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A meus pais Adelmo e Genilde           Ao meu irmão Alexandre, ao companheiro Victor, aos demais familiares e amigos      ...
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Primavera nos dentes                     João ApolinárioQuem tem consciência pra ter coragem Quem tem a força de saber que...
RESUMOO presente trabalho fará uma discussão a respeito da precarização do trabalho docente,utilizando autores que problem...
SUMÁRIOApresentação..........................................................................................................
SILVA, Amanda Moreira da.A precarização do trabalho docente numa microrrealidade da educação públicafluminense/Rio de Jane...
Universidade Federal do Rio de Janeiro       Centro de Filosofia e Ciências Humanas              Faculdade de Educação    ...
Universidade Federal do Rio de Janeiro                                       Centro de Filosofia e Ciências Humanas       ...
APRESENTAÇÃO       O tema de pesquisa foi motivado por minha própria experiência que, enquantotrabalhadora/professora de e...
resistência ou revolta por parte dos mesmos professores. A esse respeito, o que eu percebo éuma falta de perspectiva de mu...
fenômenos considerados. Assim, por menor que seja a representatividade de um indivíduo emrelação ao conjunto, o importante...
Capítulo 1: A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE1.1 Os professores estão se proletarizando?           “Se nós comparássemos ...
conceitos de mais-valia, alienação, proletários, etc., não podem aplicar-se de forma plena àescola.          A escola, em ...
pelo qual um grupo de trabalhadores perde o controle sobre os seus meios de produção, oobjetivo de seu trabalho e a organi...
Hypólito (1991) afirma que é fundamental considerar aspectos mais antropológicos,para que a análise não se reduza a uma in...
uma influência claramente tão ou mais significativa que outros fatores estudados: quanto maisas relações são gratificantes...
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desenvolvidas no contexto da globalização e do neoliberalismo têm orientado as ações doEstado no campo educacional, como f...
A partir de um censo realizado em 1997 – o Censo do Professor – pelo Instituto deEstudos e Pesquisas Educacionais (INEP), ...
análise dos processos mais recentes de mudança, o que justifica a necessidade imperiosa deinvestigações que procurem conte...
Os professores podem aparecer invisíveis em descrições dos sistemas educativos, ousurgirem apenas como “elementos neutros”...
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forma resistente por parte do professorado, são elementos que exigem muita clareza de análisedevido à especificidade e com...
Os professores com maior tempo de atuação no magistério estadual tornam-se sujeitosimportantes para o entendimento do proc...
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“Colubandê” é o bairro onde se localiza a escola, que fica situado no distrito sede domunicípio de São Gonçalo. Pela sua l...
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Em termos de equipamentos e material didático, o que existe na escola vai pouco alémdo quadro e do pilot. Restringem-se el...
O CEDROS não possui uma qualidade de ensino ressaltada, a escola não possui bonsíndices de desenvolvimento, apresenta níve...
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Poderíamos caracterizar o CEDROS como possuidor de um clima fechado, ou seja,um ambiente de trabalho considerado pelos seu...
Nessa crise de paradigma acerca do papel da escola encontram-se sujeitos com papéisdelimitados, porém, com chances irrisór...
“Seria impossível, por exemplo, quando me tornei assistente na faculdade, ouvir algum professor dizer       que ganhava sa...
“O educador está se reeducando em grande parte por sua ação militante, à medida que aceita a condição       de assalariado...
Capítulo 3: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O PROCESSO DE PRECARIZAÇÃO                      ...
O conjunto de informações foi coletado de diversas maneiras, incluindo aquelas quepossibilitavam o confronto entre o discu...
levado a um maior processo de precarização do trabalho docente ao longo de seu tempo deatuação.       Foram    entregues  ...
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mesmo uma falta de clareza pessoal ou dificuldade de assumir, em determinada altura da vida,uma falta de realização na pro...
A Precarização do Trabalho Docente numa Microrrealidade da Educação Pública Fluminense
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O presente trabalho fará uma discussão a respeito da precarização do trabalho docente, utilizando autores que problematizam conceitualmente se os professores e professoras podem (ou não) se enquadrar numa categoria de trabalhadores proletarizados. Com uma nova dinâmica educacional imposta nas últimas décadas, esses profissionais vêm passando por um grande processo de mudança perceptual de seu trabalho e ao longo do tempo passaram por profundas modificações do que diz respeito à perda de prestígio, status social e perda do controle sobre o próprio trabalho. Com o objetivo de entender como se dá esse processo na Rede Estadual do Rio de Janeiro, a análise terá como base uma microrealidade da educação pública fluminense, uma escola localizada na periferia do município de São Gonçalo, que nos serviu de campo empírico. Por fim, para entender a realidade da educação vivenciada pelos sujeitos envolvidos na pesquisa, será exposto um breve estudo da dinâmica educacional fluminense nas últimas três décadas.

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  1. 1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIROCENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS FACULDADE DE EDUCAÇÃOA PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTENUMA MICRORREALIDADE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA FLUMINENSE AMANDA MOREIRA DA SILVA RIO DE JANEIRO 2012
  2. 2. A meus pais Adelmo e Genilde Ao meu irmão Alexandre, ao companheiro Victor, aos demais familiares e amigos Que ao longo desses 26 anos, contribuíram para minha formação E estiveram presentes nas conquistas pessoais, acadêmicas e profissionaisAos companheiros e companheiras de militância estudantil e sindical que convivi nos últimos anos, Que dedicam suas forças e vidas Para possibilitar a efetiva transformação da sociedade em que vivemos Dedico.
  3. 3. AGRADECIMENTOS A conclusão desse curso de especialização, em 2012, certamente significa umaimportante vitória pessoal. Uma superação acadêmica, política e profissional que meproporcionou novos saberes, experiências e indagações. Para ingressar no Curso de Especialização Saberes e Práticas da Educação Básica(CESPEB), o requisito era atuar na rede pública de ensino, uma coerente opção política dacoordenação. Enquanto professora da Rede Estadual do Rio de Janeiro, ingressei no curso afim de obter um maior entendimento das políticas públicas educacionais na busca de intervirna realidade vista e vivenciada. A turma de políticas públicas, certamente refletiu a realidade educacional do nossoestado. A presença de professores (as), coordenadores (as) e gestores (as) dos mais diversosmunicípios, foi de fundamental importância para o engrandecimento de todos os pontosdiscutidos nas aulas, proporcionando o confronto entre teoria e prática cotidiana, vivenciadona dura realidade educacional do estado do Rio de Janeiro. Portanto, agradeço também: Ao orientadora da monografia Libânia Nacif Xavier, por cada discussão, incentivo eprincipalmente pela forma atenciosa com que observou cada capítulo deste trabalho. A professora Sonia Lopes que em suas aulas me incentivou e transmitiu confiançapara que eu tentasse a prova do mestrado, dando prosseguimento à pesquisa e aos estudos. Aos colegas de turma, pelas animadas e enriquecedoras aulas das noites de terça equinta e manhãs e tardes de sábados. Aos meus alunos e colegas professores e professoras do Colégio Estadual Dr.Rodolpho Siqueira que contribuíram muito para as análises aqui expostas.
  4. 4. Primavera nos dentes João ApolinárioQuem tem consciência pra ter coragem Quem tem a força de saber que existe E no centro da própria engrenagem Inventa a contra mola que resiste Quem não vacila mesmo derrotado Quem já perdido nunca desespera E envolto em tempestade decepado Entre os dentes segura a primavera
  5. 5. RESUMOO presente trabalho fará uma discussão a respeito da precarização do trabalho docente,utilizando autores que problematizam conceitualmente se os professores e professoras podem(ou não) se enquadrar numa categoria de trabalhadores proletarizados. Com uma novadinâmica educacional imposta nas últimas décadas, esses profissionais vêm passando por umgrande processo de mudança perceptual de seu trabalho e ao longo do tempo passaram porprofundas modificações do que diz respeito à perda de prestígio, status social e perda docontrole sobre o próprio trabalho. Com o objetivo de entender como se dá esse processo naRede Estadual do Rio de Janeiro, a análise terá como base uma microrealidade da educaçãopública fluminense, uma escola localizada na periferia do município de São Gonçalo, que nosserviu de campo empírico. Por fim, para entender a realidade da educação vivenciada pelossujeitos envolvidos na pesquisa, será exposto um breve estudo da dinâmica educacionalfluminense nas últimas três décadas. ABSTRACTThe current assignment will make a discussion on the teachers’ precarious workingconditions, using authors who problematize conceptually whether teachers could (or not) fitinto a category of proletariat. Being imposed by a educational dynamic in the last decades,these professionals are going through a great process of perceptual change of their work andover time they have undergone profound shifts regarding the loss of prestige, social status,and (loss of) control on their own work. Aiming at understanding how this process happens inthe state (education) network of Rio de Janeiro, the analysis will be based upon a micro realityof the fluminense public education, a school located in São Gonçalo city, which served us asempirical field. Eventually, to understand the education reality experienced by the personswho are involved in the reaserch, it will be shown a brief study of the fluminense educationaldynamic in the last three decades.
  6. 6. SUMÁRIOApresentação.................................................................................................................. 9Capítulo 1: A precarização do trabalho docente....................................................... 12 1.1 Os professores estão se proletarizando?....................................................... 12 1.2 O professor nos dias de hoje......................................................................... 17 1.3 Precarização do trabalho docente: necessidade de observar elementos de uma realidade empírica............................................................................ 22Capítulo 2: Uma microrrealidade da educação pública fluminense.........................25 2.1 A comunidade local e a escola..................................................................... 25 2.2 O “Clima escolar” e as relações intra-escolares........................................... 30 2.3 A escola e os professores.............................................................................. 33Capítulo 3: A percepção dos professores sobre as políticas educacionais e oprocesso de precarização do trabalho docente.......................................................... 36 3.1 O grupo pesquisado...................................................................................... 36 3.2 O “mal-estar” docente.................................................................................. 40 3.3 A relação com os alunos............................................................................... 42 3.4 O controle sobre o próprio trabalho.............................................................. 44 3.5 A percepção dos professores sobre as políticas governamentais ................. 47Capítulo 4: Políticas educacionais fluminenses nas últimas três décadas............... 50 4.1 Da abertura democrática ao neoliberalismo: conseqüências no mundo do trabalho e na educação.................................................................................. 52 4.2 A marca da descontinuidade na política educacional do estado do Rio de Janeiro................................................................................................................ 57 4.3 A precarização do trabalho docente no estado do Rio de Janeiro e a meritocracia na educação............................................................................. 61 4.4 Condições do trabalho docente nos últimos decênios.................................. 64 4.5 Organização sindical e resistência do professorado..................................... 67Considerações finais..................................................................................................... 70Referências.................................................................................................................... 72Anexos.............................................................................................................................76
  7. 7. SILVA, Amanda Moreira da.A precarização do trabalho docente numa microrrealidade da educação públicafluminense/Rio de Janeiro: UFRJ/CFCH, 2012.78p.81Orientadora: Libânia Nacif XavierMonografia (especialização) – UFRJ/CFCH/Curso de Especialização Saberes e Práticas naEducação Básica em Políticas Públicas e Projetos Socioculturais em Espaços Escolares,2009.Palavras-chave: 1. Precarização - Trabalho docente - Proletarização. 2. 3. Professores – Professoras – Educadores – Professorado. 4. Rede Estadual do Rio de Janeiro – Educação Estadual – Educação Pública Fluminense. 5. Escola - Políticas públicas educacionais – Políticas governamentais - Meritocracia. 6. Década de 90 – Neoliberalismo – Sindicalismo – Resistência. I. SILVA, Amanda Moreira da. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Faculdade de Educação, Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica. III. A precarização do trabalho docente numa microrrealidade da educação pública fluminense.
  8. 8. Universidade Federal do Rio de Janeiro Centro de Filosofia e Ciências Humanas Faculdade de Educação Pós-Graduação Lato Sensu CURSO DE ESPECIALIZAÇÃOSABERES E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO A Precarização do Trabalho Docentenuma microrrealidade da Educação Pública Fluminense Aluna: Amanda Moreira da Silva Orientadora: Libânia Nacif Xavier ABRIL 2012
  9. 9. Universidade Federal do Rio de Janeiro Centro de Filosofia e Ciências Humanas Faculdade de Educação Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica - CESPEB Políticas Públicas e Projetos Sócio Culturais em Espaços Escolares Nome da aluna: Amanda Moreira da Silva Título do trabalho: A Precarização do Trabalho Docente numa microrrealidade da Educação Pública Fluminense AVALIAÇÃO_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Grau conferido: ______________ BANCA EXAMINADORA ________________________________________ Profª Libânia Nacif Xavier ________________________________________ Profª Sonia Maria de Castro Nogueira Lopes ________________________________________ Profª Vânia Cardoso da Motta
  10. 10. APRESENTAÇÃO O tema de pesquisa foi motivado por minha própria experiência que, enquantotrabalhadora/professora de escolas da rede pública estadual, posso observar uma profundainsatisfação cotidianamente manifestada por professores e professoras destesestabelecimentos de ensino, por meio de queixas de esgotamento que acarretam emabsenteísmo, pedido de transferências, licenças médicas e vontade de abandonar domagistério. A análise da realidade próxima é o que costuma nos incomodar com mais relevância.Portanto, a curiosidade que motiva a presente pesquisa se deve à insatisfação presente não sócom as minhas próprias condições de trabalho, mas, principalmente, com as condições àsquais a categoria está submetida. Estas se evidenciam na escola em que atuo, onde o corpodocente em sua maioria é composto por profissionais com mais de uma ou mesmo duasdécadas de atuação na Rede Estadual. As condições de trabalho e a realidade da escola pública no estado do Rio de Janeirosão temas sobre os quais eu venho refletindo há algum tempo. Sem esquecer que cada escolapossui uma realidade que se difere das demais, é certo, também, que cada professor, além detrabalhar da maneira que acredita ser a melhor, percebe ao seu modo os acontecimentos emseu entorno. Parece que quanto mais o tempo passa, mais o exercício da profissão se tornamenos gratificante e o que me intriga bastante é o fato de que em todas as conversas comprofessores mais antigos da escola, ocorra um incentivo para que nós, os mais novos,deixemos a profissão, que procuremos algo melhor enquanto há tempo e que não nosacomodemos no magistério. Este é um discurso que presencio todos os dias na sala deprofessores em diálogo com os colegas. Este discurso está muito presente na fala da maioria dos professores com significativotempo de magistério estadual, e posso perceber que, uma pessoa que ensina durante vinte,trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de simesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa parte de suaexistência será caracterizada por sua atuação profissional. Tenho percebido no meu tempo de atuação que a sala de professores é um local rico dediversidades e de reclamações, funciona quase como uma terapia para os professores, ondeeles expressam suas angústias e insatisfações. Nem sempre essas insatisfações resultam em 9
  11. 11. resistência ou revolta por parte dos mesmos professores. A esse respeito, o que eu percebo éuma falta de perspectiva de mudança ao lado de acomodação e fatalismo. Tendo em vista a importância de se chegar até o chão da escola para compreender asmudanças que de fato ocorrem no cotidiano docente, um dos objetivos desta pesquisa seráanalisar os efeitos das políticas públicas sobre o cotidiano de trabalho desses professores,tendo como ponto de partida o discurso do professor com longo tempo de trabalho nomagistério estadual. Um projeto que tinha em mente quando de sua elaboração, era a realização deentrevistas. Porém, a escassez de tempo devido ao término do ano letivo, não permitiramconcluir esta etapa, ficando para estudos posteriores, possivelmente no mestrado, no qualingressei este ano, nesta mesma instituição. Na etapa presente, o material utilizado para apesquisa foi composto por questionários com perguntas semi-estruturadas que tiveram porobjetivo entender como estes profissionais encaram o processo de precarização do trabalho,dentro dos sucessivos planos estipulados pelo governo estadual, e perceber como issointerfere diretamente em seu trabalho e em sua concepção de educação. Uma microrealidade da educação do estado do rio de janeiro, o C.E. Dr. RodolphoSiqueira, localizado na periferia do município de São Gonçalo, nos servirá de base paraanalise de um processo que atinge toda a rede, sem exceções. A partir daí, termos elementoslocalizados que não impedem uma análise mais generalizante. O que se expõe no presente trabalho é o resultado das análises efetuadas a partir dosdados obtidos. A natureza da pesquisa realizada recomenda que se adote um tommarcadamente descritivo da apresentação dos resultados, todavia não se trata de uma pretensaneutralidade que se sabe impossível de ser alcançada. Por mais descritiva que a pesquisapossa se apresentar, ela não deixa nunca de ser interpretativa. Neste caso, enquantopesquisadora, não me anulei completamente e a subjetividade se fez presente desde o primeiromomento, quer na seleção do conteúdo considerado relevante, quer na necessáriaproblematização que adotei na tentativa de levar os pesquisados a melhor compreender osfenômenos apresentados. Em relação à representatividade é preciso uma consideração, pois o que tornarelevante um estudo de caso não é, necessariamente, a representatividade estatística dos 10
  12. 12. fenômenos considerados. Assim, por menor que seja a representatividade de um indivíduo emrelação ao conjunto, o importante é que ele valha pela sua exemplaridade. A monografia compõe-se de quatro capítulos. No primeiro capítulo faremos umaanálise mais conceitual, buscando entender em que categoria podemos incluir os professores eprofessoras, considerando que estes trabalhadores vêm sofrendo ao longo do tempo umprofundo processo de mudança do que diz respeito a perda de prestígio, status social e perdado controle sobre o próprio trabalho. O objetivo neste capítulo será fazer um debate teóricoelencando alguns autores clássicos e outros que vêm discutindo, mais recentemente, atemática da proletarização e da precarização do trabalho docente. Buscando fazer o debate a partir da base, ou seja, o chão da escola, o segundo capítulotem por objetivo descrever uma microrealidade da educação pública fluminense. O ColégioEstadual Dr. Rodolpho Siqueira, escola na qual trabalhava no momento da pesquisa e quepossui um corpo docente amplo com longo tempo de atuação no magistério estadual, foiescolhida como campo empírico do presente trabalho. No terceiro capítulo, que é o cerne da monografia, será apresentado os resultados dapesquisa realizada com os professores do Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira. Aqui,traremos reflexões e formularemos hipóteses a partir dos dados coletados, que venham acontribuir para o entendimento de como o professor enxerga o processo de perda de controledo seu trabalho e como identificam os diferentes planos de governo que possam ter acentuadoo processo de precarização do trabalho docente ao longo do seu tempo de atuação. Por fim, no quarto capítulo, faremos uma breve discussão acerca das políticaseducacionais do estado do Rio de Janeiro nas últimas três décadas, onde faremos umlevantamento das principais características que influenciaram o campo educacional a partir daabertura democrática, chegando aos tempos neoliberais, na busca por entender a conjunturado período vivenciado pelos sujeitos entrevistados. 11
  13. 13. Capítulo 1: A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE1.1 Os professores estão se proletarizando? “Se nós comparássemos o professor ao proletário, que preocupou as reflexões de Marx naqueles célebres manuscritos de 44, diríamos que o professor foi objetificado e ainda o é na sociedade brasileira. Isso é curioso, porque se ele não trabalha com as mãos, ele é um intelectual.” (FERNANDES, Florestan. 1989, p.157) A reflexão inicial baseada em Florestan Fernandes nos remete a uma indagaçãoimportante. Antes de qualquer análise sobre a precarização do trabalho docente, é precisoentender em que categoria incluiríamos estes trabalhadores, que sofreram ao longo do tempoum profundo processo de mudança do que diz respeito a perda de prestígio, status social,perda do controle sobre o próprio trabalho, mas que apesar desses fatores, esses trabalhadorestêm como atividade fim o ensino, que por si carrega uma série de características peculiares ede certa forma delimita ainda uma autonomia sobre sua atividade, embora seja cada vez maisdifícil. Tendo isso em vista, traremos o debate colocado entre alguns autores clássicos eautores que tem problematizado o tema mais recentemente, que de acordo com suasrespectivas visões enxergam o trabalho docente de formas diferenciadas e contribuem para aanálise que se seguirá no presente trabalho. Há diversos autores que buscam analisar a discussão sobre a adequação (ou não) doemprego das mesmas categorias utilizadas na análise do processo de trabalho na fábrica parauma interpretação das relações de trabalho na escola. Estas diferentes formas existentes deanálise do trabalho escolar são baseadas muito em conceitos desenvolvidos por Marx naquestão do trabalho produtivo/improdutivo, para afirmar se há uma proletarização dacategoria docente. Saviani lança mão da perspectiva de análise aberta por Marx paraaprofundar o exame da natureza do processo pedagógico e conclui que, em virtude danatureza do fenômeno do processo educativo, a teoria do modo de produção capitalista e os 12
  14. 14. conceitos de mais-valia, alienação, proletários, etc., não podem aplicar-se de forma plena àescola. A escola, em razão da natureza do seu trabalho, do seu “produto” subjetivo e damatéria-prima com que trabalha, apresenta muitas especificidades que nos dão meios parauma valorosa investigação. Neste sentido, podemos partir do seguinte pressuposto: A fábricasitua-se ao nível da produção, logo, o trabalho realizado no seu interior é produtivo e geramais-valia, enquanto que a escola não gera mais-valia e seu trabalho é consideradoimprodutivo. Quanto a essa questão, surge uma enorme polêmica, pois há quem considere otrabalho realizado na escola como produtivo, desde que seja uma escola privada ou em vias deprivatização e organizada sob os princípios capitalistas. Porém, do ponto de vista da definiçãode Marx sobre trabalho produtivo, o trabalho do servidor público não pode ser relacionado atrabalho produtivo. Muitos teóricos fazem uma relação linear quando da análise da organização doprocesso do trabalho na fábrica e na escola. Portanto, o presente trabalho não tem comoobjetivo responder às questões levantadas no seu interior, nem tampouco de solver a polêmicaquanto à relação linear, assumida nas analogias entre Fábrica e Escola. Mas sim, contribuir nadiscussão do problema, apontando alguns pontos para a reflexão. Enguita (1991) afirma que os professores no Brasil sofrem um processo deproletarização acelerado, apresentam algumas características que podem situá-los, mesmolevando-se em conta a situação ambivalente que vivem, mais num campo de constituiçãocomo classe trabalhadora do que como uma categoria de profissionais liberais. O autordestaca que as condições de trabalho têm imposto uma situação extremamente precária que osdistancia, em termos de renda e prestígio, do profissionalismo; e as conquistas, quandoocorrem, se dão através de lutas sindicais – em entidades que estão organizadas muito maissegundo os moldes dos sindicatos de trabalhadores do que de associações profissionais. Em primeiro lugar o autor destaca a importância de se entender o termo“proletarização” livre das conotações que o associam unilateralmente ao trabalho fabril, aomesmo tempo explica o que é o profissional liberal e a classe operária em sentido estrito.Segundo Enguita, não se pode entender a proletarização como um salto ou uma mudançadrástica de condição, mas como um processo prolongado, desigual e marcado por conflitos, 13
  15. 15. pelo qual um grupo de trabalhadores perde o controle sobre os seus meios de produção, oobjetivo de seu trabalho e a organização de sua atividade. Afirma ainda que o docente perdeuprogressivamente a capacidade de decidir qual será o resultado de seu trabalho, pois este jálhe chega previamente estabelecido em forma de disciplinas, horários, programas, livrosdidáticos, normas de avaliação, etc. A proletarização pode incluir tomada do tempo de ensino por tarefas administrativasde rotina: preenchimento de boletins escolares, de diários de classe, de formulários deencaminhamento de alunos para serviços especializados, do acréscimo de outras tarefas aotrabalho original do professor (o ensino), algumas das quais se revestem de sentidoassistencialista: distribuição de merenda, encaminhamento para atendimento médico,participação em eventos da comunidade, realização de concursos de interesse da comunidadeetc. A proletarização é o processo pelo qual o trabalhador não tem controle sobre otrabalho que executa: muitas vezes não participa da sua concepção e avaliação e desenvolve oque outros estabeleceram para ele apenas cumprir. Além disso, o trabalho se realiza sem ascondições necessárias e o trabalhador não recebe a remuneração devida. Na proletarização, oprofessor não domina o processo de trabalho, isto é, apenas cumpre ordens, como é o caso dasimples aplicação de “pacotes” de ensino, controlando mais as crianças e cada vez instruindomenos. Apple (1991) contribui para esta discussão e afirma que, em relação aos currículos,estes são feitos de cima para baixo, dentro de uma lógica de proletarização, onde a integraçãode sistemas de gerenciamento, de currículos reducionistas de base comportamental eprocedimentos tecnicistas leva a uma perda de controle e a uma separação entre os queconcebem e os que executam. Uns acreditam que há uma especificidade do trabalho escolar que é relevante e impõe,portanto, uma análise diferenciada; outros dizem que apesar das diferenças – consideradas decerta maneira secundárias – a natureza das relações de trabalho na escola é capitalista e asprincipais características do trabalho fabril podem ser encontradas na escola. Autores comoKreutz (1986) e Wenzel, (1994), alegam que este fator está diretamente relacionado com ocapitalismo e com a divisão do trabalho no interior da escola. 14
  16. 16. Hypólito (1991) afirma que é fundamental considerar aspectos mais antropológicos,para que a análise não se reduza a uma interpretação economicista/determinista da escola.Para ele, a escola está perpassada pela lógica capitalista de maneira profunda, isto significadizer que, por um lado, ela não está “imune” a esta lógica e, por outro lado, o modelo fabrilnão pode ser utilizado mecanicamente para a análise da escola. E dentro disso, o trabalhadordo ensino está, por vários aspectos, numa situação de ambivalência, apresentandocaracterísticas de proletarização e profissionalismo, revelando sua identidade socialcontraditória. O autor também inclui a questão de gênero em seu artigo, afirmando que a análise declasse é insuficiente para interpretar o trabalho de ensinar e utiliza de citações de Apple eEnguita para afirmar que a composição feminina da força de trabalho na educação temcontribuído para a proletarização da categoria e dificultado a profissionalização. Neste ponto,o autor dialoga com Ozga e Lawn (1991), que em trabalhos mais recentes, também têmdestacado a importância do gênero na análise do processo de trabalho. Apple e Teitelbaun (1991) destacam a separação entre concepção e execução, onde apessoa que está realizando o trabalho perde a visão do processo global e perde o controlesobre seu próprio trabalho, uma vez que alguém fora da situação imediata tem agora maiorcontrole tanto sobre o planejamento quanto sobre o que deve ser realmente realizado.Afirmam ainda que esta perda de autonomia direta ou indiretamente, acaba refletindo emalienação do trabalho, e diz que não há nenhuma fórmula melhor para a alienação e odesânimo que a perda de controle do próprio trabalho. Os autores destacam que é bastanteinfeliz que termos como “desânimo” tenham tanta circulação, uma vez que o torna umproblema psicológico ao invés de um problema realmente estrutural relacionado ao controledo trabalho do professor. E apontam que, mesmo com as pressões exercidas sobre osprofessores, estes têm claramente tentado manter o controle de suas práticas, embora estejacada vez mais difícil fazer isso. Um interessante estudo sobre esta temática está contido no trabalho de Lessard et al. (2010),que busca analisar como o rendimento do trabalho dos educadores está associado de modosignificativo à carga de trabalho e às condições de trabalho , mas também igualmente àsrelações sociais que cercam o exercício cotidiano da profissão. O exame atento dos resultadosde sua pesquisa levou o autor a concluir que a influência das relações sociais é maisimportante que aquela das condições de trabalho. Ou seja, as relações com os alunos exercem 15
  17. 17. uma influência claramente tão ou mais significativa que outros fatores estudados: quanto maisas relações são gratificantes, ao menos segundo a percepção dos educadores, mais osprofessores tem a tendência de atribuir um desempenho positivo à profissão. E, por outrolado, as relações difíceis com os alunos têm um efeito nefasto sobre a experiência profissionaldos educadores. O mesmo se dá, ainda que em menor grau, no que se refere à qualidade dasrelações com os outros membros da equipe pedagógica. No mesmo nível, Tardif e Lessard (1999) afirmam que o caráter central da relaçãocom os alunos no desempenho dos educadores, o que é típico das profissões de relaçõeshumanas que só se realizam em, com e para os seres humanos, é tão importante quanto àscondições de trabalho, para a satisfação dos docentes com o trabalho. O clima na escola, a relação entre os próprios professores, entre a direção e osprofessores, e entre os professores e os pais de alunos, também influenciam na satisfação como trabalho e no desempenho profissional. Embora isso não possa ser ignorado, não podemosesquecer que essas mesmas relações estão perpassadas por dinâmicas de trabalho,provenientes de políticas públicas educacionais, que levam a um relacionamento interpessoalpouco satisfatório, competitivo e ameaçador que acabam acarretando num mal-estar noambiente de trabalho. Esteve et al (2004) desenvolveram um programa de combate ao mal estar docente eem seus estudos afirmam que as atividades profissionais em que há relações interpessoaisintensas podem ser mais susceptíveis de causar sintomas que traduzem burnout e exaustãoprofissional, isto é, o sujeito empenha-se, mas percebe falta de reconhecimento do seu esforçoe sente incapacidade para fazer face às exigências, o que pode provocar exaustão emocional,despersonalização e falta de realização pessoal. Por outro lado, em pesquisa realizada com professoras da rede pública de ensino,diferentemente daquilo que vinha afirmando a teoria da proletarização, Vieira (1992)encontrou uma série de contradições entre as demandas das políticas educacionais ecurriculares oficiais e as práticas e concepções desenvolvidas pelas professoras no seucotidiano de trabalho. As professoras não se viam totalmente apartadas das funçõesconceptuais do seu trabalho, garantindo um relativo controle sobre o ensino quedesenvolviam, limitando as tentativas do Estado e do capital em conformar o trabalho escolaràs suas demandas. Sobre a autonomia, afirma que o “simples” fato de que o estado desejaencontrar formas “mais eficientes” de organizar o ensino não garante que isto será efetivadosobre um professorado que tem uma longa história de práticas de trabalho e de auto- 16
  18. 18. organização assim que as portas de suas salas se fecham. Os efeitos reais dessas tentativaspara reter o controle do trabalho pedagógico podem levar a resultados ideológicos bastantecontraditórios. Os estudos elencados até aqui listam certo número de fatores associados ao “mal-estar” no ensino, o aumento da carga de trabalho, à insatisfação no trabalho devido a suaprecarização, a perda de autonomia, entre outros, que podem refletir na vontade de deixar aprofissão ou em sua manutenção sem satisfação profissional. Segundo Nóvoa (1999), o excesso dos discursos esconde a pobreza das práticaspolíticas. Neste fim de século, não se vêm surgir propostas coerentes sobre a profissãodocente. Bem pelo contrário, as ambiguidades são permanentes e a partir dos diversos autoresverificamos os diferentes enfoques e diferentes perspectivas encontradas. Neste sentido, o estudo do trabalho docente para Ozga e Lawn (1991) deve serhistórico; deve ser reconhecido o movimento dos professores; a entrada no ensino e deafastamento dele; a mudança nas escolas, nas autoridades e nas políticas educacionais centraise locais; e ao mesmo tempo deve ser desconstruída a idéia de proletarização como inexorávele passar a enxergar o problema como político e não só econômico. 1.2 O professor nos dias de hoje Embora haja a importância de uma análise conceitual, é importante analisar quem é oprofessor nos dias de hoje, e começar por afirmar que a figura do professor como umprofissional autônomo, dono de um saber e com um reconhecimento público, deu lugar a umprofessor assalariado, participante de sindicatos fortes, com pouca qualificação e poucocontrole sobre o seu trabalho. Levando em consideração a possível ambiguidade em afirmar se o professor pode serconsiderado ou não integrante da classe trabalhadora, podemos concluir que análises sobre atemática da proletarização foram feitas, contestadas e reelaboradas devido ao consenso debuscar entender a precarização do trabalho docente em suas diferentes vertentes. Porém estaanálise está longe do esgotamento e as polêmicas permanecem devido a toda a naturezaparticularmente complexa que o ensino possui. O mais importante é que a partir desta análise teórica, podemos incluir elementosconcretos e presentes na realidade vista e vivenciada na educação, afinal as políticas públicas 17
  19. 19. desenvolvidas no contexto da globalização e do neoliberalismo têm orientado as ações doEstado no campo educacional, como forma de regulação social. Essas políticas produzemefeitos importantes para o campo educacional, com ênfase no currículo, na gestão e notrabalho docente. Por meio de estratégias de avaliação, tipicamente gerencialistas, o Estadotem obtido êxito na padronização curricular, na implantação de políticas de formação docentee na submissão da escola e da educação aos interesses do mercado. Os modos de gestão,insistentemente mostrados como a solução para a educação, chegam às escolas como formasestranhas de administração e a cada dia mais se mostram ineficientes diante dos problemasescolares. Contudo, essas políticas de regulação continuam sendo a tônica das políticas deEstado para a educação. As políticas que têm definido o desenho curricular para a educação brasileira vêmsendo delineadas e implementadas desde o final dos anos de 1980, marcadamente comopolíticas educativas de caráter neoliberal. A introdução de sistemas de avaliação da educaçãoe do desempenho docente é crucial para essa regulação por parte do Estado, que passa acontrolar e a avaliar desde longe, por meio da contratação de terceiros para realizar aavaliação externa. Tais modelos gerenciais são baseados na qualidade e no mérito e osproblemas da educação ficam reduzidos a problemas técnico-gerenciais. Os efeitos dessas políticas são inúmeros, e em escala, atingem desde aspectosrelacionados à pressão emocional e ao estresse, com o aumento do ritmo e da intensificaçãono trabalho, até aspectos que ocasionam mudanças nas relações sociais, tais como a maiorcompetição entre docentes, a redução da sociabilidade na vida escolar, as ações profissionaismais individualizadas, o distanciamento das comunidades e o aumento da carga de trabalhoburocrático (produção de relatórios, avaliações externas e seus usos para comparações quecontribuem com o aumento do terror). Ademais, indica Ball (2005), observa-se maior vigilância sobre o trabalho docente e osresultados escolares, o que é obtido por intermédio de uma amenização das relações sociaisque são redefinidas como uma espécie de “contrato”. Dessa forma, o Estado obtém umaseparação maior entre os valores, projetos educacionais e perspectivas, colocando, de umlado, a administração – orçamento, recrutamento e gestão – e, de outro, o professorado, comimplicações sérias para o currículo, para as necessidades dos estudantes, o trabalho em classee os registros escolares. 18
  20. 20. A partir de um censo realizado em 1997 – o Censo do Professor – pelo Instituto deEstudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Pedro Demo (2000) analisou, ainda que de formarudimentar, o perfil do professor básico brasileiro e as relações que o rodeavam. A partir desteestudo, pudemos perceber que a educação no estado do Rio de Janeiro vem piorando a cadadia. Sendo este estado a “mostra viva” do descaso estadual com a educação e os professoresque, comparando-se com os salários médios municipais e particulares, o estadual era o maisbaixo, ocupando um dos últimos lugares em termos de salários médios em âmbito nacional.Nos dizeres de Demo (2000) o Rio de Janeiro, apesar de sua rica história cultural, política eeconômica no país é “um caso espantoso [...] no nível estadual, pratica uma política absurdacom respeito aos docentes” (p.45). Chegando a mencionar que “o descaso pela educaçãobásica torna-se aqui patético” (p. 39). Além dos salários, o autor também chama a atençãopara “a precariedade da aprendizagem no Rio de Janeiro, o pior Estado da Região Sudeste”(p.57). Revelando “o descaso clássico das estruturas políticas ligadas ao setor” (p.49). Professores foram, talvez, mais intensamente afetados pela proletarização do quequalquer outra categoria de trabalhadores urbanos no Brasil, processo que se intensifica desdea ditadura militar. Segundo Cunha (1991), o professor primário da rede estadual de São Paulotinha o salário médio por hora equivalente a 8,7 vezes o salário mínimo, em 1967. Já em1979, esta média havia baixado para 5,7 vezes (...). No Rio de Janeiro, de onde se dispõe deséries mais longas, o salário equivalia (no Distrito Federal ou na rede estadual situada nomunicípio da capital) a 9,8 vezes o salário mínimo em 1950, despencando para 4 vezes em1960 e atingindo 2,8 vezes em 1977 (...). Treze anos depois, desceu ainda mais: 2,2 saláriosmínimos. A despeito das teses de desvalorização e desqualificação do trabalho docente seremamplamente aceitas como um processo que tem se agravado nos últimos anos, pouco se temdiscutido tais fenômenos à luz das mudanças mais recentes nas escolas. Oliveira (2004), dizque na realidade os estudos mais significativos a esse respeito datam de duas décadas atrás eressalta a importância de se chegar até o chão da escola para compreender as mudanças quede fato ocorrem no cotidiano docente. A autora destaca as reformas educacionais a partir da década de 90 como elementoschave desta mudança estrutural no trabalho docente e diz que são necessários esforços quevão além da interpretação do texto das reformas, abarcando o contexto em que sedesenvolvem. Afirma que a literatura sobre o tema não tem oferecido aportes seguros para a 19
  21. 21. análise dos processos mais recentes de mudança, o que justifica a necessidade imperiosa deinvestigações que procurem contemplar a difícil equação entre a macrorrealidade dos sistemaseducacionais e o cotidiano escolar. A autora faz o recorte temporal do período das reformas executadas a nível federal, dogoverno FHC em diante, inspiradas pela política educacional implementada pela ConferênciaMundial sobre Educação Para Todos de 1990, que trouxe a idéia de educação para a equidadesocial. Este período trouxe certamente profundas mudanças nas políticas educacionais,mudanças que tiveram seus precedentes, mas que aqui se acentuam de forma avassaladora. Aspectos vinculados ao excesso de atribuições provocam importantes conseqüênciasaos professores, pois, perante a necessidade de dar conta das tarefas imediatas, inviabilizam aspossibilidades de desenvolver a contento o seu trabalho: dar boas aulas. A sobrecarga advindadessa multiplicidade de funções, a quantidade de turmas, o número de alunos a atender, onúmero de horas dedicadas à prática docente ou, até mesmo, a falta de tempo para aqualificação desejada, podem ser considerados fatores de precarização do trabalho docente,principalmente quando acarretam prejuízo à qualidade de vida desses professores, que acabamlevando a uma insatisfação com o trabalho e mesmo um afastamento da profissão. Em casosextremos, muitos professores poderão vir a abandonar a própria função docente por causa dodesgaste experimentado durante seu ciclo profissional. Porém, muitos permanecem, mastrabalhando muito abaixo de seu potencial. Como forma de manter o emprego, o professor vê-se obrigado a adotar mecanismos defensivos, de modo a garantir sua subsistência. Se o trabalho modifica o trabalhador e sua identidade, modifica também, sempre como passar do tempo, o seu “saber trabalhar”, portanto, dentro das atuais políticas públicas paraa educação, dentro dos respectivos planos governamentais que só escamoteiam os problemase sucateiam ainda mais a educação pública, é de crucial importância olhar também para oprofessor enquanto sujeito neste processo, observar como que com o passar do tempo, osprofessores aprendem a conhecer e a aceitar seus próprios limites dentro deste sistema. Se oconhecimento prático torna-os mais flexíveis, se eles se distanciam mais dos programas, dasdiretrizes e das rotinas, se os respeitam em termos gerais ou os ignora, e até que ponto aspreocupações essenciais trazidas pelos docentes e que caracterizam o método de ensinar:manter a ordem na aula, fazer trabalhar os alunos, fazer aprender, são de fato considerados.Portanto, é interessante levar em conta os saberes experienciais e perceber os momentos dacarreira nos quais ocorrem as mudanças de atitude do professorado. 20
  22. 22. Os professores podem aparecer invisíveis em descrições dos sistemas educativos, ousurgirem apenas como “elementos neutros”, uma massa imutável e indiferenciada quepermanece constante ao longo do tempo e do espaço. O professor é agora um trabalhador daescola, com deveres para além da sala de aula, sobre os quais serão inspecionados e o novoaspecto da identidade, promovido através do novo discurso de trabalho da escola e dodiscurso nacional da competição, é o de que os professores têm de ser disciplinados,obedientes, motivados, responsáveis e comprometidos socialmente. De acordo com Lawn (2001), a “massa” de professores, num sistema de “massas”, éagora distinguida pela sua aquisição gradual do modelo empresarial dominante. Hoje, osprofessores transformaram-se numa “massa” de empregados de organizações pseudo-privadas, homogeneizadas por este processo, ao mesmo tempo que, pela competição entreelas, se diferenciam. Segundo Anadon e Garcia (2004), na última década, esses discursoseducacionais de responsabilização do professor pelo fracasso da escola pública e o insucessodos alunos, interpelaram e vem interpelando os docentes da escola pública dos ensinosfundamental e médio. As políticas educativas atuais, baseadas na autonomia dos estabelecimentos e naprofissionalização do ensino, visam aumentar a eficácia da escola; são valores de forteconotação econômica, valorizando a perfomance e a eficiência. Esses são os valores quefundamentam estas políticas, que tendem a responsabilizar e culpar os docentes pelosfracassos dos sistemas educativos. Isso se reflete em vários aspectos: trabalho, currículo, avaliação. Em relação a estaúltima, o Estado do Rio de Janeiro possui vários programas de avaliação da educação básica,que incluem provas e avaliações em larga escala, como o SAERJ E O SAERJINHO1, as quaisvisam fornecer elementos para as soluções gerenciais indicadas. Antes o programa NovaEscola, concebido e implantado pelo governo do Estado do Rio de Janeiro em 2000, tambémtinha este objetivo, e ainda garantia aos professores gratificações proporcionaisàs suas realizações educacionais. Isto nos remete à Hypolito (2010), quando afirma que a“performatividade” é a que gera os efeitos de terror sobre as professoras e os professores,equipes diretivas e sociedade, por meio da neurose da accountability (prestação de contas ou,1 O SAERJ (Sistema de Avaliação de Educação do Estado do Rio de Janeiro) e o SAERJINHO consistem emproporcionar um diagnóstico da rede estadual de ensino, avaliando conhecimentos de Português e Matemática epremiando os alunos com base no desempenho nas provas. Com o resultado do SAERJ, a Secretaria de Estadode Educação pode avaliar individualmente cada escola, identificando os pontos positivos e o que precisa sermelhorado. (Fonte: www.educacao.rj.gov.br, visitado em janeiro de 2012) 21
  23. 23. ainda, responsabilização). É uma performatividade baseada na qualidade, na padronização ena avaliação, principalmente externa e em larga escala. A gestão da identidade profissional dos docentes é uma tarefa central no governo e nacondução do sistema educacional e escolar de uma nação. Definir pelo discurso que categoriaé essa, como deve agir, quais suas dificuldades e problemas é produzir uma parcela dascondições necessárias à fabricação e à regulação da conduta desse tipo de sujeito. Um dos argumentos centrais de Lawn (2001) traduz-se na ideia que a gestão daidentidade dos professores é crucial para a compreensão, quer de sistemas educativosdemocráticos, ou totalitários. O autor defende que as alterações na identidade são manobradaspelo Estado, através do discurso, traduzindo-se num método sofisticado de controle e numaforma eficaz de gerir a mudança: pretende-se argumentar que ideias acerca da governaçãoatravés do discurso, da construção de identidades oficiais e do policiamento das fronteiras daidentidade (associando a identidade dos professores à identidade nacional e de trabalho) sãoúteis à compreensão de determinadas fases de desenvolvimento do ensino público e estatal,em qualquer nação. O fracasso dos planos educacionais implementados veio acompanhado daculpabilização do professor. No entanto, por um lado, os professores são olhados comdesconfiança, acusados de serem profissionais medíocres e de terem uma formação deficiente;por outro lado, são bombardeados com uma retórica cada vez mais abundante que osconsidera elementos essenciais para a melhoria da qualidade do ensino e para o progressosocial e cultural. Ninguém pode carregar aos ombros missões tão vastas como aquelas que sãocometidas aos professores e que eles próprios, por vezes, se atribuem. 1.3 Precarização do trabalho docente: necessidade de observarelementos de uma realidade empírica Estudos sobre a precarização do trabalho docente nos trazem elementos fundamentaisque são um reflexo da realidade educacional e de sua influência direta no trabalho doprofessor. Fatores como as mudanças no processo de trabalho nas escolas, a realocação, otreinamento, a flexibilidade, as perspectivas declinantes da carreira, a perda da capacidade dedeterminar os fins de seu trabalho, e contraditoriamente a manutenção de sua autonomia de 22
  24. 24. forma resistente por parte do professorado, são elementos que exigem muita clareza de análisedevido à especificidade e complexidade que envolvem a tarefa de ensinar. Neste sentido, com a experiência e atuação na rede estadual, certamente os própriosprofissionais podem acrescentar diversos outros aspectos da realidade cotidiana para as“teorias de proletarização”, pois na Rede Estadual do Rio de Janeiro fica evidente dentre osprofissionais da educação, a insatisfação devido às condições de trabalho, salário e com aprópria autonomia pedagógica, embora este último fator não seja tão evidenciado nosdiscursos. Estes profissionais podem contribuir significativamente para entender o processode precarização do trabalho dos professores da Rede Estadual do Rio de Janeiro, que nãodeixa de ser um reflexo da crise estrutural da educação pública no país, e da necessidade dosgovernantes de adequar a escola às mudanças na economia. Tendo como pano de fundo um contexto de reestruturação do trabalho pedagógico emface das mudanças ocorridas no mundo trabalho e que as alterações na dinâmica da educaçãose dá dentro de um processo de mudanças no sistema econômico, é possível partir daidentificação de que esse cenário influencia o processo de precarização do trabalho docente ea alteração de suas identidades profissionais. A remuneração dos professores da rede estadual do Rio de Janeiro, segundo os estudosde Demo (2000), uma das mais baixas do país, tem sido um dos pontos mais discutidos nosúltimos anos. Tornando-se uma preocupação constante no cotidiano dos professores, poisinterfere na carga horária de trabalho, na quantidade de empregos, no tempo que possuempara continuar sua qualificação (formação continuada), o que reflete diretamente em suamotivação para o trabalho. A dinâmica de sobrecarga de trabalho, os baixos salários, a cobrança e a precarizaçãodo trabalho no cotidiano escolar, refletem em desilusão, reclamações e ao mesmo tempo emconformismo, vontade de sair da área, de procurar outra carreira, de fazer outros concursos eabandonar o magistério. No entanto, estes mesmos profissionais acabam revelando estratégiasde sobrevivência neste sistema escolar que apesar de precarizados, muitos se mantêmtrabalhando nestas condições por necessidade ou falta de opção, já que a estabilidade noemprego possui maior peso sobre a situação de desemprego estrutural pela qual passa asociedade. 23
  25. 25. Os professores com maior tempo de atuação no magistério estadual tornam-se sujeitosimportantes para o entendimento do processo de precarização do trabalho docente, poispassaram por diversas tentativas de implementação de “planos de metas” para a educação etodo o processo que o acompanha, como as avaliações externas realizadas, que tem comoobjetivo a utilização de indicadores de eficiência, e que buscam sempre associar aremuneração do professorado e demais integrantes da equipe escolar ao rendimento dosalunos em testes de aprendizagem. Coloca-se, então, a necessidade de entender o processo deprecarização, acentuados nas últimas décadas, assim como ver percepção desses profissionaissobre sua própria atuação e seus interesses coletivos. 24
  26. 26. Capítulo 2: UMA MICROREALIDADE DA EDUCAÇÃO PÚBLICA FLUMINENSE Neste capítulo, nossa atenção se voltará, especialmente, para a descrição de umamicrorealidade da educação pública fluminense, onde haverá a exposição de características deuma escola da Rede Estadual. O objetivo neste ponto será partir de um estudo de caso, para entender o fenômenopesquisado, sem deixar de ter compreensões mais generalizantes. Inicialmente, haverá umabreve exposição da escola escolhida e como ela se constitui, também serão levantadascaracterísticas do bairro no qual ela se localiza e como esta escola tem sofrido os efeitos daspolíticas públicas educacionais. Será demonstrado, no presente capítulo, o reflexo das políticas educacionais nocotidiano da escola pública, refletindo na estrutura física, no “clima escolar” e nas relaçõesintra-escolares. E por fim, levantaremos a relação do professorado com as atuais políticaspúblicas, assim como alguns problemas que estariam ocasionando a falta de mobilização dacategoria profissional docente em meio a todo esse processo. O Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira (CEDROS) nos serve de campo empíricopara a temática estudada devido a vários aspectos. Dentre eles, o fato de ser a primeira escolaque tive atuação como professora, ter ocasionado a minha primeira adesão à greve dosprofissionais da educação e de ter sido palco de inúmeros e constantes desafios ocasionadospelas atuais políticas. Soma-se a isso, o fato de ser uma escola localizada na periferia, de evidenciar todo oprocesso de precarização existente na Rede Pública do Rio de Janeiro e ter um corpo docentecom significativo tempo de atuação no magistério estadual, que passou por um período denova significação da escola e do trabalho docente. Um período onde acompanhou-se umprocesso de progressiva degenerescência da educação pública e onde impõe-se que oprofessor enfrente na sala de aula as conseqüências da falta de investimento na educação, quetem contribuído para a deterioração da escola pública e sua homeopática privatização, baseadanos princípios neoliberais que sustentam as políticas educacionais nas últimas décadas.2.1 A comunidade local e a escola 25
  27. 27. “Colubandê” é o bairro onde se localiza a escola, que fica situado no distrito sede domunicípio de São Gonçalo. Pela sua localização, a atividade comercial ganha destaque devidoaos diversos estabelecimentos comerciais: supermercados, farmácias e principalmente osatacadistas; abrigando boa parte da juventude e dos trabalhadores em geral. O ramo industrialtambém ganha destaque, pois no bairro também encontramos algumas fábricas têxteis eatualmente encontra-se um setor imobiliário em expansão, com a presença de construtoras nainicialização de obras dos condomínios residenciais. O bairro Colubandê apresenta uma densidade demográfica alta, com cerca de 100000habitantes2. O transporte coletivo é explorado no bairro por diversas empresas de ônibus etransporte alternativo, sendo estes, utilizados pela comunidade escolar. A escola se situaparalelamente a Rodovia Amaral Peixoto, via expressa com grande circulação de veículos. Épercorrendo esta estrada ou uma das ruas paralelas mal iluminadas ou sem asfalto que seatinge o Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira. O atendimento médico na região é feito através de uma Unidade de ProntoAtendimento e pelo “Hospital Geral de São Gonçalo” (Hospital Geral Alberto Torres).Quanto ao atendimento educacional, o bairro dispõe de Creche Comunitária, uma escolamunicipal, três colégios privados, um CIEP, o Colégio Comendador Valentim dos SantosDiniz, sede do projeto NATA (Núcleo Avançado de Educação em Tecnologia de Alimentos eGestão de Cooperativismo) e uma universidade privada. Sua taxa de alfabetização vemcrescendo em comparação aos bairros do entorno. As características negativas levantadas pelos moradores se localizam na questão dafalta de segurança, iluminação, ruas sem asfalto e esgoto a céu aberto que acarretam emmuitos mosquitos e doenças. Outro problema muito presente na comunidade é a falta deestrutura e investimento na contenção dos efeitos das chuvas, há no bairro grandes áreas derisco por enchentes. A região citada possui poucas atividades de lazer para a população. Os locaisrestringem-se a uma praça em revitalização e ao Batalhão de Polícia Florestal e do MeioAmbiente, onde as pessoas, principalmente os jovens frequentam para a prática de atividadesfísicas e esportivas.2 O que nos serve de base para o levantamento dos dados citados a seguir referentes ao bairro e à instituição,foram informações e documentos coletados junto à secretaria da escola, bem como um plano de gestão oferecidopela direção que preencheu o espaço de informações que deveriam estar contidas no Projeto Político Pedagógico,que até a conclusão desta pesquisa, encontrava-se em construção. 26
  28. 28. O índice de criminalidade é alto, os assaltos são freqüentes nas proximidades daescola, porém o bairro em si não é caracterizado pelos moradores como uma favela oucomposto por favelas, porém, “ao redor” do bairro existem no mínimo quatro comunidadesonde há a presença do tráfico de drogas. Grande parte dos alunos do CEDROS é formado porhabitantes da própria localidade e também das quatro favelas existentes no entorno. Através do decreto 1343 de 11/04/45 houve a criação do Grupo Escolar de Colubandê,posteriormente, através do decreto 11820 de 14/06/65 há a transformação do grupo escolar emEscola Dr. Rodolpho Siqueira, somente em 2001, com a criação do ensino médio, houve atransformação de escola para Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira. A escola pertence àCoordenadoria Regional Metropolitana II, que engloba o município de São Gonçalo, no Riode Janeiro. As modalidades de ensino oferecidas pela escola são: ensino fundamental (6º ao 9ºano) e ensino médio (regular). Seu quadro funcional é composto por professores efuncionários. Dentre os professores, temos 65 efetivos, sendo duas professoras compondo onúcleo de direção, seis no técnico-pedagógico e um no núcleo administrativo; além dessestemos três professores contratados, três afastados por motivo de licença médica e dois emlicença especial. Dentre os funcionários, incluindo o núcleo administrativo e o núcleo operacional,temos oito efetivos e sete terceirizados, ficando evidente aqui a grande quantidade defuncionários contratados por empresas e uma ausência de novos concursos para funcionáriosadministrativos, uma característica muito presente na política estadual nos últimos anos. A diretora geral junto à adjunta e aos funcionários da secretaria compõem na verdadeuma espécie de corpo técnico-administrativo da escola. Todos têm jornada de 40 horassemanais de trabalho em turnos alternados, de modo a garantir a presença de alguémresponsável pela escola durante todo o horário de funcionamento, o que nem sempre acontece,principalmente no período noturno. Sendo este fato passível de críticas constantes pelacomunidade escolar. O Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira está instalado em uma área de 2598,52m²composta por 11 salas de aula, um pequeno pátio central, refeitório, cozinha, quadra esportivacom uma pequena arquibancada, sala de leitura, secretaria, uma pequena cantina, sala decoordenação e orientação educacional, laboratório de informática, laboratório de ciências, sala 27
  29. 29. de professores e dois banheiros para alunos. A escola possui uma estrutura pouco adequada,os espaços estão em estado de conservação ruim, as paredes das salas de aula estãoconstantemente imundas, sem nenhuma movimentação para modificar esses aspectos. Aescola fica situada em uma superfície não plana e não possui entrada para cadeirantes, emboranão haja alunos com necessidades especiais na escola, sua estrutura impediria até mesmo oacesso de portadores. O Colégio possui uma topografia bastante irregular. O edifício localiza-se sobre umterreno em desnível e se constitui de quatro módulos interligados. Para ter acesso a escola épreciso subir uma rua bastante elevada, onde os alunos têm acesso a um pequeno portãosituado na parte lateral da escola. Há outro acesso, geralmente utilizado pelo corpo docente efuncionários que se situa na frente da escola, onde há uma rampa. Após ultrapassar o portão,encontra-se o primeiro módulo, onde se localizam as dependências administrativas da escola,e também a sala de leitura e biblioteca, esta muito bem equipada e organizada. Os livroscolocados à disposição dos alunos são em sua maioria de literatura infanto-juvenil, literaturabrasileira, best-sellers ou didáticos. Após esse espaço, somente há escadas de acesso, sendo três lances de escadas quelevam ao segundo andar. Nele encontram-se o refeitório, a cozinha, a sala de professores e opátio que se situa no centro, com as salas de aula ao redor. As salas de aula são pequenas,num total de onze. São mal conservadas no que tange a limpeza e manutenção estrutural, ouseja, estão pichadas, com muitas carteiras e vidros quebrados, portas e janelas quebradas esem fechaduras, além de quadros negros em estado precário ou mesmo ausência de mesaspara os professores. Com o processo de climatização das escolas da rede, todas as salas deaula foram equipadas com dois aparelhos de ar condicionado, porém poucos funcionam, oufuncionam abaixo do seu potencial. Mais acima, o que seria uma terceira dependência, localiza-se uma quadra quepretende poliesportiva, cimentada, pequena e em mau estado de conservação e limpeza, queapesar de todos os percalços, constitui-se no único equipamento utilizado pela escola pararecreação e desporto dos alunos, além das aulas de educação física. Iluminada, para garantirsua utilização pelas classes noturnas, tem em sua lateral uma pequena arquibancada decimento. Os laboratórios de informática e de ciências são utilizados muito limitadamente,devido à burocracia intra-escolar, que fazem dos seus usos algo não tão presente no cotidianodos alunos e professores. 28
  30. 30. Em termos de equipamentos e material didático, o que existe na escola vai pouco alémdo quadro e do pilot. Restringem-se eles a um projetor de slides, um televisor e um DVD, quepodem ser utilizados por todos os professores mediante agendamento, todavia todos osequipamentos têm pouca utilização devido à própria burocracia intra-escolar. Por vezes há oequipamento e não há um notebook, ou uma extensão de tomada, o que inviabiliza autilização ou mesmo desmotiva a utilização dos recursos didáticos. Os materiais de trabalho para o professor têm sido cada vez mais escassos, sendo alvode críticas cada vez mais presentes, em especial dos professores de artes e educação física, porpossuírem pouco ou mesmo nenhum material para trabalhar em sala de aula. Os professoresde arte possuem pouquíssimo material para trabalho, resumindo-se muitas vezes ao lápis decor, e a educação física só possui uma bola de futebol, disponibilizada para cada professor,responsabilizando-o pela manutenção da mesma. A escola possui 1100 alunos que na sua grande maioria reside na própria comunidade.Estes são divididos nos três turnos, ficando onze turmas no turno na manhã, dez turmas àtarde e seis pertencentes ao período noturno. Além dessas turmas regulares, há desde 2009,uma turma do Projeto Autonomia (modalidade de ensino que utiliza a metodologia de vídeo-aulas, numa parceria entre a Secretaria de Estado de Educação e a Fundação RobertoMarinho). Além das modalidades de ensino em turnos regulares, há desde 2010, o projeto MaisEducação3, que oferece atividades esportivas, e reforço de matemática e português no contra-turno. Uma iniciativa coordenada pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização eDiversidade (SECAD/MEC), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) ecom as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação. Sua operacionalização é feita pormeio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional deDesenvolvimento da Educação (FNDE).3 Segundo o site do MEC, visitado em 04 de janeiro de 2012 (portal.mec.gov.br), o programa Mais Educaçãovisa fomentar atividades para melhorar o ambiente escolar, tendo como base estudos desenvolvidos pelo Fundodas Nações Unidas para a infância (UNICEF), utilizando os resultados da Prova Brasil de 2005. Nesses estudosdestacou-se o uso do “Índice de Efeito Escola – IEE”, indicador do impacto que a escola pode ter na vida e noaprendizado do estudante, cruzando-se informações socioeconômicas do município no qual a escola estalocalizada. Por esse motivo, a área de atuação do programa foi demarcada inicialmente para atender, em caráterprioritário, as escolas que apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas emcapitais e regiões metropolitanas. 29
  31. 31. O CEDROS não possui uma qualidade de ensino ressaltada, a escola não possui bonsíndices de desenvolvimento, apresenta níveis muito baixos em exames que dão acesso aoensino superior e apresenta um alto grau de evasão, principalmente no período noturno. Entreos professores, uma opinião muito presente é que o ensino oferecido pelo CEDROS é demuito baixo nível. Em conversa informal com os professores, um deles diz que “esta escolaestá entregue às moscas, a pior do bairro.” Nesta e em outras manifestações, pôde-se perceber,aliado à crítica irreverente, certa inconformidade por a escola não ter a qualidade e o prestígioque gostariam que tivesse.2.2 O “Clima escolar” e as relações intra-escolares Para podermos determinar as causas do comportamento de um indivíduo em situaçãode trabalho, neste caso a situação dos professores, precisamos considerar as suascaracterísticas pessoais, o contexto econômico e político, mas também o seu ambiente ouclima de trabalho, pois isso certamente influencia a sua prática. Fernandes (1989) afirma que se o professor quer mudança ele não pode estar alheio adimensão interna a escola e cair num extremismo pedagógico que falha quando acredita queas mudanças só podem se dar de fora pra dentro, ou seja, modificando a sociedade paramodificar a escola. Ele afirma que a mudança deve acontecer nos dois níveis – dentro daescola e fora dela e conclui neste ponto que há mudanças antecipadas, que ocorrem emprimeiro nível de uma instituição e podem avançar em relação às transformações dasociedade. “Não se trata de colocar o educador naquela perspectiva de ódio às instituições. Vamos acabar com todas as escolas, elas são prisões. Todas as prisões precisam ser destruídas. Não se trata disso. Instituições e valores são sempre redefinidos na marcha das civilizações. O homem nunca se livrou de certas instituições.” (FERNANDES, 1989, p.173) Além disso, ele diz que o professor está numa tensão política permanente com arealidade e só pode atuar sobre essa realidade se for capaz de perceber isso politicamente. “Se o professor pensa em mudança, tem que pensar politicamente. Não basta que disponha de uma pitada de sociologia, uma outra de psicologia, ou de biologia educacional, muitas de didática, para que se torne um agente de mudança. E nesse caso, por exemplo, Dewey e sua escola deram uma prova muito rica do que o pragmatismo norte-americano conseguiu fazer, usando a escola como instrumento 30
  32. 32. de transformação do meio social ambiente. É muito importante estudar o que foi feito nos Estados Unidos, tentando aproveitar os recursos materiais e culturais do ambiente, para modificar a relação do estudante com a sociedade.” (Ibid.; p.167) O autor diz que não se trata de proclamar uma utopia e dizer – “nós temos umafórmula, graças a esta fórmula vamos produzir a nova escola, e esta vai gerar a novasociedade, que, por sua vez, formará a nova geração”. Já se pensou nisso, não só no Brasil,como também na Europa e nos Estados Unidos. “A realidade é que as transformações sãoconquistadas a duras penas. Os professores entram, agora, nas mais difíceis condições de umanova era, tal como está acontecendo com os proletários.” (p.175) Fernandes agrega ainda outros dados, como o clima de violência e diz que isto temdesabado nas escolas primárias, secundárias, e até nas escolas superiores, em termos dedestruição de equipamentos, de salas de aulas, de brutalização de estudantes, de professores ediretores. Segundo Brunet (1995), cada escola tem um clima específico e o clima de umaorganização resulta dos comportamentos e das políticas dos membros que a integram,especialmente da direção. O autor afirma que o clima determina a qualidade de vida e aprodutividade dos docentes e dos alunos, atuando como catalizador dos comportamentosobservados nos atores de uma organização. O autor afirma que o clima organizacional dizrespeito às percepções dos atores escolares em relação às práticas existentes numa dadaorganização. No entanto, isso deve nos servir de referência para ajudar a interpretar uma situação eo próprio comportamento do indivíduo. Neste caso, observar como os membros que integramdeterminado estabelecimento de ensino percebem o clima escolar pode nos dar instrumentosde interpretação que visam compreender como o professor enxerga o processo deprecarização do seu trabalho, objetivo a ser alcançado aqui. No Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira, alunos e professores reclamam dadireção, que se encontra bem ausente do cotidiano pedagógico. Em resumo, os professores sesentem desvalorizados pela direção da escola, que reflete uma relação gerencial e onde osatritos têm sido constantes. Uma das principais reclamações feitas pelos docentes nos últimostempos tem sido o trato da direção, a ausência de informações e a não valorização dentro daescola. 31
  33. 33. Poderíamos caracterizar o CEDROS como possuidor de um clima fechado, ou seja,um ambiente de trabalho considerado pelos seus membros como autocrático, rígido,constrangedor, onde os indivíduos não são considerados nem consultados. A relação entre os professores é amigável e os atritos existentes entre os próprioscolegas no contexto do CEDROS são pouco presentes e parecem se dar em momentosdelimitados. Como exemplo clássico, temos o final/inicio de ano letivo, na montagem doshorários, onde os professores antigos fazem-se valer de seus direitos sobre os professoresnovos em relação as prioridades de horários, dias e turmas. Mas não há aqui nenhumapolarização evidente, somente nos bastidores. Outro conflito evidenciado aconteceu durante a greve da rede estadual de 2011, onde agrande maioria dos profissionais da escola não aderiu ao movimento. Tivemos apenas cincoprofessores grevistas, o que acabou gerando um mal estar dentre aqueles que fizeram greve,que estiveram na luta econômica por mais conquistas para a categoria e foram poucovalorizados por isso. No geral, temos um corpo docente marasmático e pouco mobilizado noCEDROS, o que dificulta as discussões políticas e acarreta apatia e desmobilização. A relação entre os alunos e os professores parece refletir as mesmas característicaslevantadas por quem discute o problema educacional nos dias de hoje. O conflito deperspectivas, a ausência de objetivos claros do papel da escola e um amplo acesso de umaparcela da população que não parece se adequar aos moldes da escola, refletem nas relaçõesentre os principais atores desse contexto. Essa situação nova conduz a alterar o quadro de vidada juventude, assim como o modo como é percebida a escola, o mundo do trabalho e a relaçãoentre ambos. O sentido do trabalho realizado na escola por professores e alunos passa a serdificultado por uma perda de legitimidade que decorre do fosso cada vez maior entre asexpectativas sociais depositadas na escola e as possibilidades de sua concretização, tal comoexpressa o trecho abaixo: “O défice de sentido é algo de comum a professores e a alunos, prisioneiros, ambos e em conjunto, dos mesmos problemas e dos mesmos constrangimentos. [...] O problema da escola pode ser sintetizado em três facetas: a escola, na configuração histórica que conhecemos (baseada num saber cumulativo e revelado) é obsoleta, padece de um déficit de sentido para os que nela trabalham (professores e alunos) e é marcada, ainda, por um défice de legitimidade social, na medida em que faz o contrário do que diz (reproduz e acentua desigualdades, fabrica exclusão relativa).” (CANÁRIO, 2008, p.79) 32
  34. 34. Nessa crise de paradigma acerca do papel da escola encontram-se sujeitos com papéisdelimitados, porém, com chances irrisórias de alcançar os papéis propostos. Nesse meio,ficam os professores, dilapidados moralmente e ao mesmo tempo recebendo a atribuição deuma missão redentora.2.3 A escola e os professores Levando em consideração todos os aspectos levantados, as condições materiais,estruturais e o clima presente nas relações intra-escolares; o CEDROS não parece sediferenciar da grande maioria das escolas públicas localizadas nas periferias dos grandescentros urbanos. No item anterior já foi apresentado alguns problemas relacionados ao espaçofísico escolar, onde se observou que a escola apresenta-se num despojamento quase total: forasua força de trabalho e a sala de aula com quadro, nem sempre com pilot e apagador, oprofessor pode contar com pouca coisa mais para desempenhar o seu papel. A falta de professores é uma característica generalizada na rede públicaestadual. Segundo o SEPE (Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação) cerca de 20professores por dia útil saem das escolas estaduais, entre exonerados e aposentados.4 Alémdisso, o sindicato afirma que há uma carência de mais de 10 mil professores na rede, mas queos baixos salários não atraem novos professores. O baixo salário oferecido, as péssimascondições de trabalho, o desprestígio da profissão, a falta de segurança, a longa distância entrea escola e a residência do professor e a formação deficitária são causas desse claromovimento. Florestan Fernandes (1989) afirma que, em relação aos professores, haveria aindamuitos problemas a salientar. Afirma que se há um desnivelamento profissional e econômico,há também o cultural, pois o professor que perde prestígio como profissional, perde renda etambém perde tempo para adquirir cultura e melhorá-la, a fim de ser um cidadão ativo eexigente.4 Segundo dados do governo, explicitados pelo secretário de Educação Wilson Risolia, durante a greve domagistério em 2011, o número de aposentadorias superaria o número de exonerações. Porém, o sindicatodesmentiu essas afirmações, comprovando através dos números obtidos no Diário Oficial do Rio de Janeiro, queo número de exonerações supera e muito o número de aposentadorias, demonstrando a alta rotatividade deprofissionais do magistério estadual devido às condições de trabalho e desvalorização. 33
  35. 35. “Seria impossível, por exemplo, quando me tornei assistente na faculdade, ouvir algum professor dizer que ganhava salário. Um professor não dizia isso. Ele tinha proventos. A concepção estamental era tão forte, que ele se sentiria degradado se fosse considerado (ou se se considerasse) (sic) um assalariado. Hoje, não só quer ser assalariado, mas quer lutar como assalariado, até quer imitar os operários na luta econômica e política.” (FERNANDES, 1989, p.170) Em relação à organização dos professores, o autor afirma que no final da década de 80,o processo de mobilização não atingia a massa dos professores, e sim uma minoria, mas queera essa minoria que estava levando à frente um processo novo. “Eu fiz uma conferência, ainda este semestre, no último congresso organizado pela APEOESP. Foi uma surpresa para mim. Havia mais de seis mil pessoas no auditório. Vê-se por aí o grau de mobilização. O que isso representa? Não eram mais de seis mil pessoas pleiteando, do governo Sarney, nomeações para os escalões intermediários. Eram mais de seis mil pessoas que estavam ali preocupadas com a relação do educador com a sociedade, com a humanização do homem que nessa sociedade é despojado da sua humanidade.” (FERNANDES, 1989, p.173) Hoje isso se confirma ainda com bastante intensidade, onde temos sindicatos imensose combativos como o SEPE-RJ, a APEOESP em São Paulo e diversos outros pelo país queimpulsionaram grandes greves nos últimos anos. Florestan Fernandes elenca esses problemas com o objetivo de mostrar a necessidadede o professor, no seu cotidiano, ter uma consciência política aguda e aguçada, firme eexemplar. “Não que ele deva se tornar um Quixote ou um espadachim. Mas ele precisa terinstrumentos intelectuais para ser crítico diante dessa realidade e para, nessa realidade,desenvolver uma nova prática, que vá além da escola.” (p.170) Afirma ainda que a educação do educador é um processo complexo e difícil edestacava a importância que se percebesse o que estava acontecendo na sociedade brasileiranaquela época. 34
  36. 36. “O educador está se reeducando em grande parte por sua ação militante, à medida que aceita a condição de assalariado, que proletariza sua consciência, portanto seus modos de ação. Isto apesar de ser uma pessoa da pequena burguesia ou da classe média. Ele rompe com seus padrões ou então passa por um complicado processo de marginalidade cultural, porque compartilha de duas formas de avaliação: uma, que é mais ou menos elitista; a outra, que é mais ou menos democrática e divergente. Nessa situação- limite, o professor se vê obrigado a redefinir sua relação com a escola, com o conteúdo da educação, sua relação com o estudante, com os pais dos estudantes e com a comunidade em que vivem os estudantes.” (p.172) O autor conclui neste ponto que se assistiu a um processo novo, um processo em que odesnivelamento econômico, social e político criaram a possibilidade de que o professor definaa sua humanidade em confronto com a tradição cultural e com a opressão política. Porém, estedestaque de Florestan Fernandes, visível à época, acaba dando lugar a outro tipo de relaçãonos dias de hoje. Como destaca Áurea Costa (2009), hoje em dia dá-se uma relação professores/alunosdistorcida, em que os segundos passam a imputar aos professores o tratamento que deveriamdar aos reais representantes do Estado, que os tem prejudicado durante a sua trajetória escolar.E os professores passam a ver os alunos como aqueles que materializam a falta de respeito edesprestígio da categoria profissional na sociedade, nas manifestações de falta de respeito e,até mesmo, a violência. Ou seja, mutuamente as culpas são atribuídas às vítimas. Em suma, o professor passa por um processo de perda de prestígio social generalizado,dentro e fora da escola. Seu tempo de trabalho é cada vez mais ocupado por tarefas que nãolhe dizem respeito diretamente, a atividade prazerosa de ensinar vira um enfado no atualcontexto da escola pública, e isso acaba gerando um grande desconforto, ocasionado emgrande parte pela desvalorização, pelos baixos salários, e também pela perda do controlesobre o próprio trabalho. Portanto, conforme sugere Canário (2008) se faz necessáriodesalienar o trabalho escolar, passando do enfado ao prazer; e pensar a escola a partir de umprojeto de sociedade, pois não será possível uma escola promover a realização da pessoahumana, numa sociedade baseada em tirania e exploração. 35
  37. 37. Capítulo 3: A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O PROCESSO DE PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE O presente capítulo apresenta os dados referentes à pesquisa realizada com osprofessores do Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira, escola detalhada no segundocapítulo. Aqui, traremos reflexões e formularemos hipóteses a partir dos dados coletados, quevenham a contribuir para o entendimento de como o professor enxerga o processo de perda decontrole do seu trabalho e como identificam os diferentes planos de governo que possam terlevado a um maior processo de precarização do trabalho docente ao longo do seu tempo deatuação. Num segundo momento, utilizando o conceito de Manoel Esteve, identificamos o quecaracterizaria o “mal estar docente” a partir dos professores desta escola, observando arelação dos mesmos com a profissão, o grau de satisfação pessoal e a relação de tudo isso coma alienação e perda de controle sobre o próprio trabalho. Ainda será destacada aqui, a relaçãodos professores com os alunos, revelando neste ponto uma relação contraditória entre odiscurso e o fato declarado. Por fim, ganhará destaque a percepção do professor em relação à perda do controlesobre o próprio trabalho e a relação com o período histórico que isso se deu mais fortemente.Além disso, será destacado como o processo de aumento de trabalho burocrático teminterferido no cotidiano do professor e como este identifica essas mudanças dentro daspolíticas governamentais das últimas décadas.3.1 O grupo pesquisado Com o objetivo de realizar uma pesquisa qualitativa sobre o processo de precarizaçãodo trabalho dos professores da Rede Estadual do Rio de Janeiro, foi delimitado como campoempírico o Colégio Estadual Dr. Rodolpho Siqueira, localizado no município de São Gonçalo.A escolha da escola foi feita por esta possuir em seu quadro um grande número de professorescom longa carreira no magistério estadual. 36
  38. 38. O conjunto de informações foi coletado de diversas maneiras, incluindo aquelas quepossibilitavam o confronto entre o discurso e a prática do professor. Durante a pesquisa,alguns questionamentos eram feitos após a conclusão de determinado assunto ou da entregado questionário 5 e tinham o objetivo não de discordar das respostas fornecidas pelosprofessores, mas de problematizar alguns temas por eles abordados, de modo a aprofundarcom eles a reflexão a respeito do tema e verificar suas opiniões frente a pontos de vistadivergentes. Os (as) professores (as) pesquisados (as) passaram pelo processo de mudanças naeducação orientadas pelas sucessivas políticas de intervenção no ensino e nas escolas. Para aobservação da relação entre intervenção das políticas educacionais e as percepções dosprofessores a respeito dessas políticas, nós estabelecemos como recorte temporal o períodoque se inicia na década de 90 e se estende até a atualidade. Período permeado pela lógicaneoliberal, na qual o (a) professor (a) vem sofrendo uma intensificação, sobrecarga e perda decontrole do trabalho, que tem ocasionado diversas implicações visíveis. Desde os primórdios da vida republicana brasileira, tem ocorrido uma sucessão dereformas de ensino, seja em nível nacional, com as LDB (1961 e 1996), seja em nível estadualou municipal. Contudo, se, aparentemente, as primeiras reformas tinham como focoprioritário a organização administrativa dos sistemas de ensino, incluindo a própria legislação,ao longo do tempo, foram se estreitando os mecanismos de controle, assim como asestratégias de intervenção estatal no trabalho dos professores. Nas últimas décadas, percebemos que os objetivos do ensino estão cada vez maisdeterminados por secretarias e governos; diversos planos e metas tem sido implementados pordiferentes políticas públicas que variam de governo para governo; e surgem limitações cadavez maiores para a prática do magistério. Esses fatores vêm tornando o ensino uma tarefacada vez mais árdua, minimamente reconhecida, cada vez menos requisitada, nadaincentivada e pouco gratificante. Os dados da pesquisa foram obtidos durante o mês de novembro de 2011 através dequestionários entregues aos professores com mais de dez anos de magistério estadual, com oobjetivo de entender como esses (as) professores (as) enxergam o processo de perda decontrole do seu trabalho e como identificam os diferentes planos de governo que possam ter5 Em anexo (1). 37
  39. 39. levado a um maior processo de precarização do trabalho docente ao longo de seu tempo deatuação. Foram entregues vinte questionários, desses retornaram quatorze. Algunsquestionários foram entregues pessoalmente, outros foram deixados nas respectivas pastas,desta última forma seis questionários permaneceram nas pastas dos professores durante trêssemanas e não foram respondidos. A entrega dos questionários pessoalmente foi interessante,pois permitiu um esclarecimento do que consiste a pesquisa, neste caso a pesquisadoraprecisou fazer uma explicação da pesquisa que não influenciasse as respostas dos professores.Alguns professores responderam no mesmo momento da entrega contribuindo para umdiálogo onde a pesquisadora, sem deixar de ser interlocutora, se colocou mais na condição deouvinte. Outros (as) professores (as) preferiram levar os questionários para responder “comcalma” e entregar em outro momento, desses, boa parte dialogou posteriormente, elogiando apesquisa e dizendo ser interessante alguém ouvi-los, contribuindo inclusive com outrosassuntos pertinentes que não estiveram contidos no questionário. Alguns inclusivedemonstraram interesse em saber os resultados da pesquisa. O questionário foi composto por vinte e três perguntas: vinte e uma de múltiplaescolha e duas questões abertas. As perguntas abertas tiveram o objetivo de fazer umainvestigação mais profunda e precisa da temática central da monografia. A primeira consistiuem perguntar ao (a) professor (a) se ele (a) se recordava de alguma políticaeducacional/proposta pedagógica do governo que tenha tido influências no seu exercícioprofissional, neste caso a pergunta foi importante para entender o processo de precarização dotrabalho docente dentro dos planos governamentais sob o olhar dos (as) professores (as). A segunda questão discursiva, localizada ao final do questionário, não teve o objetivode ser tão decisiva e importante quanto a primeira, porém ela foi fundamental ao questionário,pois nela o professor pôde oferecer uma saída para os problemas elencados nas questõesrespondidas, afirmando com suas palavras o que os fariam ficar mais satisfeitos com otrabalho no magistério. Esse foi um cuidado presente na pesquisa, onde buscou-se perguntarpela positiva, a fim de não cair sempre na questão da insatisfação com o trabalho, a fim denão tornar o questionário massante, monótono ou negativista para o professor. 38
  40. 40. O processo de precarização do trabalho tem uma forte ligação com a questão degênero, profissões com grande presença de mulheres, geralmente, são as que possuem asremunerações mais baixas, são menos reconhecidas e possuem um menor status dentro dasociedade que vivemos. Neste caso, podemos observar com base em alguns estudos e naprópria experiência que o magistério tem passado por um processo de feminização acentuado,com grande parte de seu corpo docente composto por mulheres, estas que geralmentepermanecem por mais tempo na profissão, geralmente contribuindo com o segundo salário dafamília, fato que geralmente não acontece com os homens, que com salários cada vez maisrebaixados, buscam outra ocupação ou mesmo mudança de profissão ao longo de sua carreira. Embora não possamos ignorar este aspecto de gênero na análise do processo detrabalho, não será o objetivo desta pesquisa fazer uma análise de gênero ou ter como premissauma separação por gênero. Na coleta de dados, procurei balancear o número de professores dosexo masculino e feminino, porém, neste caso, mesmo com uma amostra pequena,evidenciou-se que a maior parte dos respondentes foram mulheres, contribuindo para aconfirmação da feminização do magistério como mais um meio de precarização do trabalhodocente. Como não será o objetivo da monografia fazer uma análise de gênero, a pesquisadoranão levará esta questão a fundo, porém isso não deixou de ser um dado importante e selevássemos esta questão mais a fundo, nos permitiria observar como se dão osquestionamentos e as respostas entre homens e mulheres e mesmo se há uma mudança depercepção em relação a gênero. Os questionários foram entregues respeitando apenas o corte de “tempo do magistérioacima de dez anos”, porém, mesmo assim, não deixou de ficar evidenciada uma presençamaior de mulheres. Dos vinte questionários entregues, treze foram professoras e seteprofessores. Para a análise dos dados, com base nos questionários que retornaram, noveprofessoras e cinco professores foram considerados. Durante a exposição dos dados, em alguns momentos ficará claro a diferença degênero, outros não. Portanto, quando houver referência a professores, estará sendo incluídotambém as mulheres professoras, obedecendo a um critério da língua portuguesa que nãoprejudique a leitura. As perguntas que iniciam o questionário tiveram o objetivo de traçar o perfil dosprofessores. Os quatorze professores entrevistados têm idades de 32 a 61 anos, destes a faixa 39
  41. 41. etária de maior concentração foi de 40 a 50 anos, com nove professores nesta faixa de idade.Este corte etário nos permitiria fazer uma relação entre idade/tempo de serviço e sua relaçãocom a percepção sobre o processo de precarização do trabalho ao longo do seu tempo deatuação. Na pesquisa isso não se tornou tão evidente, a insatisfação com o trabalho não teveuma relação direta com a idade, professores na faixa etária dos 30 anos demonstraram amesma insatisfação de professores na faixa etária dos 60 anos. Com o objetivo de obter uma ampla perspectiva e olhares diversos, não houve critérioseletivo por disciplinas, portanto houve dentre os professores pesquisados uma grandevariedade de áreas do conhecimento, abrangendo diversas disciplinas: língua portuguesa,inglês, ciências, biologia, filosofia, sociologia, matemática, educação física, educaçãoartística, geografia, química e orientação educacional. Ficou evidenciado que algunsprofessores lecionam mais de uma disciplina, como uma professora de 47 anos, que lecionabiologia, química, ciências e ainda cumpre tarefas de administração escolar. Os professores trabalham em todos os turnos ou em apenas um. Não houve critérios deseleção neste sentido, porém apenas duas professoras e um professor trabalham somente emum turno, neste caso o turno da manhã, considerado o menos desgastante. Em contrapartidatrês professores e uma professora trabalham em todos os turnos e seis professoras e umprofessor trabalham em dois turnos. Dentre os 14 professores, apenas dois, ambos com 41 anos, não possuem pós-graduação. Os outros 12 professores possuem, porém todos em nível de especialização,demonstrando aqui que os professores que buscam fazer um mestrado já não permanecem narede. Em relação ao tempo de trabalho no magistério estadual, cinco professores possuemmais de 20 anos de carreira, três possuem mais de 15 anos de magistério e seis professorespossuem entre 10 e 15 anos de atuação na rede estadual.3.2 O “mal estar docente” A maioria dos professores não se considera um profissional realizado. Na perguntaque trouxe esse questionamento, oito professores responderam negativamente, enquantoapenas quatro disseram estar realizados na profissão. Outros dois professores anularam aquestão, marcando as duas alternativas ou deixando a questão sem resposta, demonstrando até 40
  42. 42. mesmo uma falta de clareza pessoal ou dificuldade de assumir, em determinada altura da vida,uma falta de realização na profissão que se dedicou por tanto tempo. A escolha pela carreira do magistério é um fator importante a ser considerado, poisnos permite caracterizar e fazer uma relação do grau de satisfação do professor emdeterminada fase, com suas aspirações iniciais. Isso nos permite fazer um balanço com a suaopção pela carreira, podendo haver, ou não, uma relação direta com a satisfação. Neste caso,foi bem diversificado a forma de escolha pela carreira no magistério: alguns professoresdisseram que a docência foi uma escolha pessoal e que sempre desejaram ser professores;outros afirmaram que não queriam ser professores, mas as circunstâncias da vida os levaram atal escolha; e minoritariamente outros professores afirmaram que entraram para o magistériopretendendo mudar de profissão, mas acabaram ficando por fatores diversos. Evidenciou-se aqui uma grande diversificação e heterogeneidade no que diz respeitoao magistério como vocação como se costuma colocar o senso comum, demonstrando que nãoé necessariamente por prazer ou por identificação que os professores se tornam professores epermanecem no magistério, este fato muitas vezes ocorre por circunstâncias diversas, muitasvezes por origem sócio-econômica, onde a opção pela licenciatura pode ter sido a únicaalternativa palpável durante a formação do professor e pode ainda ter significado umaascensão social para algumas famílias depois do ingresso no magistério. Além disso, há ofator estabilidade no serviço público, que dentro de um mercado de trabalho com trabalhoscada vez mais precarizados, acaba sendo uma saída viável e conformativa. O que contribuipara a permanência de pessoas insatisfeitas, mas que ainda vêem o magistério como umaalternativa, como um emprego seguro, apesar dos percalços. A ampla maioria dos professores afirmou que estiveram mais satisfeitos em atuar nomagistério estadual nos tempos iniciais de sua carreira, apenas um professor disse que estevesempre satisfeito e outros dois professores afirmaram que os últimos anos tem sido maissatisfatórios para se trabalhar. Este fator não nos dá muita clareza se houve uma identificaçãocom os planos governamentais implementados à época, visto que as idades dos professoresvariaram e não foi possível estabelecer um tempo histórico homogêneo neste aspecto.Portanto, pudemos identificar que esta satisfação em atuar no magistério não se deuexatamente por uma política de governo ou pela ausência de uma política como a atual queagudiza a precarização do trabalho docente. Neste caso, a satisfação pareceu estar maisassociada à euforia inicial de carreira. 41

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