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1. Ausbel David Paui eL Al. (1991) "Funciones y alcances de la psicología educativa"
, en Psicología educativa, México, Trillas, pp. 17-45 i~u
Función
y alcances
de la psicología
educativo
f-c¡v'fO 1
La función de la psicología educativa en . mcnslOnes
, . . <@
mdenendlentes:
..
1;1. dlmensI6n
la educación de los profesores se basa ~::~~ltk~gvo"'y'2;-r11~
en la premisa de que existen nrinciDios menSJón íecepclOn-úescubnmlentÓ1 r.n pl
generaies del aprendizale sle:nitIcattvo en pas-atlo--se geneJ u [mIEna cOñi:'rísí¿; aJ con-
el ~alon de clases (lue se nueden deriv::lr siderar axiomáticamente a todo el anren-
de ¡una tcoria razonahle acerca de f,,¡ dizaje por reeendrínJ es decir, basado en lá
aprendim íe. Estos principios pucden ser enseua.n,a explicativa) como re12pti"irí..,. y
V(illuaaos empíricamente y comunicados a todo el aprendizaie Dor dp.séubri'miento
,con eficacia a los aspirantes a profesores. ~omo Slf'.m¡rcauvo. tn - realldad, los dos
"Ellos proporcionan los fundamentos psico- tipos de aprendizaje pueden ser slgm!lcati-
lógicos para que los profesores descubran VO~l. ]il e! estuarante· emplea una .á::Iltud .
por sí mismos los métodos de enseñanza Qe ap['endIza le slgnincatlvo (una disDOSl-
más eficaces y para que puedan seleccio- cion para relacionar de manpr<> <;llmific;:¡ti-
nar con inteligencia los nuevos métodos de va el nuevo material de aDrendizaie con su
enseñanza que constantemente se les obli- ~tructura eXIstente de conocimiento), y
ga a aceptar.~ Las teorías y metodos de r2.) si la tarea de anrendizaj"e en sI es po-
enseñanza válidos deben estar relaciona- tendalmente 'sigTiitlcallia (si cons¡"ste' en
dos con la naturaleza del proceso de apren- sí de un méltcrial razonable o' senSIble v !'i
dizaje en el salón de clases y con los fac- puede relacionarse ae manera sustanciai
tores cognoscitivos, afcctivos y sociales y' uv alUiLr«r¡;:¡ con la estrucIura c:nc·n()s-
que lo influyen. citlva del estudiante particular Kl. el
En el pasado,· los principios psicológicos aprenUlzaJe por recepción, el contEnido
del aprendizaje guardaban poca 6 nmguna principal de la tarea· de aprendizaj,.e sim-
relaclOn con la enscñanza real en c! 'salOn plemente se le presenta al alumno; él úni-
úe cla<:,..s deDIdo a que se- extrapolaban in- camente nccesita relacionarlo activa y sig-
·
discrim-inaciamente <l partir de la investi- nificativamente con los aspectos relevantes
g.aClOn scinre lus aprendiza ¡es animal y por de su estructura cognoscitiva y retenerlo
~epetición (o a partir dc otros tipos SImples para el recuerdo o reconocimiento poste-
de aprendizaje, tales como el condiciona- riores, o corno una base para el aprendi-
••... ;.,-
r.~.
miento ycl aprendizaje instrumental),
cuales noó: se ~rclacionan'·intrínsccamc¡lle
los zaje del nuevo material relacionado. En el
aprendizaje por deScubrimiento, 'el conte-
con la mayor pane del aprcndl:<".,:lie dr I~:> nido principal de lo que ha de aprenderse
matenas de estudIO. se debe descubrir de manera independien-
IOúO el(aprcndizaj~en el salón de clascs tc antes de que se pueda asimilar dentro
puede ser - snmR!</ ~, Iv largo de dos di- (ir· la estructura cognoscitiva.

2. I '.•
l
Como se muestra en la figura 1.1, ni el punto de vista teórico acerca del apren-
.•:.
!
aprendizaje significativo ni el aprendizaje dizaje significativo de la materia de es-
por descubrimiento son absolutos. Más tudio. El prefacio a la segunda edición
bien, cada uno de ellos se P4ede situar en especifica los importantes avances en el
un continuo repetición-significativo y re- campo desde que la primera edición fue
cepción-descubrimiento. Por razones lógi-
publicada en 1968, y cómo ha sido escri-
cas, la mayor parte del aprendizaje en el
salón -de Clases, especialmente ~l de 105 ta la presente edición para tornar en
alumnos de mayor edad. es al2..rendizaie cuenta estos cambios. Por consiguiente,
por recepcló.!l.--significativo. Sin embargo, - si es que el lector no lo ha hecho aún,
para ciertos npos de apréndizaje, y en los es recomendable leer los dos prefacios
Aifumnos menores, ciert.a m:onorción de_ para poder apreciár el impacto de este
aprendiZaie por repetició..!!-y por d~sqlbri- libro, los razonamientos que subyacen
miento puede ser conveIllt:llle. Este pro- a la elección del material y la razón por
blema se analiza más ampliamente en los la que fue e'scrito y organizado de la
capítulos siguientes. manera antes aludida. Asumimos el pun-
El aprendizaje del material de la mayo-
ría de las materias de estudio supone que to de vista de que la función básica d~
la adquisición de conocimiento es un fin la psicología. educat¡va;-én la e~~
en sí mismo. Esto es cierto porque la de la educación, es ocuparse de la naÍl-
mayor parte del aprendizaje en el sal6n raleza ras condiciones y la evaluación_
de clases, aparte de las destrezas intelec- derapfeñawiJ~·éPel.~ 4i.Cfá~~de.
tuales y vocacionales básicas, tiene poca la matena de estumo junto con los fac-
o ninguna relevancia para los propósitos tor~ueio m1fuy~
utilitaristas posteriores. Tambrén supone ArcOñsíGerar-Iafirnción y los alcan-
que aunque los estudiantes Cle.b~ ~n el ce's de la psicología educativa dentro de
anáIlSiS tinal, asumir la responsabilidad la educación moderna. deseamos exami-
de sú oroplO ~renc1lZale, la escuela {nn'
pliede renunciar a su respo~sabmciad po~
nar varios asuntos de importancia:
la dirección guiada del aprendizaje. Debe
asuñllr e:::i l;áfgo de 'presentar a los estu':- 1. ¿ Cómo se justifica la afirmación
dian1eS1os 'rnatenares-ae é10renacile IDl.é de que la psicología educativa consti-
seau-;-úStanciaImenfeválidos y pedagó2:i- tuye parte de la preparación de todos
camenteaprooiados, y de i~ los mate- los aspirantes a profesores? ¿Basta con
riates de aprendizaje y los métOdos' _de que se conozca la materia de estudio
erise~3.nza que 'esten -- apropláaamen te si~ para en~eñar con eficacia un tema da~o?
tuadosen el coñtinuo nfpt:rll;lOn-slgnífica~ ¿Los· profesore's nacen o se hacen?
tivo'
-
y recépcióIi-desciThnmíeñto-:-,
.- _ . 2. ¿Qué es 10 que puede aportar la ~.----
. psicología a la educación, o de qué mo- ~
En el prefacio a la primera edición dos pueden aplicarse los principios de
hicimos explícita nue-stra concepción de esta ciencia a la práctica educativa?
l
---;;,
la naturaleza, los alcances y la función ¿Ofrece la psicología educativa algo que ~ ,
de la psicología educativa en la educa- no esté implícito en las nociones de sen-
ción y seis maneras significativas en las tido común que se aplican en la ense-
que este libro difiere de otros libros ñanza, y en qué difiere su interés del de
de texto en el área. También señala- ~
la psicología propiamente dicha? ~
mos que este libro como un todo, lo 3. ¿A qué obedece la decadencia su- S
mismo que cada capítlllo" ha sido or- frida por la teoría del aprendizaje en el
ganiZado para conformarse a cierto's salón de clases durante el pasado me-
principios pedagógicos (por ejemplo, la
dio siglo? ¿Hay lugar para ambas teo-
diferenciación progresiva, la reconcilia- rías, la del aprendizaje y la de la en-
ción integrativa, el organizador antici- señanza y, de ser así, qué relación deben
pado)1 que son consistentes con nuestro
guardar entre sí?
1 Véase el glosario, al final del libro, para 4. ¿Qué papel juega la estrategia de
examinar una breve definición de estos términos,
los c-.mles son también analiza_dos con amplitud investigación en la psicología educati-
~n l1'ur.ho'S d~ los capítulos subsecue'1tes.' va? ¿Es la psicología educativa un área

3. genuinamente delimitada, con su propia fenómeno del alumno muy competente
teoría, problemas de investigación y me- que es completamente incapaz de tras-
todología básicos, o es tan sólo laapli- miti:r sus conocimientos a los estudian-
cación directa de principios y métodos tes es bastante familiar en la experiencia
• I
de la psicología general a problemas edu- de todos; y, a la inversa, muchos alum-
cativos? ¿Los investigadores que traba- nos poco competentes son, evidentemen-
jan en el campo de la psicología edu- te, muy capaces como. profesores.
cativa deben ajustarse a una "ciencia La segunda proposición tiene también
básica" o a una aproximación aplicada? validez. limitada. Nadie negaría que las
5. ¿Existen tipos de aprendizaje cuali-aptitudes innatas para la enseñanza va-
tativamente diferentes o todas sus ma- rían. Las personas difieren por lo me-
nifestaciones pueden explicarse con los nos en dos aspectos: en su habilidad
mismos principios fundamentales? Des- para descubrir intu.itivamente o para
de el punto de vista de lo que se aprende aprender de los demás los principios
en la escuela, ¿cuáles son las distincio- válidos del aprendizaje y la enseñanza y
nes más útiles para clasificar los diver- en su destreza para poner en ejecucíón,
sos tipos de aprendizaje? con resultados favorables, tales princi-
6. ¿Cuáles son los factores principa- pios. Es razonable, sin embargo, espe-
rar que la mayoria de las personas con
les que influyen en el aprt;ndizaje escolar
'y cuál la manera de categorizarlos? inteligencia nonnal puedan aprovechar
7. ¿ Cuáles son las tendencias del pen-la instrucción sistemática de proposicio-
. samiento' edúcativo actual que concuer- nes validadas lógica y empíricamente
o dan con la tesis de este libro, de que la acerca de la naturaleza y facilitación
'psicología educativa debe concentrarse del proceso de aprendizaje. Las perso-
en la naturaleza y facilitación del apren- nas menos dotadas podrán convertirse
. dlzaje de la materia de estudio? J cuando menos en maestros regulares; y
los que tengan más aptitudes innatas po-
¡<POR QUÉ PSICOLOGíA drán' desarrollar mejor sus capacidades
EDUCATIVA PARA LOS latentes. En el plano ideal, sin embar-
ASPIRANTES A PROFESORES? go, el proceso de selección en la edu-
cación magisterial debe ser tal que la
Cualquier. justificación de la psicolo- psicología educativa realice con amplitud
gía educativa como ciencia s~asa en la segunda función. En cualquier caso,
dos premisas fundamentales: a) que la debe tenerse en cuenta que la adouisi-
naturaleza del aprendizaie en 1 salOn c'lón de 'los principios del ;mrFnt117::¡i~
de clases y los tactores' Que intluyen en ep
el salón de clases es una condición
el pued.en ldentihcarsecoñ segundad; y necesaria, pero ditícilmente suticiente
{b))qué talConoclmiento pu:.de lomismo para convertIrse en un buen maestro.
'sts'temanzarse Que trasmltrrse con etl- Otros prerrequisitos, ~demás de la ap-
cacla a10S aspIrantes a protesores: ~s- titud inicial, son el interés, la dedic2.ción
las prernlsas-;- slñ embargo, están en y la motlvaCÍón; igualmente importan-
conflicto con dos proposiciones fuerte- tes son el entrenamiento en la metodo-
mente sostenidas sobre la naturaleza de - logIa de la ensenanza de una materia
la enseñanza: primera, :'que t=J. (;unoci" particular V el nivel de edad de los alum-
miento <le un tema dado/Confiere auto- nos, así conlU la practIca, adecuaaarncn-
máficamente la competencia necesaria te supervisada, de tal enseñanza~ CD
paraenseñarlo;'y; segunda, que si la
habilicIad para enseñar es algo distinto h'~
PAPEL DE LOS PRINCIPIOS
ael conocimiento de la materia de es- PSICOLóGICOS EN LA
-w
~
tudio, aquella será inv::lt::l_-Los prote- EDUCACIÓN - 1-
sores nacen, no se hacen ••
La expenencla cotidiana socava la A falta de principios psicológicos vá-
validez de la primera proposición. El lidos sobre el aprendizaje en el salón

4. de clases, los profesores pueden adoptar ren muchas nuevas aproximaciones a
únicamente dos procedimientos alter- la enseñanza, sino que eliminan de
nativos en su búsqueda de prácticas de toda consideraci6n muchas de las prác-
enseñanza fructíferas. Bien pueden con- ticas que merecen ensayarse, pues mu-
fiar en las prescripciones tradicionales, chas proposiciones pueden descartarse
presentes en el folklore educativo y en en resumidas cuentas por inconsisten-
los preceptos y ejemplos de 'sus propios tes con los principios previamente esta-
maestros y colegas expertos, o bien pue- blecidos.
den tratar de descubrir técnicas efica- Un sistema de principios relacionados
ces de enseñanza. a través ,del ensayo y que constituya una teoría comprensiva
el error. Es verdad que algunas "reglas del aprendizaje en, el salón de clases
de enseñanza" tradicionales han resis- será obviamente superior a una colec-
tido la prueba del tiempo y, por consi- ción de principiO's discretos debido a
guiente, tal vez 'sean válidas; SL.'1 em- que a la mayoría de las situaciones edu-
bargo, su aplicación varía conforme a cativas se aplica más de una considera-
las condiciones educativas y al cambio ción. Es también evidente que más de
de objetivos. De ahí que, en manera al- un tipo de práctica o métodos de ense-
guna, ni siquiera las reglas más vene- ñanza podrá ser consistente con cual-
rables pueden seguirse a ciegas; deben quier principio dado. Un método puede
volverse a examinar a la luz de las con- ser apropiado bajo un conjunto de con-
diciones cambiantes. Además, las re- diciones educatlvas y segun los rasg<Th
gl s, por definición, están enunciadas en de personalidad de un maestro, mien-
términos generales; no puede haber, tras ue otra técnica mu diferente ue-
pues, una regla especial para cada una e ser i a mente a ecua a en CIrcuns-
de las situaciones con las que el profe- tancias educativas lstintas o en manos
sor probablemente llegará a encontrar- de otro profesor. Tal estado de cosas di-
se. Los principios son más flexibles que fícilmente anularía los principios en
las reglas dado que, siendo menos pres- cuestión.
criptivos; pueden adaptarse a las dife- Los principios del aprendizaje se apli-
rencias individuales de situaciones y per- can a todas las prácticas en el salón de
, sanas; y, como suele ocurrir, la mayoría clases como son el agrupamiento, la
de las situaciones educativas requiere de marcaCión, el uso de apoyos didáctico s,
equilibrar los distintos principios perti- losm~t.odos de "ver-decir" en, contraste
nente's en lugar de la aplicación arbi- con los métodos fónicos de enseñar a
traria de una sola regla. Con un conjun- leer, la conferencia ,!:omparada con las
to de principios psicológicos, el profesor técnicas de discus16n, las pruebas de
ingenioso puede improvisar soluciones ensayo en contraposición con las pruebas
a problemas nuevos en el momento en objetivas, y los métodos "directos" en
que surjan, en lugar de aplicar ciega- contraste con los métodos "indirectos"
mente reglas empíricas. de enseñar lenguas_extranjeras. Se apli-
Descubrir métodos de enseñanza efi- can a estas cuestiones educativas porque
caces por ensayo y error es también un se derivan de teorías e investigaciones
rocedimiento ciego ,por tanto, inn~ psicológicas pertinentes que proceden
cesariamente i lCl y antlecon ffilCO. 1, de contextos ~ educativos. Los psicólo-
por el contrario; el profesor comienza gos pueden contribuir a resolver, mu~
con principios del aprendizaje en el chos problemas peaag6gicos tratando
salón de clases bien establecidos podrá ~e aponar sus conoclmientoS ac.;~rcade
elegir racionalmente nuevas técnicas de <:3pacidaaes'} prucesos y- - aspir"dones
enseñanza, en lugar de confiar en intui- de aprenmza5;;. .ejemplOS de tales pro-
ciones vagas o en novedades y modas olemas son la educación de los alumnos
apoyadas por personajes connotados de dotados, los retrasados y los margi-
la profesión magisterial. Los princi- nados culturalmente; el aprendizaje por
pios psicológicos válidos no s610 sugie- recepción en contraste con el aprendi-

5. zaje por descubrimiento; los aprendiza- situaciones particulares es más arte qlie
jes significativo y mecánico; y la ubica- ciencia.
ción por grado de la materia de estudio La enseñanza, como la medicina, exi-
(por ejemplo, si en la escuela primaria ge un periodo prolongado de a,prendi-
debe enseñarse o no un lenguaje extran- zaje práctico, así como sensibilidades
jero). particulares, habilidades para diagnosti-
car, para prescribir y poner en ejecución
Aplicac~ón. de principios psicológicos prácticas convenientes. Estas capacida-
a la practlca educativa des van más allá de lo que se aprende
en los cursos de ciencia aplicada como
Si bien los principios del aprendizaje los de psicología educativa y de des-
en el salón de cla;;es ocupan un lugar arrollo infantil (o fisiología y patología
importante en la educación, no pueden médicas), o en los cursos clínicos como
emplearse, ni directa ni inmediatamente metodología y enseñan2;a práctica (o
en prácticas de enseñanza, pues se limi- diagnóstico y administración clínicos).
tan a conferir dirección general a la Así también, la persona diestra para esti-
búsqueda de tales prácticas. Falta rnu- mar una situación educativa (o para
c.ha in.2':~!ig.9cicSn_ in~erm~Q.ia -a:e nat¡gi- diagnosticar la condición de un pacien-
Iez,ntDfrcaaa"aÍitesae·""-üelOS"~·os
'- ..__ 3.""_~,",""!_~"""~.,.-~~.,..,.r-",?>,",,,,~1Jl¡:;;W,i.. te) no es necesariamente igualmente ca-
aeL~pit?,!':2L~.,e.i~J~~';""»'-'l+~ ~.,ª,l1.,..,J.l:-~P1i~Q..,.r¡p.~L paz de proponer y llevar a ía práctica
en princinios rl¡i la p.n "-eñ::t n ::l.. Al tor- medidas eficaces para el aprendizaje (o
7
mwar-estos:";"és-ese:-1éia/t~ñ'e'f"~"1 cuenta el tratamiento). Pero el juicio sin cono-
las complejiaades que surgen de la si- cimiento de los principios no e's más efi-
tuación del salón de clases, como son la caz que el conocimiento de éstos sin el
presenCIa de muchos alumnos con apti- primero. Tampoco libera de la proba-
tudes. disposición y motIvaciones d.is- bilidad de cometer errores. En conse-
ti!1tas; 10 d.itícil de la comunicación cuencia, apenas si se justifica la creencia
entre protesor y alumno; las caracte- popular de que con buen juicio y sen-
rísticas particulares de la materia de tido común, e independientemente de
estudio que se esté enseñando, y las ca- sus conocimientos pedagógicos, puede
racteristicas del nivel de edaa ae lOS confiarse en que cualquier profesor con
alumnos. buena voluntad tomará decisiones co-
Par otra parte, alaplicar un principio rrectas en el salón de clases:..J (¡..)
psicológico dado a cua:lql.lier situación ''-.,/
de enseñanza en particular, los profe- Psicología educativa y --3
sores deben hacer uso considerable de sentido común
S1,1 juicio profesional; es - decIr, deben
comparar entre sí las pretenSIOnes <le ¿Hay realmente algo que, derivado
las pnnCIpIOS pertinentes, exammar lOS intuitivamente del sentido común, pue-
aspecws esenCIales d.e su preparaclOn y da agregarse a los principios del apren-
. personalldaa propIas, evaluar la snua- dizaje en el salón de clases? No obs-
ción momemam:a en ei salouae Clases ta~ue toda la psicología de~'
'(por vJclllplU, el estado <le UISposlClon, ~n....gru.e"iiIe:(;.9]J.._~:~:-.:zo~:éSie:
motivación, atención, tatiga y compren- n?c,??~~~E~"~,,,c~i~~l?.rf,,,,,~QP.~J~,,,.P.$.~,hg~s
:Sión presentes de los alumnos). estimar cIentIfzcos repres~nl~~~J?9.:r;,.),o~..h.alla~.,~
.•
Ja conveniénc'1a de la comunicación exis~c"gos;'ps~~~~Muchas "verdades" de
teme y l..UnSIOerar los cüstintos factores'''''s~'ñrrcto cómún son razonable's tan sólo
de sexo, capacidad. personalidad, asoira- porque podrían ser ciertas; pero esto
ción y pertenencia a una clase social de no es lo que ocurre. Existen muchas
los alUmnos. LosprincipIOs, aunque más teorías opcionales sobre fenómenos na-
flexibles y menos dogmátICOSque las re- turales que son igualmente plausibles,
glas. tampoco ~un otra cosa Que gene- corno las teorías lamarckiana y darwi·
:",~lízadoT1e:~. plicarlos con eficacia a niana de la evolución, y las teorías del
A

6. .~.
ica
flogisto yde la oxidación concernientes principios . .Aunque es obvio que el ~~E:
a la combustión; pero en cada caso una tido común._g~em12eña.:.JJr)., R.cl_WEY
~
..
teoría es más verdadera que la otra. Sin "-lrñE2ft~_~.!Le.l desql;l!?ri~~.L.El
empa~go, las alternativas incorrectas, "'"·r~·':t.E[c~~L9.~e p.rin~~J,:e}~S Eti~QZk9~-
especlalmente cuando están apoyadas ~iL.~aY.&:~~4~~ill2;.~u..~~~~~-~ª-<;!.",CJ..~ •.
por el peso de la autoridad, la tradición ~~~mJ21í!z:ad~ Tampoco en
o el lenguaje persuasivo, a menudo se términos de sus funciones dentro de
enmascaran como axiomas del sentido la teoría y la práctica educativas ni
común. Tales axiomas de la práctica en razón de su di'stribución dentro de
educativa, como la gradación tradicio- la población total, riñen entre sí o se ex-
nal de la materia de estudio, los méto- cluyen mutuamente los conocimientos
dos consagrados de enseñar la aritmé- de sentido común y los psicológicos. El
tica, la ciencia, la lectura y los lenguajes profesor experimentado no es por fuer-
extranjeros, los inveterados planes de za un devoto del sentido común; y el
estudio de las escuelas primarias y se- maestro ampliamente dotado de sentido
cundarias, y el aplazamiento del método común tendrá todavía gran necesidad
de conferencia hasta que los estudiantes de conocimientos psicológicos, los eua-
llegan a ~dades universitarias tienden, les podrá adquirir fácilmente.
por parecer tan "naturales" y familiares,
a grabársenos como verdades eternas.
En realidad no son otra cosa que LA PSICOLOGíA EN
productos especiales de condiciones y CONTRASTE CON LA
objetivos educativos impuestos por limi· PSICOLOGíA EDUCATIVA
ta iones de tiempo, y basados en . las
nociones de sentido común prevales- Dado que la psicología y la psicología
cientes. educativa se ocupan del problema del
Los principios de sentido común, por aprendizaje, ¿cómo distinguir entre los
consiguiente, no son forzosamente erró- intereses teóricos y los de investigacifm
neos, pero necesariamente correctos. (La específicos de cada disciplina? _ ~Illo
Tierra es evidentemente plana a menos ciencia ~J?licada, la;..p's!fología-l?ciu9Ú~
que pueda verla desde el espacio.) En JlQ_.LÚit? I,t$.J{::J:~...Jl.Y.!tJ~!~jkl.&~~.illli;~
la educación, son muchas' las teorías z~[~:~ sí mismas, sino tan sólo;.,f3.':!.~R~,
psicológicas igualmente plausibles, y de -prop~~e~c!~g~Cief .
ahí' que en cada caso el problema sólo _~s:~q!L.,g~.WJlP.~-ªS~<.,_.lfa~§.I". e
pueda resolverse por prueba empírica. ~c:.!:;~!:".l!ll.ik.t;r.~..m~!J.!~Sf}m.9¡º$.,.-,,~<¿~
Entre los ejemplos de tales problemas !10SC1 tI~OS estable~",,~stz.a.,.:Q.,.X~~>
están la práctica masiva comparada con .cnTI~:.t1t!~~.. La educación, por
la distribuida, los métodos parciales consiguiente, se concreta al aprendizaje
en contraste con los globales, la revi:- guiado o manipulado~ dirigido hacia fi..
sión prematura y la demorada, el refor- nes práctico's y específicos. Estos fines
zamiento intermitente y el continuo, los .puedendefinirse como la adquisición
ejercicios y el aprendizaje en ambientes permanente de cuerpos estables de co-
naturales, las tareas de aprendizaje ho- nocimiento y de las capacidades nece-
mogéneas y lasheterogéneas, la insti- sarias para adquirir tal conoc~ento.
gación y la,. confirmación, y .los Ítemes El interés de .los psicólogos en el
construidos' en contraste con los de op- aprendizaje, por otra .parte, es mucho
ción múltiple. Además, a pesar de que más general. Les conciernen muchos
concuerden con el sentido común, algu- otros aspectos del aprendizaje, aparte
nos principios psicológicos están lejos del logro eficiente de las capacidades y
de convertirse en axiomas obvios y so- destrezas mencionadas para el desarro-
lamente pueden derivarse de un cuerpo llo en un contexto dirigido. Más común·
sistemático de principios teóricos y dé ,mente, el, psicólogo investiga la natu·
hallazgos empíricos, inspirados en esos raleza de experiencias de aprendizaje

7. .~'
i&u
simples, fragmentarias o de corto plazo, deben decidir lo que es .importante que
que supuestamente son ~ás representa- los alumnos aprendan. averiguar qué es
tivas de! aprendizaje, en lugar del apren- lo qúe están listos para aprender, con-
dizaje permanente involucrado en la ducir la enseñanza a un ritmo apro-
asimilación de cuerpos organizados de piado y decidir la magnitud y el nivel de
conocimiento. dificultad propios de las tareas de apren-
dizaje. De ellos se espera que organicen
minuciosamente la materia de estudio,
La ma teria de estudio de la que presenten con claridad los materia-
psicología educativa les, que simplifiquen las tareas de apren-
dizaje en sus etapas iniciales, y que
La investigación psicoeducativa tiende
integren los aprendizajes actual y pasa-
. a estudiar los siguientes tipos de pro-
do. Tienen la responsabilidad de pre-
blemas de aprendizaje:
parar programas y revisiones prácticos,
1.. Descubrir la naturaleza de aque- confirmar, aclarar y corregir; plantear
llos aspectos del proceso de aprendizaje preguntas críticas, proporcionar recom-
que afecten la adquisición y retención pensas apropiadas, evaluar el aprendiza-
a largo plazo de cuerpos organizados de je y el desarrollo y, siempre que sea
c~~cimiento. posible, fomentar el aprendizaje por des-
o El amplio mejoramiento de las ea- cubrimiento y la capacidad para solu-
p.5lCldadespara aprender y resolver pro- cionar problemas. Finalmente, ya que
blemas. les incumbe enseñar a grupos de estu-
QYA~.t::riguar cuáles carill:tqjsticas diantes dentro de ambientes sociales.
cognoscitivas y de personalidad del deben enfrentarse a los problemas de
al~~?..'L~(_~sl>.~~!2S rnterpe rsüñaTes la instrucción en grupo; la individuali-
y. socIales del ambiente de aprendizaje, zación, la comunicación y la disciplina.
af~ct:an'1OI.r:~suItado~ áer~féfiQlZaJé -de Así pues, los alcances de la psicología
una determinada maú~riade- estudio,· ia: educativa como ciencia aplicada son ex-
motivación para aprender y ia~ maiieras tremadamente amplios y las recompen-
características de asimilar el materiá1. sas potenciales que ofrece en términos
(4) Determinar las maneras aaecüa- del valor social de facilitarles a los
das y de máxima eficacia de orgamzar alumnos el aprendizaje de las distin-
y_presentar materiales de aprendiza~ tas materias, son proporcionalmente
de motivar y dirigir deliberadamente el grandes·--ll::.9U¡ po 1
mismo hacia metas concretas.
Podríamos afirmar que son los aspec- LA DECADENCIA DE LA ~ Equrf'O 2..
tos generales del aprendizaje los que TEORíA DEL APRENDIZAJE
interesan al psicólogo, mientras que el :EN EL SALóN DE CLASES
aprendizaje en el salón de clases, o
el aprendizaje deliberadamente condu- . La grave disminución en el cuerpo
cido de una materia de estudio dentro de conocimientos y teorias acerca del
de un contexto social, es el campo es- aprendizaje escolar, que .se viene pade-
pecial del psicólogo educativo. Por lo ciendo desde hace medio siglo, y la
tanto ,la materia Q.e.estudio de la psico- retirada constante del salón de cla-
lo~ía educativa puede .lmenrse directa- ses, .emprendida -por 10's psicólogos edu-
mente de: los problt::~11asa'que se enfreñ- cativos, no han· ocurrido' sin causa
a el rofesor en el salón de clases. Este suficiente. Mucho de este deJiberado
ú timo de e generar e interés por la alejamientc es atribuible al descrédito
materia de estudio. inspirar el empeño científico en qué cayeran los estudios
por aprender, motivar a los alumnos y sobre aprendizaje escolar como copse-
ayudarlas a inducir aspiraciones realis- cuencia de: a) las patentes deficienciliS
tas de logro educativo. Los profesores de conceptualizacÍÓh~~n.
---------~-----_....--"

8. tro de 'sus estructuras cognoscitivas. rías del aprendizaje. En los terrenos
Recientemente ha habido una tendencia histórico y lógico se ha apresurado la
de investigación dirigida al estudio del justificación de tales teorías.
material de aprendizaje verbal poten-
cialmente significativo en oposición al El argumento histórico
material de aprendizaje por repetición,
aunque el proceso de aprendizaje es ex- Qcita hechos históricos para argu-
pk:ado en términos del aprendizaje por m~ que las teorías del aprendizaje
repetición (Anderson y Myrow" 1971). tienen escasa aplicabilidad e influencia
El énfasis en la extrapolación de la en la práctica educativa, ya sea en los
teoría y los testimonios' del aprendiza- libros de texto de, psicología educativa,
je por repetición a los problemas del en curso's dedicados a métodos de en-
aprendizaje escolar ha tenido muchas señanza, o en las operaciones diarias de
consecuencias desastrosas. Perpetuó las la enseñanza en el salón de clases. Argu-
concepciones erróneas acerca de la natu- ye, además, que las teorías del aprendi-
raleza y las condiciones del aprendizaje zaje son inherentemente ajenas a los
en el salón de clases, condujo a que los problemas de la enseñanza y que, por
psicólogos educativos dejaran de inves- consiguiente, debieran 'ser reemplazadas
tigar los factores que influyen en el por teorías de la enseñanza. Por ejem-
aprendizaje significativo y, por ello, re.- plo, él afirma que:
trasaron el descubrimiento de técnicas
más eficaces de exposición verbal. Con- ... mientras que las teorías del, apren-
venció también a mucho's educadores de dizaje tratan de las maneras en que un
que pusieran en tela de duda la relevan- organIsmo aprenae;-Iasae la ensenaiíZa }
cia de la teoría del aprendizaje respecto se ocupan de las· maneras _~~~.J!I!?
de la empresa educativa, y a formular persona influye en un organismo ~r:~.
que éste aprenc4l... Para satisfacer las
teorías de la enseñanza en su intento demandas prácticas de la educación,
por conceptualizar la naturaleza, propó- las teorías del aprendizaje deben ser
sitos y efectos de la enseñanza, inde- "puestas de cabeza", de tal modo que
pendientemente de sus relaciones con el se produzcan, entonces, las teorías de la
aprendizaje. Finalmente, alentó a mu- enseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269).
chos profesores a percibir y a presentar
materiales potencialmente significativos Esta controversia procede esencial-
como si fueran de carácter repetitivo y mente del fracaso histórico de la teoría
persuadió a otros de que, como los psi- del aprendizaje para proporcionar bases
cólogos educativos conceptualizan todo psicológicas relevantes a la. práctica
el aprendizaje verbal como un proce- . pedagógica; pero, hasta la fecha, esta
so repetitivo, el aprendizaje significativo innegable falla de la teoría del apren-
podría realizarse con métodos no verba- dizaje no es de IÚnguna manera una
les y de resolución de problemas (Au- limitación necesaria o inherente en lo
subel,1963a) '-J (.~ que respect<l. a la aplicabilidad de tal
teoría <.t . a educación; no es otra cü'sa
que una característica de la rama preva-
S r LAS TEORíAS DEL AI?RENDIZAJE' lesciente de la teoría del aprendizaje
, EN .'SONTRASTE CON LAS escolaLque, en general, no se ocupa del
:l. ---
TEORíAS DE LA ENSE~ANZA
La desilusión relativa a la pertinencia
tipo de aprendizaje que ocurre en el sa-
·lón de clases, sino que ha sido extra-
palada sin previa crítica de la teoría del
de la teoría del aprendizaje en la prác- aprendizaje de laboratorio. En contras-
tica· educativa ha sido responsable en te con ello, una teoría verdaderamente
parte del recieIite surgimiento de las realista y científicarnente-P·vIable del
"teorías de la enseñanza" que son reco- aprendizaje en el salón de clases se ocu-
nocidamente independientes de las teo-· paría principalmente de los tipos corn-

9. .~. ~
ü?u !
."
~
plejo y significativo de los aprendizajes que una teoría del aprendizaje nada pue-
verbal y simbólico que se dan en la de decimos acerca de la manera de en-
escuela y en ambientes de aprendizaje
semejantes, y concedería también un
lugar preeminente a aquellos factores
señar".j ~
"
Aprendizaje y enseiwn:m
f
variables que la afectan. Existe una . -------.. .
Lelación íntima entre saber cómo apren- La insistencia de Smith 'en que el
de un alumno y comprender cómo in- aprendizaje y :@_ ~llsen _~~on fenóme- ~
J
fluyen en el aprendizaje las variables nos diferentes e identificables como ta-
'que -machacar fa
"de cambio~r una parte, y saber qué les no es otra cosa
hacer para avudarlo a aprender mej~.r, obvio. Dilucida mla confusi6n semántica
por la otra.1 Con el término enseñanza b~stante difundida; pues, en sus propias
E
nos referimos principalmente at~Q_G~u~ palabras, se argumenta frecuentemente
. zªmiento deliberado de los --PI2...c~_s_q·~_ qe que "si el niño no aprendió, es que el
aprendizaje a través de los linea_míeI!~<2s profesor n.o le enseñó", o bien, que
I
sl1geridos por la teoría de~EeilcTI~~ lo hizo incorrectamente. Enseñar y
relevante en el salón de clases. Por con- aprender no son coextensivos, pues _en-
siguiente, parecería razonable suponer
que el descubrimiento de los métodos
señar es tan sólO-una de IaSCoñdiclones
que pueden inflUIr en el a.p~en_(H~~Je.
I
I
más eficaces de enseñ~nza dependería y Así pues, los alumnos pueden aprender
estaría relacionada con el estatus de la sin ser enseñados, es decir, enseñándose
teoría del aprendizaje. . a-sí mismos; y nI ,sIqmera cuando III
Por supuesto, únicamente los princi- competencia del maestro está fuera de
pies gel1erales de facilitar el aprendizaje
escolar' se considerarían
duda se logrará forzosamente el apren-
dentro del do- dizaje, si los alumnos son desatentos,
minio de la psicología educativa. Los carecen de -motivido-ñ-o - estári-cogll"oscI-
I
aspectos aplicados de la pedagogía deri- tiva!peI!-~~~i!ilP-.!"ryaraa~s'-- - _.. . ._-,
vados de estos principios constituiríaIl Sin embargo, descartadas estas infe-
una teoría de la enseñanza y se conti- rencias injustificadas acerca de la coex-
I
nuarían impartiendo en los cursos sobre tensividad del aprendizaje y la enseñan-
métodos, lo cual es comparable a la fase
clLrlÍca del entrenamiento
za, convendría adentrarse en aquellos
de los estu- aspectos de la enseñanza y el aprendiza-
diantes de medicina. En lbs cursos so- je que están relacionados entre sí. En
I
bre métodos se detallarían las muchas estas relaciones recíprocas se incluyen
complejidades del proceso de enseñanza los propósitos, efectos y evaluación de
en el salón de clases, lo mismo en tér- la enseñanza. Por consiguiente, si bien
I
minos generales - que en lo tocante a es verdad que enseñar es lógicamente
grupos de edad y materias de estudio
particulares.
distinto de aprender y que puede ana-
lizarse independientemente
aprendan los alumnos, ¿cuál sería la
de lo que I
ventaj a práctica de este análisis por se-
El argumento, lógico
En agudo contraste con el argumento
parado? La facilitación del aprendizaJe.
es tan sólo uno de los fines propios
I
histórico ,de Gage, que se centra en el de la enseñanza. Esta no es un fin en sí
fracaso de la. teoría del aprendizaje
para probar suutdrdaden
educativa, Smith
la practIca
(1960) expone una
misma a menos que los alumnos apren-
dan; y aunque el ti-acaso de éstos en
aprender no indica necesariamente la
I
fundamentación lógica para formular competencia del maestro, aprender sigu.e
teorías de la enseñanza totalmente in- siendo todavía la única medida fiClibl~
dependiente de, más que complementa- ctel ~ftito __.dJ:-1a.......en?_~ñªm--ª, Además,
I
rias a, las del aprendizaje. Se basa en cOiñO se señaló antes, la enseñanza en
las afM-maciones de que 'el aprendizaje
y la enseñanza no sonCíñsepara~ y
'-•..:.,.-::-:--:--_.-
sí es eficaz tan sólo en la medida en que
manipula eficientemente las variables I

10. tro de 'sus estructuras cognoscItlvas. rías del aprendizaje. En los terrenos
Recientemente ha habido una tendencia histórico y lógico se ha apresurado la
de investigación dirigida al estudio del justificación de tales teorías.
m<l.terial de aprendizaje verbal poten-
cialmente significativo en oposición al El argumento histórico
material de aprendizaje por repetición,
aunque el proceso de aprendizaje es ex- Qcita hechos históricos para argu-
pli:::ado en términos del aprendizaje por m~ que las teorías del aprendizaje
repetición (Anderson y Myrow" 1971). tienen escasa aplicabilidad e influencia
El énfasis en la extrapolación de la en la práctica educativa, ya sea en los
teoría y los testimoniós'- del aprendiza- libros de texto de. psicología educativa,
je por repetición a los problemas del en curso·s dedicados a métodos de en-
aprendizaje escolar ha tenido muchas señanza, o en las operaciones diarias de
consecuencias desastrosas. Perpetuó las la enseñanza en el salón de clases. Argu-
concepciones erróneas acerca de la natu- ye, además, que las teorías del aprendi-
raleza y las condiciones del aprendizaje zaje son inherentemente ajenas a los
en el salón de clases, condujo a que los problemas de la enseñanza y que, por
psicólogos educativos dejaran de inves- consiguiente, debieran ser reemplazadas
tigar los factores que influyen en el por teorías de la enseñanza. Por ejem-
aprendizaje significativo y, por ello, re- plo, él afirma que:
trasaron el descubrimiento de técnicas
más eficaces de exposición ver~al. Con- ... mientras que las teorías del apren·
venció también a mucho's educadores de dizaje tratan de las maneras in que un
que pusieran en tela de duda la relevan- 9'gamsmo ap<en¡:Ie~láSae la ensenañZa }
cia de la teoría del aprendizaje respecto se ocupan de las mariÚas _~~~.J!I!?
de la empresa educativa, y a formular persona influye en un organismo ,ºªr:~.
que éste aprenqa... Para satisfacer las
teorías de la enseñanza en su intento demandas prácticas de la educación,
por conceptualizar la naturaleza, propó- las teorías del aprendizaje deben ser
sitos y efectos de la enseñanza, inde- "puestas de cabeza", de tal modo que
pendientemente de sus relaciones con el se produzcan, entonces, las teorías de la
aprendizaje. Finalmente, alentó a mu- enseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269).
chos profesores a percibir y a presentar
materiales potencialmente significativos Esta controversia procede esencial-
como si fueran de carácter repetitivo y mente del fracaso histórico de la teoría
persuadió a otros de que, como los psi- del aprendizaje para proporcionar bases
cólogos educativos conceptualizan todo psicológicas relevantes a la. práctica
el aprendizaje verbal como un proce- pedagógica; pero, hasta la fecha, esta
so repetitivo, el aprendizaje significativo innegable falla de la teoría del apren-
podría realizarse con métodos no verba- dizaje no es de ninguna manera una
les y de resolución de problemas (Au- limitación necesaria o inherente en lo
subel,1963a):..J (~ que respecta a la aplicabilidad de tal
teoría. a .a educación; no es otra eO'sa
que una característica de la rama preva-
S r LAS TEORíAS DEL A~RENDIZAJE lesciente de la teoría del aprendizaje
, EN .'SONTRASTE CON LAS escolaLque, en general, no se ocupa del
~.
---
TEORíAS DE LA ENSERANZA
La desilusión relativa a la pertinencia
tipo de aprendizaje que ocurre en el sa-
lón de clases, sino que ha sido extra-
polada sin previa crítica de la teoría del
de la teoría del aprendizaje en la prác- aprendizaje de laboratorio. En contras·
tica educativa ha sido responsable en te con ello, una teoría verdaderamente
parte del recielite surgimiento de las realista y científicameiite-·vlable del
«teorías de la enseñanza" que son reco- aprendizaje en el salón de clases se ocu-
nocidamente independientes de las teo-· paría principalmente de los tipos com-

11. 4
t
~
plejo y significativo de los aprendizajes que una teoría del aprendizaje nada pue-
verbal y simbólico que se dan en la de decimos acerca de la manera de en-
escuela y en ambientes de aprendizaje
semejantes, y concedería también un
lugar preeminente a aquellos factores
señar'.j ,
"
A prendizaje y enseiUlnza
f
variables que la afectan. Existe una ------.. .
Lelación íntima entre saber cómo apren- La insistencia de Smith 'en que el
~
de un alumno com render cómo in- aprendizaje y :@. ~Ilsen _~on ~ fenóme-
uven en el aprendizaje las variables nos diferentes e identificables como ta-
'de cambioL.....2Qr na parte, y saber qué
u les no es otra cosa 'que -machacar Ta
hacer para avudarlo a aprender mej9.r, obvio. Dilucida U11a confusi6n semántica ~
por la otra.: Con el término enseñanza b~stante difundida; pues, en sus propias
nos referimos principalmente 'at~lLGé!U~ palabras, se argumenta frecuentemente
:zªmiento deliberado de los J?I2...c~_s_q·~_ que "si el niño no aprendió, es que el
~e
aprendizaje a través de los linea.míeI!~.<2s profesor no le enseñó", o bien, que
I
sl1.geridos por la teoría del§..pEei1cTI~~ lo hizo incorrectamente. Enseñar y
relevante en el salón de clases. Por con- aprender no son .coextensivos'uyu_es. en-
siguiente, parecería razonable suponer
que el descubrimiento de los métodos
señar es tan sólO una de IaSCondiciones
que pueden influir en el a.p~en.di~~Je.
I
I
más eficaces de enseñ~nza dependería y Así pues, los alumnos pueden aprender
estaría relacionada con el estatus de la sin ser enseñados, es decir, enseñándose
teoría del aprendizaje. . a-sí mismos; y m .SIqUIera cuando'll:l
Por supuesto, únicamente los princi- competencia del maestro está fuera de
pies generales de facilitar el aprendizaje
escolar' se considerarían
duda se logrará forzosamente el apren-
dentro del do- dizaje, si los alumnos son desatentos,
minio de la psicología educativa. Los carecen de -motivacio-ñ-o- estári-cognoscI-
I
aspectos aplicados de la pedagogía deri- tiva!peI!~~~i.!Dp-.!"ryaraa~s.--. -. -'.' . '-
vados de estos principios constituiríaIl Sin embargo, descartadas estas infe-
una teoría de la enseñanza y se conti- rencias injustificadas acerca de la coex-
I
nuarían impartiendo en los cursos sobre tensividad del aprendizaje y la enseñan-
métodos, lo cual es comparable a la fase
c1í..Tlicadel entrenamiento
za, convendría adentrarse en aquellos
de los estu- aspectos de la enseñanza y el aprendiza-
diantes de medicina. En lbS cursos so- je que están relacionados entre sí. En
I
bre métodos se detallarían las muchas estas relaciones recíprocas se incluyen
complejidades del proceso de enseñanza los propósitos, efectos y evaluación de
en el salón de clases, lo mismo en tér- la enseñanza. Por consiguiente, si bien
I
.•
minos generales - que en lo tocante a es verdad que enseñar es lógicamente
grupos de edad y materias de estudio
particulares.
distinto de aprender y que puede ana-
lizarse independientemente
aprendan los alumnos, ¿cuál sería la
de lo que I
ventaja práctica de este análisis por se-
El argumento, lógico
En agudo contraste con el argumento
parado? La facilitación del aprendizaJe.
es tan sólo uno de los fines propios
I
histórico ,de Gage, que se centra en el de la enseñanza. Esta no es un fin en sí
fracaso de la. teoría del aprendizaje
para probar suutl1rdaden
educativa, Smith
la practIca
(1960) expone una
misma a menos que los alumnos apren-
dan; y aunque el h-acaso de éstos en
aprender no indica necesariamente la
I
fundamentación lógica para formular
dependiente de, más que complementa-
competencia del maestro, aprender sigu.e
teorías de la enseñanza totalmente in- siendo todavía la única medida fiic1ibl~
crel~ftito__ .d"e...JL.en?_~ñªm--ª, Además.
I
rias a, las del aprendizaje. Se basa en como se señaló antes, la enseñanza en
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y la enseñanza no sonCínseparal;~
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y
sí es eficaz tan sólo en la medida en que
manipula eficientemente las variables I

12. .~.
i~u
psicológicas que gobiernan el aprendi- colar; son producto de un tipo ingenie-
zaje. ri! de investigación que se basa en las
modificaciones de la teoría del apren-
I
El papel de la teoría del ,,' dizaje, necesarias para superar las difi-
aprendizaje en la enseñanza cultades prácticas o debidas a la apari-
ción de nuevas variables en la tarea de
A,.u~~ue_una' teoria válida del apren- enseñar,
<jizaje.,no. ;pueda i.nstruimos sobre la , Smith.:' (1960) afirma que con sólo
manenl~de enseñar (ditho esto en sen- conocer 1(~ge-::_illL.É..I.l<i!llimQ" no
tido prescriptivo)I sí nos ofrece el punto es posible controlarlo con "fines prác-
de partida más factible para descubrir ticos". Por ejemplo, podemos con'ocer
lº~.frirrñ2ipios~generáles·~a'eTa~~-;;:s'efiamtr") causa de una enfermedad sin que se-
la
qg~pueaanrorriiüIa'rse'eñTéITñiiiosde' pamos cómo tratarla; y también pode.
los procesos psicológicos que intervienen mos tratada con buenos resultados sin
Y.. de las relaciones de cau~a y efecto. saber su causa_ Es innegable que mu-
Es con base ~n una teoría del aprendi- chas invenciones prácticas y útiles tuvie-
zaje como podemos establecer nociones ron lugar accidentalmente y sin com-
defendibles de la manera corno los fac- prender sus porqués; pero, ¿quién se
tores decisivos de la situación de apren- atrevería a defender un resultado así
dizaje-enseñanz'a pueden manipularse como estrategia de investigación delibe-
'efectivamente. Los únicos otros enfo- rada? Ordinariamente, los científicos
ques posibles consisten' en variar al azar buscan métodos p@..f,1.icos control que
de
los factores de la enseñanza o en con- pueda..'1relacionarse con enunciados ge-
fiar en la intuición; pero estos enfoques nerales de la relación entre las variables
no sólo son' demasiado labOliosos, sino pertinentes involucradas. La superiori-
que también producen úllicamente leyes dad de este enfoque coexiste con el
emptricas que no pueden formularse en hecho de que los métodos de ':Q!.1.!:r<?t
términos generales con respecto ·a las relacionables con principios ..general~s
condiciones :R§.icológiq¡.sy.alos procesos no solo son comprensib1ese interprela~
cognoscitivos relevantes invohiérados. bles, sino también más susceptibles de
Una teoría ~decuada del aprendizaje ser transferidos a otros problemas prác-
,no es, desde luego, condición suficiente ticos. Podríamos descubrir como hecho
para· mejorar la enseñanza. Los princi- empírico, por ejemplo, que con el mé-
pios válidos de '~!5tase' basan necesaria~ todo J&.ik~'§.Pá~Ji,ª~~§~ facilita el apren-
mente en principIos '-sUstanCiales del dizaje; pero el valor práctico de tal GD-
a~Q.izaje pero, como seT;encion6an- nocimiento sería extremadamente limi-
tes, no constituyen aplicaciones simples tado. ¿No sena preferible formular
y directas de tales principios. !-as~'Te:' el problema de investigación de modo
~ del ~?j~"- del salón de Clases que pudiésemos averigu<;tr de qué ma-
no hacen otra cosa que conferirle gi- nera el método X i@.g,1'~.en las varia-
recci.ón-gefle~LaLdescubrimiento de los bles psicológicá'Sfelevantes y en los es-
principios de la enseñanza eficaz; pero tados cognoscitivos que intervienen en el
no indican lo que son tales principios. transcurso de la facilitación del apren-
FQrmular los principios de la enseñp.n- dizaj e? J;>'Hse-ar- 'métodos-de ..enseaanza.-.
.
za exige muchas,' investigaciones suple. más eficaces, que puedan desctibirse tan
mentarias que tengan en cuenta" los sólo en términos de las características
problemas prácticos y las nuevas varia- dd acto de ~ar y que nO~:R.ueden
bles de la enseñanza que no. estén im· relacionarse con lª-Lleyes_dd_ªQrencH-
plícitas en los principios del aprendi- zaje es derrochar Úempo y esfuerzo~"AUn
zaje mismo. Enotra~_p.ªl,! __ b.s,ª-sJ:R_gede cuando los científicos tropiecen acci·
considerarse que 10~~P~QL!?ásíCo.~~) dentalmente con leyes empíricas úti·
de la enseñanza son d~rivacimJes'apli- les, acometerán inmediatamente nuevas
cada s de -la t~~r~!!ªi:l,aje es- investigaciones orientadas hacia la for-

13. mulación de hipótesis con el propósito situación dada e interpretarse el hecho
de explicar en términos más generales en términos de contigüidad, reforzamien-
los fundamentos del descubrimiento. to o información. Aunque, a la larga, la
interpretación correcta fuese algo dife-
rente, en el estado actual de la tecnolo-
La interdependencia de las gía, esto no sería muy importante ... En
teorías del a~izaje y las de segundo lugar, la tecnología de la ense-
ñanza se sustenta en algo más que la
la~ teoría del aprendizaje (Hilgard, 1964,
Aunque el conocimiento de la causa- págs. 402-403).
ción no implique el descubrimiento in-
mediato de procedimientos de control, En conclusión, por lo tanto, las teo-
sí constituye un auxilio en la búsqueda rías del aprendizaje y las de la ense-
de tales procedimientos. Por una parte, ñaza son más interdependientes que
estrecha el campo de investigación; por mutuamente exclusivas, Ambas son
otra, 'sienta las bases para ensayar pro- necesarias para una ciencia pedagógica
cedimientos que han probado su utilidad completa y ninguna de ellas es sustituto
en el control de condiciones relaciona- adecuado de la otra. Las teorías de la
das. Con saber que la tuberculosis era enseñanza deben basarse en teorías del
causada por un microorganismo, por aprendizaje, pero deben tener también
ejemplo, no se lograron inmediatamen- un enfoque más aplicado; esto es, ocu-
te ni la cura ni la manera de prevenir parse más de la manera de manejar los
dicha enfermedad, pero se abrió la po- problemas.
sibilidad de ensayar vacunas, sueros in-
munizadores, antisepsia, cuarentena's y
quimioterapias, que habían tenido éxito ESTRATEGIA DE'*
en el tratamiento de otras enfermeda- INVESTIGACIóN DE LA
des infecciosas. En el mismo sentido, PSICOLOGíA EDUCATIVA
conocer la causa del cáncer hoy ayuda-
ría hlconmensurablemente a descubrir ~ocas personas irían en contra de la
su remedio, y el conocimiento de la na- afirmaCIón de que la educación es un_a
turaleza y de las variables esenciales ciencia aplicada o de ingeniería. M
involucradas en la adquisición de con· una' ciencia a Hcada2. or ue se ocu a
ceptos sería de invaluable ayuda para e la realización de ciertos 'nes rácti-
idear métodos eficaces de enseñar con- cos gue tienen valor social La naturale--
~eptos. . za preCisa de estos fines es muy contro-
Como lo señala Hilgard, sin embargo, vertida, tanto en función de su esencia
las prácticas cientificas -dentro del cam- como de su énfasis relativo. Para algu-
po de la enseñanza no tienen por qué nos individuos, la función de la edu-.
aguardar forzosamente a que haya acuer- cación es trasmitir la Ideología de la
do entre los teóricos del aprendizaje: cultura - un cue o nuclear de conoCÍ-
~t0rt __a.~~d,es intelectua es~Para
Si nos fuera imposible actuar sin una otros, a educaclOu se ocupa- ante todo
teoría del aprendizaje con la que todos del desenvolvimiento óptimo .de la po-
concordasen, la situación sería realmen· tencialIdad humana para el "desarrollo y
te .terrib~'e. Es necesario decir por lo ,el logro; y no umcamente con respecto
menos dos cosas. ' Una de ellas, que el
desacuerdo entre los teóricos puede de- a las -capacidades cognoscitivás; sino
berse. a la interpretación de un conjun-
El término "aplicada" se utiliza aquí para
2
to de hechos en los que, como tales, to- distinguir las ciencias que persiguen fines prá.cti-
dos concuerdan; en este caso, a menudo cos, de las ciencias "básicas", que poseen dife-
el problema no es de tal naturaleza que rente orientación. Aplicada no quiere decir que
tenga que perturbar a' la persona prác- el contenido de las disciplinas prácticas consista
tica. Por lo tanto, con recompensas pue- en aplicacioneslos problemas, antes "básicas". Lo
"aplicado" son
de las disciplinas
que los cono-
de controlarse el aprendizaje en una cimientos de las ciencias aplicadas.

14. i~u
también en lo concerniente a las metas de clases es tan complejo que difícil-
y el ajuste de la personalidad. Pero la mente permitiria el descubrimiento de
discrepancia respecto de los fines no re- las leyes generales del aprendizaje. Pro-
mueve a la educación de su categoría pugna una aplicación directa a la situa-
de ciencia ni tampoco la hace menos ción de salón de clases de las leyes del
rama aplicada del conocimiento. Podría . aprendizaje descubierta:s en el labora-
mencionarse, de paso, que los ingenie- torio; sin embargo, ve muy poco espacío
ros automotrices tampoco concuerdan para. aplicar estas últimas leyes a los
del todo en las características que debe problemas de la pr~ctica educativa. Hil-
reunir el auto "ideal"; y 1o'smédicos dis- gard (1964) y Melton (1959) adoptan
crepan violentamente al formular una una posición más ecléctica. Se propo-
definición de salud. nen encontrar las leyes científicas bá-
Independientemente de los fines que sicas del aprendizaje tanto en los con-
se elijan, una stisciplina aplicada se textos de laboratorio como de salón de
convierte en ciencia sólo cuando trata clas~s, y dejar a lo's tecnólogos educati-
Ge fundamentar los medios propuestos vos la tarea de realizar la investigación
E.?-ra alcanzar ciertos fines conforme a. necesaria para poner en práctica tales
ffiPosiciones empíricamente validables. leyes en el salón de clases.
as operaciones involucradas en tal em- La posición que hemos adoptado has-
presa ·se agrupan bajo el término común ta aquí es la de que los principios que
de "investigació.l}". Lo que se discute gobiernan la naturaleza y las condicio-
aquí se relaciona con la naturaleza de nes del aprendizaje escolar pueden des-
la investigación en la ciencia aplicada cubrirse sólo a través de un tipo apli-
o, más específicamente, en la educación. cado o ingenieril de investigación que
¿Es la investigación en materia educati- tenga en cuenta tanto a los tipos de
va un campo legítimo con una metodo- aprendizaje que se dan en el salón de cla-
logía y problemas teóricos propios, o ses como las características más noto-
meramente involucra la operación de rias de los alumnos. No podemos sim-
aplicar conocimientos de disciplinas plemente extrapolar al salón de clases
científicas "pura's" a los problemas prác- las leyes generales de aprendizaje de la
ticos de la pedagogía? ciencia básica que se derivan del es-
Aunque la educación es. una ciencia tudio en laboratorio de casos mucho
aplicada, los psicólogos educativos han más sencillos y cuali tativamente dife-
manifestado una tendencia a extrapolar rentes de aprendizaje. Los intentos por
incliscriminadamente hallazgos de inves- hacerlo así son extremadamente tortuo-
tigación de estudios de laboratorio so- sos; por ejemplo, el de Mandler (1962)
bre situaCiones simplificadas de apren- por explicar el funcionamiento cognosci-
dizaje al ambiente del aprendizaje en el. tivo complejo en función de las leyes
salón de clases. Esta tendencia refleja de asociación, o la explicación de Shef-
la fascinación que muchos jpves.tigadQ- field (1961) del aprendizaje jerárquico
~sienten por la técnica de la "ciencia de materiales secuencialmente organiza-
básica" para investigar dentro del cam- dos en términos del principio del con-
po de las c~encias aplicadas, así como dicionamiento contiguo.
sus fracasos de apreciar sus limitaciones Antes de que el tecnólogo educativo
inhereo.tes. Argumentan que la psicolo- pueda aspirar a realizar la investigación
gía educativa progresa más rápid;';'mente preparatoria para efectuar caIr).bioscien-
cuando se concentra indirectamente en tíficos en las prácticas de enseñanza,
i(;s problemas de la ciencia ~ requiere que se establezcan las leyes
a sieolo' a enera! ue cuando ataca del. aprendizaje de salón de clases a
de un do 'rect a 1- -nivel aplicado.3 Puede ayudarse con los
cados ue son más r i
3 Estas leyes son tan "básicas" como las de }
Spence 1959) , por ejemplo, se da cuen- las ciencias básicas. Los ténninos "básico" y
ta de que el aprendizaje en el salón "aplicado" se refieren a la distinción, ya hecha, .

15. .~.
lea
principios generales de la enseñanza que de ciencia básica con respecto a las cien-
ocupan un lugar intermedio, a niveles das aplicadas: una limitació ro-
de generalidad y de prescripción, entre pósito tra
las leyes del aprendizaje de salón de ap Icabilidad.
clases y los problemas tecnológico's a Por definición, la investigación de
los que se enfrenta. Al contrario de lo ciencia básica se ocu.2ª del <iescu9J:i=
que sostiene Spence (1959)" la mayor, miento, de las le es generales de no- ~
complejidad y la's grandes variables de· meno ogíafísica .• io ó ica o ocioló i-
'
F
terminantes que intervienen en el apren- 'ea. os InvestIga ores en eStos campos
dizaje de salón de clases no excluyen la ñoobjetan,
posibilidad de descubrir leyes precisas,
v de gran generalidad, de una situación
desde luego, que sus hallaz-
gas se apliquen a' problemas prácticos
que tengan valor social; de hecho, hay
t=
~ducativa a otra. Significa- que tal inves- razón para creer que esta consideración
tigación exige ingenio experimental y un los .motiva en cierto grado. Pero el plan
uso elaborado de las técnicas modernas de investigación de la ciencia básica no
b3
del diseño de investigación* 4-! ~arda ninguna relación premeditaCIa:'
Equ;po ~os problema~ de las disciplinas ~
rO?; " ~ aplicadas, pues su O:~rñoroial ~
'Scf'" CIENCIA BÁSICA EN consisteen hacer avanzar él cónO'CTIñieñ·
CONTRASTE CON ~~esTh"""-tal~"COhOcl-
APROXIMACIóN APLICADA
'.> b
miento es aplic~ble en sentido muy am-
plio a los problemas prácticos; pero
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QUIenes tra ajan por el progreso cien- ~-...-=---~----=---~
tífico de las disciplinas aplicadas como corno el plan de investigacIón no se
la medicina y la educación, han tornado orienta hacia la solución de estos proble. ~
tres rumbos diferentes en sus investiga- mas, su aplicabilidad tiene que ser más ~
ciones: a) la investigación de ciencia bá- bien indirecta y asistemática, y pertinen-
sica; b) la investigación extrapolada de
las ciencias básicas, y e) la investigación
te tan 'sólo a muy largo plazo, por lo que
tiene escasa importancia en términos de J& '~
a nivel aplicado (Ausubel, 1953). las necesidades de corto plazo de las •. '';e'
disciplinas aplicadas.
Investigación de la ciencia básica
La segunda limitación tiene que ver
con el nivel al que pueden aplicarse los
hallazgos de las ciencias básicas en cuan-
11 "'':;~
El enfoque de investigación de la cien-
cia básica predica la muy defendiblé tose establece la pertinencia de lo's
afirmación "de que las ciencia . mismos .. Tales hallazgos, por supuesto,
das se relacLonan-e-n.' tima instancia con muestran un nivel de generalidad mu-
er--cüñOcimiento 4~ la;~j~lli§...;fuJl51a- cho mayor que los problemas a los que
mentales,;. El progreso de la medicina, pueden aplicarse. A nivel aplicado, se
por' ejemplo, se relaciona íntimamente agregan fines y condiciones específicos
con el de la bioquímica y la bacterio- que reclaman más investigaciones para
logía generales; el de la ingeniería con indicar la manera precisa como operan
el de la físiéa y la química; y el de la las leyes generales en el caso particular. ~,-~
~
educación, con los avances de la psicolo- Esto es, la aplicabilidad de los princi-
gía general, la estadística y la sociología. pios generales a problemas específicos
no está dada en el enunciado del prin-
cipio general, sino que debe hacerse ex.-
plícita con respecto a cada problema
Hay que imponer Q9s~~Ji- individual.
lJ;li!..Z?:~iw~al valor dela' investi~n De hecho, los conocimientos sobre la
entre ciencias básicas (puras) y aplicadas (prácti- fisión nuclear, por ejemplo, no nos dicen
cas). "Básico" no significa "fundamental". En la manera de fabricar una bomba at6-
este sentido, la investigación aplicada es tan "bá, mica o un aeroplano impulsado por esta
sica" dentro de su dominio como la investigación
1 de las ciencias puras. clase de energía.

16. .~.
iea
~' Cap. 1. fa"'áa y alcance, 31
En cam os como el de la educad n, esto es, que los médicos emplearan téc-
el pro lema e a genera I a es todavía nicas terapeutteas valIdadas umcamente
más cogrttP.ñiC por el hecho de qu~ lci:S en el tubo de ensayo o en expen~os
proble_a~ ~__ tICOSa menudo eXIsootencon ammales. "
a niveles de complejidad más eleyaclns - loofticlv...
caE ,respecto al orden de la fenomenolo- f.La investi acióD:' extrapolada de las -
9
gía mvolucrada, que los hallazgos de las' ciencias basicas
ciencias básIcas que se pretenden a ti-
car; es Clr, se agregan nuevas varia- La segunda aproximación de investi-
b1es que uedeÍJ. alterar cuahtativame - gación general de las disciplinas apli-
te os princIpios genera e's e la ciencia cadas es la investigación extrapolada
básica, a tal grado que a nivel aplicado de la ciencia básica. A diferencia de la
tienen validez de sustrat01~n investigación de ciencia básica pura, se
i de valores ex licatorio 0J'redictivo; E-<:>.r_
ejt:mp o, as reacciones a los antibióti-
orienta hacia la solución de problemas
prácticos o aplicados. c;.gmienza por
cos que ocurren en 'los tubos de ensayo id ntificar los problemas importantes en
I no se presentan forzosamente en los sis- el campo ap Ica o y con gura expen-
temas vivientes, y los métodos de apren- mentas aestmados a soluc1onarlos a un
dizaje que los niños emplean para n~Ta:e delIda báSIca muy slmphf¡g,t-
aprender por repetición listas de sílabas do. Así, satisface el importante criterio
I sin sentido en el laboratorio no corres- de la pertinencia, pero debe enfren-
ponden necesariamente a los métodos de tarse todavía al problema del nivel de
aprendizaje que los niños utilizan en las aplicabilidad. Esta aproximación se'basa
I aulas para adquirir partes importantes
d ' la materia de estudio.
La aproximación de la ciencia básica
en que muchos problemas prácticos son
tan complejos que deben reducirse a
elementos más sencillos y repetibles con-
en la investigación educativa está suje- forme a modelos más simplificados, an-
I ta, por con'siguiente, a desventajas muy tes de que puedan establecerse hipótesis
serias. Su pertinencia es muy remota más fructíferas que conduzcan a su so-
e indirecta porque no se orienta hacia lución. Una vez simplificados, es más
la resolución de problemas educativos; y fácil controlar y medir los elementos de
n sus hallazgos, cuando vienen al caso, sólo los problemas.
son aplicables después de realizadas mu- Según la naturaleza del problema bajo
chas otras investigaciones para trasladar investigación, esta aproximación puede
I los principios generales a la forma más tener mérito legítimo. Desde 'luego, los
específiCa que deben adoptar dentro de hallazgos de investigación que se pro-
los contextos .más complejos del 'salón duzcan deben ser considerados úníca-
de dases. , mente como "guías" o "hipótesis que ne-
I
,
La ingenuidad con respecto a la apli- cesitan probarse en la situación aplicada
cabilidad inmediata es particularmente y no como respuestas definitivas a los
común y ha distorsionado gravemente problemas de la pedagogía. ~omo· ya
nuestros conocimientos sobre los aspec- ha sido señalado .•.. embargo, los inves-
sin
tos de la psicología del aprendizaje que tigadores educativos tienen la tendencia
son relevantes para la pedagogía. La a extrapolar los re'sultados de las cien-
!
psicología del aprendizaje que los profe- cias básicas a problemas pedagógicos
,
I " sores .estudian se basa en hallazgos de sin realizar la investigación adicional
.- , la psicología general que han sido in- necesaria para salvar el abismo que exis-
cautados sm mayores pruebas de,. gue te entre ambos niveles de generalidad.
se a Ii uen a las clases de situaciones
de apren IzaJe que nvan en as aulas: La investigación a nivel aplicado
Ser a una sItuaclOn rea mente absurda
que en el campo de la medicina se si- La tercera aproximación a la investi-
gUieran procedImientos comparables; gación educativa, la investigación a nivel
d
d
I

17. aplicado, es el tipo más relevante y di- La necesidad de investigaciones apli-
recto de las tres orientaciones de in- cadas. en estas áreas queda perfectamen-
vestigación, pero paradójicamente es el te ejemplificada por los principios de
menos utilizado por los investigadores disposición. En la actualidad sólo po-
de esta área. Cuando la investigación se demos especular sobre la forma que
realiza en relación con los problemas las secuencias del currículum podrían
reales de la educación, al nivel de com- asumir si se tuvieran en cuenta resulta-
plejidad en que existen, y bajo las condi- dos. de investigación precisos y deta-
dones en que se encuentran en la prác- Hados (pero inasequibles al presente)
tica, no surgen problemas de pertinenCia sobre el surgimiento de las dispo'siciones
ni de extrapolación! para diferentes áreas y subáreas de estu-
A pesar de que la investigación apli- dio y los niveles de dificultad dentro
cada ofrece dificultades mayores enJo d.e las áreas. Tales secuencias también
que respecta al plan de investigación, el deberían tener en cuenta métodos di-
control y las mediciones, las recompen- ferentes de enseñar el mismo material.
sas son correspondientemente mayores Debido a la impredecibilidad de la dispo-
cuando se resuelven tales problemas. Si sición como lo muestra, por ejemplo, el
es que cualquier disciplina aplicada con hecho de que niños de cuatro y cinco
problemas singulares y distintivos ha de años de edad aprovechen la enseñanza
sobrevivir como ciencia, estará obligada del tono pero no el ritmo (Jersild y
a desarrollar tales metodologías de in· Bienstock, 1931, 1935) las respuestas
vestigación. válidas a cuestiones corno las de la dis-
Muchas de las generalizaciones mejor posición no pueden obtenerse por extra-
conocidas de la psicología educativa polación lógica; exigen investigaciones
, -,-el principio de disposición, los efectos empíricas meticulosas en un ambiente
del sobreaprendizaje, la tendencia de lo escolar. El siguiente paso involucra el
concreto a 10 abstracto en la conceptua- desarrollo de métodos de enseñanza y de
lización del ambiente- ilustran las fallas materiales didácticos apropiados para
de la aproximación de la ciencia bá- aprovechar al máximo los grados exis-
sica en la investigación educativa. Son tentes de disposición y para aumentar
ideas interesantes y potencialmente úti- esta ú] tima siempre que sea nece'sario y
les para los especialistas en planes de deseable; pero, dado que por lo general
estudio y para los tecnólogos de la edu- no disponemos de estos datos de inves-
cación pero tienen escasa utilidad en tigación, salvo quizá en el campo de
la práctica educativa mientras no son ]a lectura, sólo podemos defender falaz-
particularizadas a un nivel aplicado. mente los principios de disposición en
La actual falta de particularización prác- la planeación del currículum.
tica deteriora la "imagen" de la psico- ~n conclusión, la psicología educativa
logía educativa, pues es la causa de que indudablemente e§ una discfplina apli-
muchos profesores nóveles abriguen es- cada, pe~~_n~ es una psicología general
peranzas carentes de realismo acerca aplicada a los problemas educativos
de la utilidad presente de esos princi- -como tampoco 18.{ngeniería mecánica
pios. Estos profesores, desilusionados es una física general aplicada a los pro-
profundamente, perderán la confianza blemas del diseño de maquinaria, ni la
original que hayan sentido por el ,valor medicina es una biología general aplica-
da a solucionar los problemas del diag-
de la psicología para solucionarprob1e-
nóstico, curación y prev~nción de las
mas educativos.
enfermedades humanas. En estas últi-
1 La investigación apiicada s;- dirige-también mas disciplinas aplicadas. las leyes ge-
al descubrimiento de leyes generales dentro del nerales de la disciplina madre no se
marco de referencia de sus finalidades aplicadas. aplican dentro del domir~io de los pro-
Las generalizaciones descubierfas existen. por con-
siguiente, en un plano diferente de generalidad blemas prácticos; en lugar de ello, han
que el de las investigaciones de ciencia básica. evolucionado cuerpos aislados de teoría