades nos outros turnos, atividades essas indispensáveis a
sua sobrevivência. Isso interfere diretamente no seu desempenho escolar na
medida em que esses educandos acabam por refletir em sala de aula um
cansaço ocasionado pela rotina diária.
Nota-se que um dos principais fatores que levam os alunos a procurarem a
Educação de Jovens e Adultos consiste na busca de soluções para problemas
de leitura e escrita cotidianas, tais como fazer leitura de bula de remédio, de
receitas, pegar um ônibus, assinar o próprio nome, preencher uma ficha de
cadastro de emprego, etc. Ao chegarem, os alunos conseguem satisfazer suas
necessidades básicas de leitura e ampliar seus conhecimentos científicos.
Contudo, essa aprendizagem não vai além de um ensino instrumental, sem se
tornar um instrumento que possa formar cidadãos críticos. Como diz ROJO:
A leitura deveria passar primeiro a ser enfocada não apenas
como um ato de decodificação, de transposição de um código
(escrito) a outro(oral), mas como um ato de cognição, de
compreensão, que envolve conhecimentos lingüísticos, muito
além dos fonemas e grafemas. (p.77, 2009).
Outro ponto a ser comentado refere-se às dificuldades dos professores da EJA
na elaboração das atividades que estejam de acordo com as vivências dos
34

35. alunos, os quais geralmente trazem em sua bagagem a experiência de uma
vida. Já trazem toda uma biografia que pode se tornar importante elemento de
respaldo do professor em sua prática. É interessante não tornar o
conhecimento dos alunos de EJA uma realidade paralela ao que se vive na
escola. Esse conhecimento é a chamada experiência, que pode servir de
âncora para a futura introdução do conhecimento científico. É como diz
Medrano: “e embora a necessidade de respeito à vivência prévia valha para
todos os alunos, seja lá qual for a idade deles, no caso de jovens e adultos
essa é mais uma premissa fundamental” (MEDRANO,2009).
A infantilização que geralmente ocorre em algumas turmas de EJA representa
mais um fator que interfere no êxito de aprendizagem. A idéia errônea de
atribuir aos adultos as mesmas propostas didáticas utilizadas em turmas de
Educação infantil pode acarretar a sua evasão, pois eles podem se sentir
inferiorizados ao serem inseridos num processo voltado para o alunado infantil.
Os alunos de EJA necessitam de um tratamento que leve em conta sua história
de vida, apesar de alguns professores ainda não terem incorporado esse
princípio em suas metodologias.
O aluno adulto não pode ser tratado como uma criança cuja história
de vida apenas começa. Ele quer ver a aplicação imediata do que
está aprendendo. Ao mesmo tempo, apresenta-se temeroso, sente-
se ameaçado, precisa ser estimulado, criar auto estima, pois a sua
‘ignorância’ lhe traz tensão, angústia, complexo de inferioridade [...] É
preciso que tudo isso seja verbalizado, o primeiro direito do
alfabetizado é o direito de expressar. (Godotti e Romão, 2005, p.39).
Ainda é possível identificar as dificuldades de convivência entre alunos de
algumas turmas de EJA como obstáculo para que a aprendizagem aconteça
muitas vezes decorrente de situações aflitivas em função das diferentes faixas
etárias presentes nessas turmas. Esses tipos de situações ocasionam
discussões sobre as mais variadas temáticas, entre elas o vandalismo,
autoritarismo, relações de respeito e etc.
Desta forma, percebe–se que inúmeros fatores interferem no desenvolvimento
da aprendizagem. Sendo assim, é passível de entendimento que medidas
devem ser tomadas no sentido de minimizar a ação desses fatores nas classes
de EJA.
35

36. As práticas de educação em EJA devem levar em conta o fator
heterogeneidade, portanto, ter consciência dessas diferenças e das diferenças
encontradas na instituição educacional, é importante para que o professor seja
capaz de adotar práticas educativas que venham a enriquecer os jovens e
adultos que buscam a educação e pretendem melhorar as suas condições
humanas e de vida. Assim, o professor deve apresentar propostas de
sociabilização que desenvolvam os traços de sua humanização frente a uma
realidade que tende a desumanizá-los, torná-los parceiros/protagonistas do seu
processo formativo, potencializando as suas experiências de vida.
As turmas de EJA clamam por um tratamento diferenciado, ou melhor, por um
procedimento educacional específico, que atue primeiro na formação do
docente e que exija deste uma busca constante na renovação dos seus
saberes.
A educação voltada para as turmas de Educação de Jovens e Adultos deve ter
como base sólida a especificidade dos alunos, a criação e desenvolvimento de
metodologias próprias que condigam com suas necessidades. Deve atentar
sempre para a formação social, ética e política, atuando no constante
desenvolvimento do respeito ao aluno como cidadão que é, buscando sempre
segurança, habilidades, criatividade, interesses etc, dentro do contexto da
prática de alfabetizar Jovens e Adultos.
4 O PERFIL DO EDUCANDO DE EJA DA 4ª SÉRIE DA ESCOLA
ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
36

37. O trabalho ora apresentado foi produzido com a intenção de responder aos
questionamentos que partem da necessidade de se adequar as políticas
públicas de EJA aos anseios e expectativas dos alunos. Diante disso, foram
promovidas entrevistas a fim de conhecer o perfil de estudantes dessa
modalidade de ensino na escola investigada, e a partir dessa análise colher
elementos que possibilitem ao educador de EJA compreender as múltiplas
experiências que dialogam e moldam seus discursos e assim escutar e dirigir
um outro olhar sobre a realidade dos alunos, nas descobertas de novas
sensibilidades ou realidades até então desconsideradas (MOTA, 2006; SOUZA,
2006; JOSSO, 2006). Em outras palavras significa compreender pela narrativa
(auto) biográfica ou narrativa de formação quais componentes da subjetividade
dos educandos interferem nas suas experiências e na sua práxis pedagógica.
Compreendemos que esses questionamentos de dialogicidade mudam a
compreensão do “sujeito educador” com o “sujeito educando”, pois o processo
educativo em EJA não parte de uma concepção hierárquica de conhecimento,
mas autorreferenciada pela compreensão de si na sociedade porque não se
exclui "(...) toda a subjetividade individual, social ou cultural (...)" (Josso,
2006,p.2005)
Quanto aos educandos da escola investigada, a pesquisa mostrou um perfil de
jovens/adultos fortemente marcados por representações de exclusão sócio -
econômica e de abandono cultural no currículo. Tais dados remetem ao
pensamento de que a prática pedagógica é influenciada por experiências que
são "formadoras ou transformadoras de idéias, representações, teorias de
referência, saber-fazer, atitudes, processos de escolha e decisão, assim como
registros de expressão e de interpretação" (Josso, 2006, p.23). As citações do
autor instigam ao pensamento de como e por que os relatos de vidas de
estudantes podem determinar ou moldar o percurso profissional dos
educadores e a implementação de políticas públicas.
A ênfase da investigação no perfil discente levou à consideração de alguns
aspectos, a saber: as histórias de vida, seus anseios e perspectivas, e o motivo
do retorno à sala de aula; bem como o papel da gestão e organização da
escola onde acontecem os processos formativos, mas que são importantes
37

38. para a compreensão da escola enquanto espaço sociocultural. (DAYRELL,
2001).
O professor que atua nessa modalidade de ensino precisa apropriar-se de
conhecimentos que lhe possibilitem uma reflexão sobre o perfil do aluno de
EJA que "tem referências que se distanciam das referências institucionais as
quais se encontram em crise de legitimação" (Carrano, 2008, p.106). Segundo
(Mota e Matos Oliveira, 2009, p.6): para desenvolver esse olhar e a escuta para
o outro, o professor precisa adotar uma postura reflexiva na ação pedagógica
que, associada à escrita autobiográfica, possibilita uma tomada de consciência
de si e uma maior capacidade de entender o outro, - aluno, jovem, adulto ou
idoso.
Pelo exposto, observa-se que o exercício da escuta e, portanto, da alteridade
está, na maioria das vezes, ausente na prática pedagógica. O reflexo disso é
que o professor ainda enxerga o aluno muito diferente dele, em outras
palavras, o professor não consegue colocar-se no lugar do aluno e sentir-se
como discente.
Inúmeras pesquisas constatam que os antigos modelos de práticas
pedagógicas baseadas no repasse de informações não estão surtindo efeito.
Diante disso, há necessidade de se repensar os modelos de formação, que
levem em conta que "ninguém forma ninguém" e que a formação envolve um
"trabalho de reflexão sobre os percursos de vida" ( Nóvoa, 1988, p.116).
Nesse sentido, a formação é um processo em que o sujeito toma consciência
de si e de suas aprendizagens experiências quando vive, simultaneamente, os
papéis de ator e investigador da sua própria história.
Na abordagem autobiográfica, há o apagamento do pesquisador, porque a
experiência se centra na singularidade e subjetividade dos sujeitos, autores de
suas narrativas. Sobre isso explica (Souza, 2006, p. 29 ). Na história de vida,
diferente do depoimento, quem decide o que deve ou não ser contado é o ator,
a partir da narrativa da sua vida, não exercendo papel importante a cronologia
dos acontecimentos e sim o percurso vivido pelo mesmo. Ainda que o
38

39. pesquisador dirija a conversa, de forma sutil, é o informante que determina o
dizível da sua história, subjetividade e os percursos da sua vida.
Sendo Assim, cada vez mais se torna necessário criar o campo da experiência
dialógica onde os professores precisam saber ouvir para dialogar com seus
alunos de EJA. Freire (2002), com sua maestria pedagógica, também nos
ensina a importância do diálogo, do saber escutar. Pois, ainda acrescenta o
autor: [...] a desconsideração pela formação integral do ser humano e sua
redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de se falar de cima para
baixo, a que falta, por isso mesmo, a intenção de sua democratização no falar
com (FREIRE, 2002, p.44)”.
Escutar diz respeito à abertura para a fala do outro e a possibilidade de manter
perene a comunicação entre os sujeitos. O diálogo e a reflexão propiciam
situações de aprendizagem com mudanças no padrão tradicional de
comunicação, abrindo possibilidades de vivenciar práticas pedagógicas mais
democráticas.
Ao contrário do que foi acima apontado, e que pode ser considerado como uma
necessidade da eficiente prática pedagógica, foi observado durante a pesquisa
a ausência de uma gestão participativa na escola, na qual não se estabelecem
espaços para o falar e o escutar. A criação de canais de abertura de diálogo é
importante, pois nos espaços de interação cotidiana é que as identidades vão
sendo construídas, propiciando verdadeiros processos de autoformação.
Essa atitude de escuta só poderá se desenvolver num espaço também de
participação e dialogismo que contemple uma formação docente centrada no
sujeito e na escola. Segundo Catani (2006, p.25):
Ao se privilegiar este tipo de formação, acredita-se que os docentes
terão mais elementos para engendrar alternativas de ação que
mobilizam tanto os saberes oriundos das experiências vivenciadas
como professor quanto os que provêm de uma elaboração
acadêmica.
Diante do exposto, percebe-se a importância da implementação de políticas
públicas que atendam às necessidades e expectativas dos alunos e que podem
39

40. ser efetivadas, dentre outros aspectos, com uma adequada formação dos
professores, acompanhada de uma política de valorização profissional e
remuneração condigna, bem como com a utilização de materiais didáticos e
com a aplicação de práticas pedagógicas que levem em consideração a
realidade dos alunos.
4.1 O RETORNO DOS ESTUDANTES
Apesar de as pessoas pouco letradas possuírem muitos conhecimentos válidos
e úteis, elas estão excluídas de outras muitas possibilidades que a nossa
cultura oferece. A exclusão do conhecimento que se adquire na escola é capaz
de marcar profundamente as pessoas pela imagem que fazem de si e pelo
estigma que a sociedade lhes impõe, motivo pelo quais muitas delas, mesmo
tendo outras responsabilidades no trabalho e em casa, decidem estudar.
Como mostrado no trabalho coordenado por Vera Maria Masagão Ribeiro
(2001), os adultos, quando integram programas de educação básica, têm uma
idéia do que seja a escola, muitas vezes construída baseada na escola que
eles freqüentaram brevemente quando crianças. Quase sempre, apesar de se
referirem à precariedade dessas escolas, lembram delas com carinho e sentem
com pesar o fato de terem de abandoná-la ou de nunca terem tido chance de
freqüentá-la.
Com relação aos adolescentes, essa situação tende a ser diferente.
Especialmente nos centros urbanos, eles estão normalmente retornando
depois de um período recente de sucessivos fracassos na escola regular,
tendo, portanto, uma relação mais conflituosa com as rotinas escolares. Com
relação a eles, o grande desafio é a reconstrução de um vínculo positivo com a
escola e, para tanto, o educador também deverá considerar em seu projeto
pedagógico as expectativas, gostos e modos de ser característicos dos jovens.
A imagem que os educandos têm da escola tem muito a ver com a imagem que
têm de si mesmos dentro dela, por isso experiências passadas de fracasso e
40

41. exclusão normalmente produzem nos jovens e adultos uma auto-imagem
negativa.
Nos mais velhos, essa baixa auto-estima se traduz em timidez, insegurança,
bloqueios. Nos mais jovens, é comum que a baixa auto-estima se expresse
pela indisciplina e auto-afirmação negativa (“se não posso ser reconhecido por
minhas qualidades, serei reconhecido por meus defeitos”). Em qualquer dos
casos, será fundamental que o educador ajude os educandos a reconstruir sua
imagem da escola, das aprendizagens escolares e de si próprios.
Os resultados da pesquisa refletiram o exposto acima, não apenas nas
entrevistas como também nas conversas. Os alunos adolescentes da turma
têm um perfil rebelde e um histórico de conflitos com a sala de aula, o que foi
percebido durante as entrevistas e conversas, apresentando menor
comprometimento que os adultos; quanto aos mais velhos, possuem o perfil
mais acanhado.
No que tange à entrevista, foram lançadas perguntas sobre se já tinham
abandonado a escola alguma vez e o que os levaram a isso; o que os levaram
a retornar à sala de aula e se tiveram algum objetivo especial para esse
retorno.
A partir da análise das respostas a essas perguntas, associadas à análise das
respostas das demais questões da entrevista e das conversas com a
professora regente da turma, foi possível compreender melhor esse fenômeno
do retorno dos alunos de EJA à sala de aula.
Quanto à pergunta sobre se já abandonaram a escola alguma vez e o que os
levaram a isso, dezesseis alunos responderam afirmativamente, dos quais
nove disseram ser por motivo de trabalho, uma por ter engravidado, uma para
cuidar dos filhos e cinco não responderam.
Já com relação ao motivo principal que os levaram a retornar à sala de aula,
responderam que foi para obter mais conhecimento (11 alunos), por gostar de
estudar (1 aluno), para ter uma vida melhor e tirar carteira de motorista (1
41

42. aluno), para ocupar a mente (1 aluno), para aprender a ler para ter o
conhecimento da bíblia (1 aluno), por se sentir sega (1 aluno).
Mais uma vez é possível perceber que os alunos têm expectativas quanto à
EJA que vão além das aspirações profissionais. Muitos alunos querem
aprender apenas para obter mais conhecimentos, por gostar de estudar, para
aprender ler a bíblia, o que ficou exemplificado na resposta de uma aluna, a
qual disse se sentir cega por não ter conhecimento.
Com relação aos educandos com essas expectativas, as políticas públicas em
EJA têm que se adequar para proporcionar as condições para que eles se
sintam realizados em sala de aula, concretizando a finalidade com a qual essa
modalidade de ensino foi concebida: prestar os serviços de educação (direito
fundamental conforme mostrado no Primeiro Capítulo) a um grande
contingente populacional que por razões de negação de direitos não puderam
freqüentar ou tiveram que abandonar a rede regular de ensino, evidenciando o
caráter afirmativo dessas políticas públicas. Nesse contexto, é importante
também uma ação estatal voltada para a formação do educador, cujo papel é
ampliar os interesses dos alunos, mostrando que uma verdadeira
aprendizagem depende de muito mais que atenção às exposições do professor
e atividades mecânicas de memorização.
A educação escolar pode trazer de novo para esses jovens e adultos que já
são cidadãos e trabalhadores, que já estão integrados de um modo ou de outro
em nossa sociedade, conquistas bem evidentes, como o domínio da leitura e
da escrita, das operações matemáticas básicas, de alguns conhecimentos
sobre a natureza e a sociedade que compõem as disciplinas curriculares e
outros conhecimentos com os quais poderão se beneficiar frente às
necessidades da vida cotidiana; além de poder levar para a vida dessas
pessoas (tão carentes dentre tantas outras coisas também de lazer),
experiências capazes de representar fontes de prazer e de dar-lhes um sentido
de vida.
4.2 HISTÓRIA DE VIDA
42

43. Por décadas os alunos de EJA foram vistos apenas por suas trajetórias
escolares. Alunos evadidos, reprovados, defasados, com problemas de
freqüência, de aprendizagem, não concluinte do ensino fundamental. Isso se
deve a um conjunto de modelos e de esteriótipos socialmente construídos, os
quais impedem os jovens e adultos de serem olhados sob o prisma de suas
peculiaridades, mas, ao contrário, correndo o risco de serem analisados de
forma negativa, de acordo com (DAYRELL, 1996).
Como já mostrado, os jovens e adultos freqüentadores da EJA são sujeitos que
repetem histórias longas de negação de direitos, envolvendo uma série de
elementos como raça, etnia, gênero, classe social. Principalmente se for
considerado que, em sua maioria, os sujeitos que ocupam as salas de aulas da
EJA são em sua maioria mulheres e homens afrodescendentes.
Consequentemente, a EJA terá que ser assumida como uma política afirmativa,
como um dever específico da sociedade, do Estado e da Pedagogia
(ARROYO, 2005).
Tendo em vista que os alunos de EJA são sujeitos que carregam experiências
de vida diferenciada, é preciso que o educador tenha uma formação específica
para sua atuação pedagógica (SOARES, 2005), além de ter bem claro o perfil
dos estudantes com os quais irá interagir. Nesse sentido o perfil do aluno da
EJA tem sido um dos pontos principais de discussão, uma vez que para se
chegar a esse perfil faz-se necessário conhecer o contexto no qual ele está
inserido.
Quanto aos alunos da escola pesquisada, as entrevistas mostraram,
confirmando o acima exposto, que são sujeitos que repetem histórias longas de
negação de direitos, e isso pôde ser percebido em razão das perguntas
formuladas na entrevista. Assim, os alunos foram indagados sobre seu
endereço; se têm filhos e qual a quantidade; quem são as pessoas com quem
dividem a moradia; se trabalham, a função em que trabalham, a jornada diária
e a idade em que começaram a trabalhar; o motivo que os levaram à
abandonar a escola. Com relação aos aspectos que envolvem discriminação,
violência, e valor da renda, foi feita uma opção de pesquisa por tentar extrair as
43

44. respostas a partir de perguntas não incluídas no texto do questionário aplicado
na entrevista, mas feitas aos alunos na oportunidade em que esses
demonstravam estar mais à vontade, pois são questões que podem gerar
desconforto aos entrevistados.
A partir das respostas a essas indagações foi possível conhecer um pouco da
história de vida desses alunos, e perceber que são oriundos de famílias de
baixa renda (muitas delas desestruturadas, carentes, e cuja convivência foi
marcada por violência doméstica); residentes em bairros periféricos; que
tiveram a necessidade de muito cedo começarem a trabalhar para o próprio
sustento e o da família; que já passaram períodos desempregados e/ou tiveram
dificuldades de conseguir emprego; que atualmente trabalham em empregos
fixos ou “bicos”, em alguns casos acumulados com atividades domésticas; que
dedicam uma grande quantidade de tempo às atividades laborais e domésticas,
e chegam muito cansados à sala de aula; que desfrutam atualmente de uma
renda que mal supera os gastos com as necessidades básicas; que já
passaram por situações de discriminação em razão de cor de pele ou condição
socioeconômica; além de outros aspectos que denunciam a situação de
exclusão social, pobreza e negação de direitos.
Das respostas aos quesitos da entrevista, relacionados à história de vida dos
alunos, foi possível extrair as informações abaixo:
O número predominante é de mulheres. Dos vinte alunos da 4ª série, quatorze
são mulheres e seis são homens. Quanto à idade, a faixa etária da turma é
alta, sendo que 50% tem mais de 45 anos. Cinco alunos na faixa entre 45 e 50
anos; três alunos na faixa entre 50 a 55 anos; uma aluna com 59 e a mais
velha da turma com 67 anos. O restante é formado por quatro alunos da faixa
de 30 a 35 anos, dois alunos da faixa de 20 a 25 anos e três alunos
adolescentes, sendo que uma aluna não declarou a idade, mas aparenta ter
em torno de 30 anos.
Com relação ao estado civil, a turma é constituída por onze alunos casados e
nove solteiros. Quanto à existência de filhos, quatorze alunos declararam ser
pais ou mães, ficando a média de quantidade de filhos por pessoa em 2,5%,
44

45. uma vez que quatro alunos têm apenas 1 filho, cinco alunos têm 2 filhos, há um
aluno com 3 filhos, três alunos com 4 filhos e o aluno com a maior prole tem 7
filhos.
Já no que tange ao trabalho, treze alunos declararam exercer tal atividade
durante o dia, cinco declararam não trabalhar e dois não responderam. Dos
que trabalham, seis alunos disseram ser na função de diarista, duas
domésticas, uma babá, uma acompanhante, um pedreiro, um gari e um
encarregado de obras.
Com relação à idade em que começaram a freqüentar a escola, onze alunos
começaram ainda crianças, entre os 6 e 10 anos de idade. Três alunos
começaram na adolescência e o restante a partir dos 30 anos de idade, sendo
que a mais retardatária começou aos 51 anos de idade.
Dos vinte alunos, dezesseis tiveram passagem anterior por alguma instituição
de ensino, enquanto para quatro alunos, a escola pesquisada representa o
primeiro ingresso, o qual foi feito com mais de 35 anos de idade, e que estão
dando continuidade.
Quase metade dos alunos (oito) declarou morar no local denominado Saboeiro,
no bairro do Cabula, próximo à escola; enquanto os demais não declararam o
endereço, mas em conversa com a professora, foi dito que nove são da
invasão da Timbalada, dois de Narandiba e um da Engomadeira.
Confrontando esses dados é possível perceber que estão em concordância
com o referencial teórico apresentado e com o perfil genérico dos alunos de
EJA, pois a turma apresenta uma faixa etária elevada, é composta por uma
maioria de mulheres, é formada por alunos que em regra trabalham durante o
dia, têm filhos, integram famílias de baixa renda e residem em bairros
periféricos. Os que trabalham recebem renda mensal média em torno de um
salário mínimo ou um salário mínimo e meio, o que fica evidenciado pelas
funções em que trabalham, e é com essa renda que sustentam a família.
Quanto aos que não trabalham, são dependentes financeiramente de pessoas
enquadradas na faixa de renda mencionada. O local em que residem e a
45

46. quantidade de filhos para sustentar também são indicadores dessa condição
econômica. Já os adolescentes vêm de uma relação conflituosa com a escola e
são menos comprometidos que os demais.
As conversas informais com os entrevistados renderam informações
importantes quanto à suas histórias de negação de direitos. Muitos disseram
que desde muito cedo foram obrigados pelos pais a trabalhar, principalmente
as mulheres com idade acima dos 40 anos, as quais desde meninas
trabalhavam em serviços domésticos para outras pessoas como forma da
ajudar no sustento da família.
4.3 DESEJOS E PERSPECTIVAS
A vida cotidiana impõe às pessoas crescentes exigências educacionais, tais
como a locomoção nas grandes cidades ou de uma localidade para outra, tirar
documentos, mover-se no mercado de consumo, usufruir muitas modalidades
de lazer e cultura, dentre tantos outros. As exigências educacionais também se
mostram presentes no âmbito do convívio familiar, no qual os pais precisam
constantemente se atualizar, precisam ter condições para educar os filhos em
seu percurso escolar, cuidar de sua saúde etc.
Assim, para ter acesso a muitos dos benefícios da sociedade moderna, é
preciso ter domínio dos instrumentos da cultura letrada.
Por ocasião da realização de atividades cotidianas ou em decorrência de
breves passagens pela escola, os jovens e adultos adquirem alguns
conhecimentos sobre o mundo letrado. Contudo, geralmente a participação
dessas pessoas nessas atividades é muito precária, limitada e dependente,
conforme citado no trabalho coordenado por Vera Maria Masagão Ribeiro
(2001).
Também no referido trabalho é mostrado que com base na experiência e em
pesquisas sobre o tema, sabe-se que os motivos que levam os jovens e
46

47. adultos à escola referem-se, predominantemente, às suas expectativas de
conseguir um emprego melhor. Mas suas motivações não se limitam a este
aspecto. Muitos referem-se também à vontade mais ampla de “entender melhor
as coisas”, “se expressar melhor”, de “ser gente”, de “não depender sempre
dos outros”. Especialmente as mulheres, referem-se muitas vezes também ao
desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou, simplesmente, de lhes
dar um bom exemplo.
Muito embora os conhecimentos dos sujeitos pesquisados em regra sejam
adquiridos para atender às necessidades surgidas da experiência de vida,
muitos deles também possuem áreas de interesse, com determinados assuntos
que despertam a curiosidade e a vontade de aprender, ainda que não voltada
para uma aplicação a uma necessidade da vida cotidiana, e sim por mero
deleite, pelo prazer em adquirir o conhecimento.
Isso muitas vezes pode não ficar explícito à primeira vista nas entrevistas, até
porque muitas respostas dos alunos a perguntas que frequentemente lhes são
lançadas (não necessariamente no âmbito escolar) se tornam padronizadas, e
podem não refletir completamente seus sentimentos. Quando indagados, por
exemplo, quanto ao por que estudar, muitas pessoas respondem de pronto:
para “ser gente”, para conseguir um trabalho melhor, enfim; entretanto, a
depender de quanto a fundo se vai na conversa, e para isso é fundamental que
o entrevistado se sinta à vontade, é possível extrair informações que revelem
mais fielmente seus desejos e perspectivas, suas áreas de interesse.
Voltando os olhos para os aspectos acima apontados, a entrevista utilizada na
presente pesquisa incluiu questões nas quais os alunos foram indagados sobre
se o ensino oferecido pela escola serve para ajudá-los a alcançarem os seus
objetivos; se a escola é preparada o suficiente para lhes prestarem uma
educação de qualidade; qual sua opinião acerca da qualificação do professor,
da estrutura física da escola (segurança, higiene, conforto etc) e dos materiais
didáticos com que estudam; se os conhecimentos transmitidos em sala de aula
são os que eles têm vontade de aprender e se existe alguma coisa em especial
que desejam aprender e que a escola não oferece; se os conhecimentos
adquiridos em sala de aula são aplicados fora da escola; se enfrentam
47

48. dificuldades para estar em sala de aula; se encontram apoio na família e/ou
amigos para continuar a estudar; e se pretendem continuar os estudos e por
qual motivo.
Passa-se agora à apresentação das respostas dos alunos às questões acima
citadas, ressaltando que, além das respostas às questões propriamente ditas, a
análise leva em consideração também as impressões obtidas nas conversas
informais com os alunos e demais agentes do ambiente escolar.
Quanto à pergunta sobre se o ensino oferecido pela escola serve para ajudá-
los a alcançar os seus objetivos, três alunos disseram que não, enquanto
dezessete disseram que sim.
Já quanto à indagação sobre se a escola é preparada o suficiente para lhes
prestarem uma educação de qualidade, a unanimidade da turma respondeu
negativamente.
Com relação à opinião dos alunos acerca da qualificação do professor, da
estrutura física da escola (segurança, higiene, conforto etc) e dos materiais
didáticos com que estudam, também por unanimidade responderam que a
estrutura física da escola é péssima e que não acham o material didático
adequado, porém, quanto à qualificação da professora, dezenove alunos
acham bons, enquanto um aluno acha razoável.
A partir dessas respostas já é possível perceber a insatisfação dos alunos
relativamente a aspectos estruturais da rede de ensino. Pois no que tange à
pergunta sobre se os conhecimentos transmitidos em sala de aula são os que
eles têm vontade de aprender, dezesseis disseram que sim, três que não e um
não respondeu.
Sobre se existe alguma coisa em especial que desejam aprender e que a
escola não oferece, dois alunos responderam que gostariam de aprender
culinária, dois gostariam de aprender física, cinco de aprender informática, um
gostaria de ter mais horas de aula (já que de fato a aula começa em torno das
19 horas e 30 minutos por causa do trânsito e a turma é liberada por volta das
48

49. 20 horas e 30 minutos devido ao medo da violência), um gostaria de
desenvolver mais a leitura, um tem vontade de estudar línguas, um de escrever
corretamente e sete não responderam.
Percebe-se, a partir das respostas a essa pergunta, que os alunos têm áreas
de interesses das mais diversas. Além disso, são pessoas que têm vontade de
aprender, o que fica evidenciado na superação do cansaço diário para estarem
em sala de aula. Contudo, as respostas acusam também que o poder público
não atende adequadamente às necessidades dos alunos. Até mesmo a carga
horária não é cumprida, pois conforme consta na resposta de uma aluna
(confirmado também por outros), a carga horária diária é em média de uma
hora apenas, não raras vezes sendo inferior, sendo que o principal fator
responsável por essa carga horária tão reduzida é o medo da violência no
local.
Já quanto à pergunta sobre se os conhecimentos adquiridos em sala de aula
são aplicados fora da escola, dezenove alunos disseram que sim e um que
não. Alguns dos que responderam positivamente deram exemplos de como
aplicam esses conhecimentos: dois disseram que para ajudar os filhos com o
dever de casa, um aluno respondeu que para lidar com os preços dos
alimentos no mercado, e outro para pegar ônibus e escrever o nome.
A respeito das dificuldades que enfrentam para estar em sala de aula, cinco
alunos declararam não enfrentar nenhuma, enquanto quinze afirmaram
enfrentar algumas dificuldades. Dos que enfrentam dificuldades, oito alunos
apontaram o engarrafamento que pegam do trabalho até chegar à escola, dois
alunos disseram ser o cansaço acumulado durante o dia e uma aluna disse que
a dificuldade enfrentada por ela é ter que deixar os netos com vizinhos à noite.
Quanto ao apoio para continuar a estudar, dois alunos disseram encontrá-lo na
família, uma aluna disse encontrar apenas nos amigos, quatorze alunos
afirmaram encontrar tanto na família quanto com os amigos e três alunos não
encontram apoio nem na família nem nos amigos para continuar a estudar.
Por fim, todos os alunos responderam que pretendem continuar os estudos, e
com relação ao motivo principal que os levam a isso, nove deles disseram que
49

50. é a obtenção de mais conhecimentos, cinco responderam que para poder
ingressar em uma faculdade, um afirmou que a finalidade é conseguir um
emprego melhor, um disse que é a vontade de melhorar a leitura, um afirmou
que é para concluir o ensino médio, um respondeu que é para obter
qualificação profissionalizante e dois não responderam.
Relativamente às respostas a essa pergunta, ao contrário do que geralmente
ocorre com as pessoas que buscam ingressar em uma faculdade motivada
pelo sucesso profissional, uma das entrevistadas afirmou querer ser
universitária por ter perdido um dos filhos, vítima de bala perdida em São
Paulo, o qual havia conseguido entrar na faculdade de Letras após superar
muitos obstáculos e que desejava dar uma vida melhor para a mãe. É mais um
exemplo de que muitos alunos de EJA estão em sala de aula para satisfazer as
mais variadas necessidades, e não apenas visando à qualificação profissional.
Da mesma forma, nove alunos disseram que o motivo principal é obter mais
conhecimentos.
Ter acesso a informações como essas: desejos, perspectivas, áreas de
interesses dos alunos, pode se tornar uma preciosa ferramenta para a
implementação das políticas públicas de EJA, pois pode representar o aspecto
que fará o aluno sentir vontade de freqüentar a escola, e que os estimulará a
descobrir novos horizontes de interesses.
Assim, é muito importante que o poder público leve em consideração os
anseios e perspectivas dos alunos na implementação das políticas de EJA
como forma de potencializar a concretização dos objetivos que legitimam a
existência dessa modalidade de ensino; políticas públicas essas que podem
ser efetivadas com uma melhor estruturação física das escolas, produção de
materiais didáticos compatíveis com as áreas de interesse dos alunos,
preparação docente voltada para a dialogicidade, dentre outras.
5 C0NSIDERAÇÕES FINAIS
50

51. Apesar das conquistas educacionais da Educação de Jovens e Adultos ao
longo dos últimos anos, a pobreza, a miséria, a desqualificação profissional, o
atendimento às práticas do dialogismo e multiculturalismo e os avanços
tecnológicos são grandes desafios que a Educação de Jovens e Adultos tem
que enfrentar.
Frente a esses desafios, a descontinuidade dos programas desenvolvidos
pelas políticas públicas, de caráter apenas reparador, os problemas de
financiamento, o paralelismo de ações, a ausência de espaços de orientação
pedagógica e metodológica mostram a necessidade de qualificar a presença
cada vez maior do Estado e da sociedade civil, com propostas que efetivem
políticas e ações estratégicas para o país, afirmações confirmadas pela
pesquisa realizada.
Nesta foi mostrado que os alunos de EJA da 4ª série da Escola Estadual
Governador Roberto Santos possuem histórias marcadas por negação de
direitos, pois são pessoas que tiveram muito cedo que começar a trabalhar
para ajudar no sustento da família e que, por isso ou outros motivos, tiveram
que abandonar a rede regular de ensino ou a ela nem chegaram a ter acesso.
Além disso, a pesquisa revelou também que essas pessoas têm anseio por
educação, e que isso vai muito além da qualificação profissional. Contudo,
apesar de ansiarem por educação, não encontram por parte do poder público
um atendimento adequado por meio de políticas públicas que satisfaçam suas
expectativas. Ao contrário, depara-se com uma rede pública de ensino muito
defasada, com instalações precárias, sem segurança, sem condições de
oferecer um ensino de qualidade.
Embora a pesquisa tenha sido realizada por amostragem, reflete o perfil geral
dos educandos de EJA mostrado ao longo do trabalho, pois ao ouvir as
narrativas das histórias de vida escolar dos alunos é possível criar alternativas
que poderão ajudar na formação desses sujeitos. Compartilhar diferentes
trajetórias estudantis pode ajudar os professores a compreenderem melhor, por
meio da autor reflexão, a qualidade das relações que estabelecem com seus
51

52. educandos nas salas de aula e a construírem um conhecimento menos
distanciado do cotidiano escolar desses alunos.
Diante do exposto, a pesquisa confirma que o retorno desses estudantes à sala
de aula demonstra a expectativa existente com relação à educação escolar
poder trazer de novo para esses jovens e adultos conquistas bem evidentes,
que além de beneficiá-los frente às necessidades da vida cotidiana, pode levar
para a vida dessas pessoas experiências capazes de representar fontes de
prazer e de dar-lhes um sentido de vida.
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