1. 1
CUPRINS
ARGUMENT………………………………………………………………………………p. 4
CAPITOLUL I – EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII
CONTEMPORANE
1.1. Educaţia preşcolară şi perspectivele dezvoltării personalităţii…p. 8
1.2. Rolul educaţiei în formarea personalităţii……………………………...p. 11
1.2.1. Relaţia maturizare…………………………………………………………...p. 11
1.2.2. Relaţia educaţie-dezvoltare…………………………………………………p. 13
1.3. Rolul autoeducaţiei în formarea personalităţii………………………..p. 14
1.4. Dezvoltarea stadială a personalităţii……………………………………..p. 14
1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltării personalităţii……………………….. p. 14
1.4.2. Teorii ale dezvoltării stadiale ale personalităţii…………………………..p. 15
1.5. Educaţia timpurie – în perspectiva noilor educaţii………………..…p. 17
1.5.1. Note distinctive ale educaţiei timpurii……………………………………....p. 17
1.5.2. Argumente în favoarea educaţiei timpurii………………………………......p. 18
CAPITOLUL II – PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI PREŞCOLAR
2.1. Contextul general al evoluţiei copilului preşcolar…………………...p. 24
2.2. Substadiile preşcolarităţii……………………………………………………..p. 25
2.2.1. Preşcolarul mic (3 ani-4 ani)……………………………………..….p. 25
2.2.2. Preşcolarul mijlociu (4 ani-5ani)……………………………………p. 26
2.2.3. Preşcolarul mare (5 ani-6/7 ani)…………………………………….p. 27
2.3. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului……………………p. 28
2.3.1. Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului………………p. 28
2.3.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari…….........p. 29

2. 2
2.4. Dezvoltarea intelectuală - Intelectul şi procesele cognitive
superioare………………………………………………………………………………..p. 32
2.5. Coordonate ale dezvoltării fizice a preşcolarului……………........p. 42
2.5.1. Stadii ale dezvoltării…………………………………………………p. 42
2.5.2. Etape de dezvoltare……………………………………………….......p. 43
2.5.3. Vârsta preşcolară………………………………………………………p. 44
2.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv…………………………..p. 48
2.6.1. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii………………….p. 48
2.6.2. Trăsăturile de personalitate ale copiilor, variabile importante în
dezvoltarea autonomiei………………………………………………………………......p. 52
2.7. Aptitudinea de şcolaritate
2.7.1. Aptitudinea de şcolaritate - sarcina fundamentală a
învăţământului………………………………………………………………………….p. 54
2.7.2. Dezvoltarea limbajului în formarea aptitudinii de şcolaritate……....p. 56
2.7.3. Locul limbajului în cadrul aptitudinii de şcolaritate…………………..p. 58
2.8. Metode de tehnici şi de cunoaştere a personalităţii copilului
preşcolar………………………………………………………………………………….p. 61
CAPITOLUL III - Aspecte metodologice privind dezvoltarea psiho-fizică a
copilului preşcolar din perspectiva educaţiei preşcolare. Moduri şi
formele de activitate şi dezvoltarea psiho-fizică a preşcolarului
3.1. Jocul - element central al formării şi dezvoltării personalităţii
preşcolarului……………………………………………………………………………..p. 72
3.2. Învăţarea. Asigurarea continuităţii între activitatea de joc şi
activitatea de învăţare………………………………………………………………p. 78

3. 3
3.2.1. Jocuri de mişcare………………………………………………………...p. 85
3.2.2. Jocuri didactice matematice……………………………………………p. 86
3.2.3. Jocuri didactice pentru educaţia ecologică…………………………….p. 89
CAPITOLUL IV – STUDIU DE CAZ – INTRAREA COPIILOR ÎN CLASA I
4.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………...p. 91
4.2. Ipoteza cercetării………………………………………………………………p. 92
4.3. Designul cercetării…………………………………………………………….p. 92
4.4. Analizarea şi interpretarea rezultatelor…………………………………p. 94
CONCLUZII……………………………………………………………………………....p. 118
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ………………………………………………………....p. 121
ANEXE…………………………………………………………………………………….p. 123
ARGUMENT

4. 4
Ca primă etapă a sistemului de învăţământ, grădiniţa de copii are o importanţă
covârşitoare în formarea personalităţii tinerei generaţii deoarece vârsta copiilor de
care se ocupă este cea a maximei plasticităţi şi receptivităţi, a deschiderii spre
lume, a curiozităţii nemărginite, a motivaţiei maxime de a cunoaşte tot ce există în
jur.
Cu toate progresele făcute de ştiinţă, cunoaşterea copilului nu a fost epuizată.
Cunoaştem îndeajuns copilul şi copilăria? Fiecare copil este unic în felul său, eset
o personalitate în devenire. Să-l cunoaştem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele
evoluţiei, să-i modelăm personalitatea reprezintă competenţele prioritare ale
oricărui educator. Aşadar copilul trebuie cunoscut pentru a dirija cu cât mai multe
şanse de succes dezvoltarea personalităţii lui. Pe temelia la care contribuim noi,
educatorii alături de părinţi se va clădi viitoarea personalitate, omul de mâine.
Înconjurându-l cu afectivitate şi ghidându-l cu dragoste treptat de la lumea
imaginară la realitatea vieţii, copilul este trasmis în mediul social reuşind să facă
faţă cu succes greutăţilor şi obstacolelor de mai târziu. Părinţii şi dascălii trebuie să
fie modele de personalitate pentru copii, spiritualitatea unora hrănindu-se din
spiritualitatea celorlalţi.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece am avut posibilitatea să observ
evoluţia copiilor de la grădiniţă până la primele clase ale şcolii primare şi mă bucur
că sub îndrumarea mea au crescut şi şi-au dezvoltat personalitatea. Fiind aproape
de sufletul lor, îmi este uşor să le înţeleg nedumeririle specifice vârstei şi nu numai
să le răspund întrebărilor pline de inocenţă, ci şi să-i stimulez să pună întrebări din
ce în ce mai inteligente. În orice profesie ar lucra, omul societăţii moderne are
nevoie de pregătire de specialitate care, în condiţiile actuale se cere a fi cât mai
temeinică şi mai cuprinzătoare. Cunoaşterea îndeaproape a copilului de către
educator este premisa creşterii calităţii instructiv-educative; pentru aceasta am
căutat să studiez lucrări recente, articole apărute în literatura de specialitate care
tratează personalitatea preşcolarilor.

5. 5
Educatorul este într-o permanentă comuniune spirituală cu copilul fiind astfel
capabil să-i corecteze comportamentul şi chiar temperamentul fără a-i impune
reguli stricte ci doar prin mimica prietenoasă şi glasul cald. El nu este un om
simplu transmiţător de cunoştinţe, ci un modelator de personalităţi, un “formator”.
Nici un om nu se poate simţi mai împlinit decât dascălul ai cărui elevi s-au
descurcat în viaţă şi a căror personalitate poartă amprenta dăruirii sale! Cât de
fericit se simte atunci când un elev îndrumat de el pe primele cărări ale vieţii atinge
performanţe, ajungând un model în societate!
Modernizarea învăţământului este o necesitate derivată din cerinţele
dezvoltării societăţii contemporane, din experienţa practică acumulată şi din
posibilităţile pe care le oferă azi ştiinţele educaţiei.
Învăţământul este o instituţie socială dinamică şi cu variate intercondiţionări
naţionale şi internaţionale. “Ultimii 20 de ani se caracterizează prin transformări
profunde în toate activităţile. Niciodată educaţia tinerei generaţii (pregătirea pentru
a se adapta la o lume în continuă schimbare) n-a stat, ca azi, în atenţia lumii întregi.
Problema adaptării şcolii la cerinţele noi ale dezvoltării sociale, organizarea ei în
pas cu marile cuceriri ale revoluţiei tehnico-ştiinţifice, preocupă forurile
guvernamentale şi de specialitate din toaţe ţările lumii, corpul profesoral şi masele
tineretului de pretutindeni.”1
Reforma învăţământului- moment de răscruce pentru şcoala românească-
reprezintă un act de maximă răspundere socială.
Reforma învăţământului trebuie privită ca un proces continuu, adaptat
condiţiilor concrete. Concepută ca un complex de cercetări concrete, reforma
învăţământului s-a axat pe ancheta de opinie întreprinsă în rândul principalilor
actori ai procesului instructiv-educativ, adică al cadrelor didactice, al elevilor
precum şi al părinţilor.
1
Al. Popescu-Mihăieşti, Criterii psihopedagogice de organizare eficientă a situaţiilor de învăţare. Ed. Conphys,
Rm. Vâlcea, p. 21

6. 6
“Trebuie să se ţină seama în cadrul reformei, de compatibilitatea dintre
schimbările ce vor avea loc şi tradiţiile deja existente, specifice învăţământului
românesc.”2
Tradiţia valoroasă a învăţământului românesc constituie suport pentru
revigorarea la cote înalte a sistemului instituţionalizat de pregătire pentru viaţă a
tinerei generaţii.
Legea educatiei nationale prevede ca ideal educaţional al şcolii, dezvoltarea
liberă şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţi autonome şi
creative.
“Legea educatiei nationale a creat cadrul pentru atingerea unor obiective
concrete ale reformei, vizând:
un învăţământ diversificat care permite şi stimulează rute individuale de
pregătire;
un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea;
un învăţământ cu standarde ridicate, orientat spre cercetare ştiinţifică;
un învăţământ compatibilizat cu sistemele europene şi, în acest sens,
internaţionalizat.”3
Unul dintre obiectivele concrete ale reformei este convertirea învăţământului
dintr-un învăţământ predominant reproductiv, într-unul, în esenţă creativ.
În învăţământul modern se pune accent pe activitatea elevului- învăţământului
activ- şi pe capacitatea de a investiga şi descoperi.
În contextul larg al reformei româneşti în educaţie, un loc aparte îl ocupă
perioada preşcolarităţii, care, conform datelor şi concluziilor formulate de
specialiştii în pedagogie, psihologie şi antropologie, este decisivă pentru evoluţia
ulterioară a copilului în etapa achiziţiilor fundamentale.
La nivelul segmentului preşcolar se conturează dezvoltarea unei noi abordări
educaţionale ţinând seama de succesiunea producerii unor schimbări dorite în
2
Emil Pop, Învăţământul primar, nr. 3-4/1995, Legea învăţământului-act normativ, fundamental
3
Andrei Marga, Privire în viitorul învăţământului românesc, în Şcoala românească, nr. 1-2/1998

7. 7
comportamentele copilului de astăzi, o abordare care îmbină ideile pedagogiilor
alternative moderne, cu cele ale pedagogiei tradiţionale româneşti corespunzător
exigenţelor reformei.
Reforma învăţământului preşcolar a cuprins reevaluarea programelor şcolare
ceea ce a dus la clasificarea finalităţilor pe trepte de învăţământ.
Finalităţile învăţământului preşcolar sunt:
● asigurarea dezvoltării normale şi depline a copilului preşcolar, valorificând
potenţialul fizic şi pishic al fiecăruia, ţinând seama de ritmul propriu al
copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală-jocul;
● îmbogăţirea capacităţii copilului preşcolar de a intra în relaţie cu ceilalţi
copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l
stăpâni prin explorări, exerciţii, încercări, experimentări;
● sprijinirea copilului preşcolar pentru a dobândi cunoştinţe, capacităţi şi
aptitudini necesare activităţii viitoare în şcoală, precum şi vieţii sale
ulterioare în societate.
Curriculum pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistematică, în
vederea asigurării:
continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi categoriile de
activităţi din învăţământul preşcolar;
deschiderii spre module de instruire opţionale.
“Învăţământul preşcolar se află acum într-un proces de restructurare şi
revalorizare, de racordare la noutăţile existente pe plan mondial, în acest domeniu
şi, ca atare, este de datoria cadrelor didactice să arate că schimbarea stă în puterea
lor.”4
CAPITOLUL I
4
Alexandru Ţion, Programa învăţământului preşcolar în contextul reformei învăţământului, Revista învăţământului
preşcolar, nr. 3-4/2000

8. 8
Educaţia preşcolară în contextul societăţii contemporane
1.1. Educaţia preşcolară şi perspectivele dezvoltării personalităţii
Grădiniţa de copii a avut şi are un loc important în procesul de pregătire a
copiilor. Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate pe întregirea şi accelerarea
formării unor capacităţi ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei
cronologice şi individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea
copilului pentru şcoală.
Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice,
creatoare, active aşa cum este prefigurată în finalităţile educaţiei, grădiniţa de copii
împreună cu familia şi cu societatea civilă îşi concentrează eforturile pentru
asigurarea unui învăţământ preşcolar de calitate, cu valenţe preponderent
formative, eficient şi centrat pe trebuinţele copiilor.
După familie, grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în
societate. Grădiniţa este o instituţie de educaţie cu o viaţă socială proprie,
structural diferită de cea de familie, chair dacă păstrează amprenta atmosferei
familiare.
Această instituţie îl aşează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul
său. Aici copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul
pentru investigaţie şi acţiune, îl provoacă să se exprime şi îi propune incipient,
angajarea în relaţii sociale de grup.
Copilul preşcolar începe să-şi definească treptat începutul personalităţii sale.
Cu toate că în ţările avansate s-a reuşit coborârea vârstei de integrare în şcoală
la 6 ani, în România post-decembristă s-a luat măsura revenirii la şcolarizarea
copiilor de la 7 ani.
Tendinţa actuală în ţara noastră este de a coborî din nou vârsta de integrare în
şcoală la 6 ani.

9. 9
“Care este vârsta optimă a solicitărilor fizice şi psihice organizate de adult
pentru dezvoltarea optimă a copilului?
Cu cât copilul este mai solicitat de factorii excitatori cognitivi, psihomotori,
afectivi cu o intensitate optimă, cu alternanţă tonică, cu atât acumulările
asimilatorii sporesc, se formează structurile intelectuale şi, prin consum energetic,
sporesc funcţiile segmentelor psihice receptoare de informaţii şi ale capacităţilor
intelectuale de esenţializare, conexiune, sinteze şi restructurare dinamică a
competenţei creative şi adaptative.
Un copil nu este niciodată prea tânăr ca să înveţe cu condiţia ca modul de
solicitare intelectuală să fie pe măsura dezvoltării sale biopsihice şi să se
potrivească cu lumea sa.”5
“Copilul trebuie apărat nu de propria-i dezvoltare, de propriile-i capacităţi de
achiziţie, el trebuie protejat de felul în care se concepe învăţarea în şcoală, inabilă a
se modela vârstelor.
Nu copilul trebuie să-şi întârzie intrarea în clasa întâi, ci clasa întâi şi şcoala
primară, în ansamblu, trebuie să-şi modifice viziunea şi comportamentul
educaţional de întâmpinare a copilului mai mult sau mai puţin pregătit să-şi
păşească pragul.”6
Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât să se realizeze în
funcţie de două aspecte dominante: o primă treaptă a socializării şi cea de-a doua a
pregătirii pentru şcoală.
Preşcolarul reprezintă o personalitate în devenire, un viitor adult şi nicidecum
un adult în miniatură. El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă, stimulat în
devenirea sa umană, sprijinit în educaţie să-şi dezvolte potenţialul bio-psihic să-şi
materializeze posibilităţile, să dobândească acele competenţe care-l îndrumă,
5
Al. Popescu Mihăeşti, Criterii psihopedagogice de organizare eficientă a situaţiilor de învăţare, Ed. Conpys, Rm.
Vâlcea, p. 55
6
Magdalena Dumitrana, Învăţământul primar, nr. 1/1998, Ce pregătim: copilul pentru şcoală sau şcoala pentru
copil

10. 10
capacităţile proprii şi să-şi formeze aptitudini care să-i servească integrării şcolare
şi apoi profesionale şi sociale.
Educaţia preşcolară contribuie alături de familie, la sedimentarea primei trepte
a edificiului personalităţii, ea fiind urmată de educaţia şcolară, desigur fără a uita
pe tot parcursul şi influenţa mediului social.
În viziunea reformatorilor, grădiniţa nu este izolată, ea influenţează
personalitatea în formare a copilului concomitent cu alţi factori şi într-o altă
perioadă decât şcoala, fapt pentru care i se acordă locul cuvenit în efortul de
modelare a tinerei generaţii.
“Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătire inteletuală, ci reprezintă mai cu
seamă educaţia simţurilor, a comportării civilizate, a stăpânirii de sine, a voinţei, a
creativităţii şi autonomiei personale, a atitudinii pozitive faţă de semeni şi mediul
ambiant.
Eforturile de reînnoire a educaţiei preşcolare pun accentul pe aspectul
formativ educativ al procesului de influenţare a dezvoltării personalităţii copilului
şi pe utilizarea unor strategii didactice adecvate vârstei şi caracteristicilor personale
ale fiecăruia.”7
Printr-o instrucţie şi educaţie adecvată, copilul capătă informaţii suficiente
pentru vârsta sa despre mediul înconjurător, îşi formează priceperea de a observa,
de a se exprima corect, de a opera cu mulţimi de obiecte. Procesul înţelegerii este
condiţionat de participarea activă a copilului în procesul cunoaşterii, prin
angajarea lui la descoperirea noului, prin problematizare. O condiţie de bază este
ca jocul să rămână activitatea dominantă din grădiniţă.
O condiţie a reuşitei este valorificarea şi extinderea experienţei personale a
copilului. Prin gama de activităţi dirijate şi la liberă alegere, educatorul
organizează, sistematizează, completează informaţiile pe care le deţin copiii la
intrarea în instituţie şi-i pregăteşte treptat pentru şcoală.
7
Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001, p. 15

11. 11
O preocupare majoră este accentuarea individualizării procesului instructiv-
educativ pentru recuperarea unor întârzieri, corectarea unor eventuale greşeli ale
educaţiei în familie şi, mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenţialului
copiilor.
În abordarea modernă a educaţiei preşcolare, pedagogiile alternative aduc
completări la perspectivele formării personalităţii din punct de vedere al
concepţiei, al metodologiei şi al tratării diferenţiate şi anume:
● activitatea este problema centrală în dezvoltarea persoanei deoarece prin
activitate se obţin informaţii, cunoştinţele dobândite se permanetizează, se
verifică, se consolidează;
● înţelegerea şi cunoaşterea copilului ca individualitate, ca element unic în
univers, irepetabil, cu particularităţi distincte, sub aspect biofiziologic,
psihologic social, dau un sens mai profund acţiunilor educatorului.
În grădiniţele româneşti au început, în urmă cu 7-10 ani să pătrundă
alternative pedagogice ca: pedagogia Waldorf, Petas; sistemul Head Start; Step by
Step; Montessori; Jena Petersen şi altele. Reluate cu atenţie şi aplicate cu
discernământ unele dintre acestea pot constitui alternative viabile, altele pot oferi
modele.
1.2. Rolul educaţiei în formarea personalităţii
1.2.1. Relaţia maturizare-dezvoltare
Educaţia este factor conducător şi chiar hotărâtor al formării personalităţii.
Toate funcţiile sunt exercitabile. Fiecare om are suficiente spaţii şi rezerve
biopsihice să înveţe mai mult. De aceea astăzi se vorbeşte mai mult de
“maturizare” şi “învăţare” decât de “dispoziţii” ereditare şi mediu.
Există un anumit raport de interrrelaţie între maturizare, educaţie, dezvoltare.

12. 12
Maturizarea este un moment al dezvoltării continue de la copilărie la vârsta
adultă. În psihologie, maturizarea se referă la fenomenul de stabilizare şi
consolidare a structurilor psihice şi comportamentale ale individului.
Maturizarea se produce relativ spontan sub influenţa elementelor ereditare.
Acumulările ei sunt incluse şi condiţionează procesul dezvoltării.
Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar, direcţionarea din interior,
în limite variabile, dezvoltarea individuală, asigurând echilibrul dintre individ şi
mediu. Modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele
ale dezvoltării, ele sunt incluse în configuraţia fenotipică, proprie fiecărui individ.
Maturizarea sistemului nervos necesită exersarea lui funcţională, punerea în
activitate, pentru a se realiza dezvoltarea activităţii psihice. Exerciţiul, învăţarea,
pot grăbi sau întârzia maturizarea sistemului nervos.
Referitor la dezvoltare, se pot lua în discuţie variate aspecte sau puncte de
vedere:
a creşte, a se mări;
a evolua;
a amplifica o idee, o teorie;
a expune amănunţit;
a produce, a degaja.
În întrebuinţarea pedagogică termenul dezvoltare are mai multe înţelesuri:
dezvoltarea în general ca încorporare de conduite şi aptitudini noi;
dezvoltarea multilaterală sau formarea unei personalităţi complex
dezvoltate;
dezvoltarea intelectuală sau dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere
(percepţia, reprezentarea, gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia);
dezvoltarea sentimentelor intelectuale (curiozitatea ştiinţifică, certitudinea
adevărului);
dezvoltarea intereselor cognitive şi a motivelor învăţării;
dezvoltarea dispoziţiilor şi capacităţilor creatoare (inventivitatea,

13. 13
flexibilitatea gândirii, cutezanţa);
dezvoltarea abilităţilor şi tehnicilor necesare activităţii intelectuale
(priceperi, deprinderi, acţiuni mentale);
dezvoltarea afectivă (dezvoltarea capacităţii de a avea emoţii şi
sentimente).
Procesul dezvoltării implică progresul, înlocuirea logică a vechiului prin nou.
1.2.2. Relaţia educaţie-dezvoltare
Cele două fenomene se află într-o relaţie reciprocă caracterizată prin aceea că
dezvoltarea apare succesiv drept efect şi premisă a educaţiei.
Ca acţiune socială, conştientă, ea poate stimula şi accelera aportul celorlalţi
factori în procesul dezvoltării. Formularea şi dozarea exigenţelor, atribuite cu care
este investită educaţia, nu se fac în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins
în dezvoltarea psihică, de la cunoaşterea condiţiilor interne acumulate până în acel
moment. În această ipostază dezvoltarea nu apare ca premisă a educaţiei.
Cu tot caracterul lor polivalent, predispoziţiile ereditare incumbă şi o latură
conservatoare, care impune anumite limite ce nu pot fi depăşite, orice exagerare
sau forţare din partea educaţiei putându-se solda cu consecinţe negative pentru
dezvoltarea personalităţii umane.
Relaţia dintre educaţie şi dezvoltare cunoaşte oscilaţii nu numai în funcţie de
stadiile de evoluţie a copilului ci şi în funcţie de etapa istorică şi condiţiile sociale
pe fondul cărora se desfăşoară acţiunea educaţională.
Educaţia are funcţia de socializare şi umanizare. Prin educaţie copilul
asimilează şi interiorizează cultura şi civilizaţia epocii, valorile sociale, pe care le
înscrie în plan comportamental.

14. 14
1.3. Rolul autoeducaţiei în formarea personalităţii
În lucrarea “Probleme fundamentale ale instruirii şi educării”, prof. univ. dr.
Al. Popescu Mihăieşti include între trăsăturile definitorii ale educaţiei şi pe acelea
că activitatea se desfăşoară intenţionat şi conştient. Intenţionalitatea nu se referă
numai la cadrul didactic, ci şi la elev.
“Autoeducaţia este activitatea conştientă, intenţionată pe care un individ o
desfăşoară pentru formarea sau desăvârşirea propriei persoane în toate
componentele: intelectual, fizic, moral, estetic.”8
În cadrul educaţiei, influenţele sunt organizate din exterior şi vin din afară
după concepţia de viaţă a celor care proiectează şi desfăşoară educaţia. În cadrul
autoeducaţiei, subiectul este şi obiectul educaţiei, scopul fiind în conformitate cu
trebuinţele, interesele fundamentale, aspiraţiile şi concepţia proprie despre viaţă.
Copilul nu ştie de la început să-şi autoorganizeze situaţiile de învăţare.
Conştiinţa şansei propriei lui formări apare în procesul educativ. Un reuşit proces
educativ trebuie să pregătească elevul şi să-l stimuleze petru autoeducaţie, pentru a
căpăta pe lângă autonomia intelectuală şi profesională şi priceperea căilor pe care
le poate utiliza în propria formare.
Omul nu este un produs inert al unor forţe externe sau interne. El este într-o
mare măsură constructor de sine, este opera voinţei sale proprii.
Priceperi şi deprinderi pentru autoeducaţie se formează în cadrul educaţiei.
Un proces educativ reuşit este cel care stimulează pentru autoeducaţie sursele
şi căile care pot fi folosite în autoeducaţie.
8
*** Dicţionar de pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1979, p. 41

15. 15
1.4. Dezvoltarea stadială a personalităţii
1.4.1. Conceptul de stadii ale dezvoltării personalităţii
Dezvoltarea personalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic, ca o
succesiune de faze relativ distincte, dar şi în interacţiune cu un caracter progresiv
sistematic.
Stadiile sau fazele dezvoltării personalităţii sunt denumite şi etape de vârstă.
1.4.2. Teorii ale dezvoltării stadiale ale personalităţii
Istoria pedagogiei şi psihologiei a cunoscut diverse teorii privind dezvoltarea
stadială a personalităţii. Printre acestea se pot menţiona:
teoria interpersonală sau a relaţiilor interpersonale susţinută de Sullivan
H.S. în lucrarea sa “An interpersonal Theory of psychiatry” apărută la New-York
în anul 1953. El a susţinut că relaţiile dintre persoane sunt generatoare de
particularităţi noi, relativ asemănătoare între indivizii grupului din aceeaşi etapă de
vârstă.
În funcţie de caracterul relaţiilor interpersonale şi ale vârstei conologice, el a
stabilit următoarele etape de vârstă: primul an de viaţă, copilăria, preadolescenţa,
adolescenţa târzie şi vârsta adultă sau maturitatea. El susţine că profilul fiecărei
etape de vârstă este influenţat de interacţiunea factorilor biologici şi a factorilor
socioeducaţionali, primii având o pondere mai mare la vârstele mici, iar ceilalţi
având o pondere mai mare în etapele mari de vârstă.
teoria psihologică a individualităţii, susţinută de Erikson E., în lucrarea sa
“Childhood and Society” New-York, Norton, 1950, teorie abordată în spiritul
psihoanalizei clasice. El susţine influenţa deosebită a factorilor de mediu cultural şi
educaţional determinând anumite particularităţi specifice şi relativ comune
persoanelor din aceeaşi etapă de vârstă. El susţine că fiecare etapă de vârstă se

16. 16
caracterizează printr-o anumită criză, care se rezolvă prin trecerea la o altă etapă de
vârstă.
Erikson E. remarcă următoarele etape de vârstă: vârsta sugarului, prima
copilărie, vârsta şcolară mică, vârsta de licean, tinereţea, maturitatea târzie şi
bătrâneţea.
teoria dezvoltării cognitive a personalităţii susţinută de către Jean Piaget, în
lucrarea sa “Psihologia inteligenţei”, arată că personalitatea parcurge anumite
stadii operaţionale de natură cognitivă (de cunoaştere), astfel: stadiul inteligenţei
senzoriomotorie, stadiul preoperaţional, stadiul operaţiilor formale, logic.
a. Stadiul senzoriomotor, cuprins între 0-2 ani.
Este principala formă de manifestare a inteligenţei prin acţiunea practică cu
obiectele, cu ajutorul cărora îşi formează scheme senzoriomotorii.
b. Stadiul preoperaţional (de la 2, la 10-11 ani), cu substadiile:
● gândirea simbolică, între 2 şi 4 ani (folosirea de cuvinte ca substitute ale
obiectelor);
● gândirea preoperatorie între 4-5-6-ani, când se dezvoltă funcţia semiotică,
pe baza învăţării limbajului şi are loc conceptualizarea acţiunilor;
● gândirea cu operaţii concrete, între 6-7 şi 11-12 ani. În acest stadiu
acţionând cu obiectele şi fenomenele, copilul reuşeşte să interiorizeze
acţiunile externe care, pe plan mintal devin operaţii concrete ce stau la
baza formării conceptelor.
c. Stadiul operaţiilor formale: de la 11-12-14 ani, substadiul operaţiilor
formale şi 14-16-17 ani, substadiul structurilor operatorii formale. Către sfârşitul
stadiului, preadolescentul poate gândi abstract construind raţionamente ipotetico-
deductive.

17. 17
1.5. Educaţia timpurie – în perspectiva noilor educaţii
1.5.1. Argumente în favoarea educaţiei timpurii
Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului,
întrucât este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la
şcoală şi în viaţă. Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este
fundamentală. Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naştere -
pentru că din momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi
până la 6/7 ani - vârsta intrării la şcoală. Educaţia timpurie se realizează în atât în
mediul familial, cât şi în cadrul serviciilor specializate, precum creşa sau grădiniţa.
Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat corelaţii semnificative între
mediu şi dezvoltarea intelectuală, între învăţarea timpurie şi învăţarea care are loc
în alte etape ale vieţii. Astfel, copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au o
dezvoltare intelectuală accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu
restrictiv. De la naştere şi până când cresc, copiii sunt persoane care au o
dezvoltare afectivă şi o receptivitate specială faţă de diferitele categorii de stimuli,
aspect ce poate fi influenţat de informaţiile care le primeşte copilul din mediu,
precum şi de calitatea procesării acestora. Se impune astfel organizarea de către
practicieni a unor intervenţii cu caracter formativ pentru a valorifica această
receptivitate.
Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece
perioada cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare
rapidă. Dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor
pierderi este dificilă şi costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede
conduce, pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută
a drepturilor copiilor. Dacă la nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate
deficienţele de învăţare şi psiho-comportamentale ale copiilor, deci înainte de

18. 18
integrarea copilului în învăţământul primar – beneficiile recunoscute se referă la:
performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar şi a abandonului.
Calitatea educaţiei, a îngrijirii şi protecţiei copilului de la naştere până la 6/7
ani depinde de noi, toţi cei care interacţionăm cu copiii, zi de zi: părinţi sau
educatori, consilier şcolar sau asistent medical – toţi acţionând coerent şi având în
atenţie permanentă copilul şi particularităţile lui.
Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă
intervalul de la naştere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde şi
achiziţii fundamentale în dezvoltarea copilului.
Documentele Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca
obiectiv Educaţia pentru toţi, subliniază că învăţarea începe de la naştere şi se
derulează pe tot parcursul vieţii. De asemenea, conferinţa a adus în prim plan
necesitatea corelării domeniilor sănătăţii, al nutriţiei şi igienei, al protecţiei sociale
cu sfera educaţiei, o educaţie bazată pe conceptul de dezvoltare cognitivă şi
emoţională a copilului prin care se urmăreşte valorificarea la maximum şi în
context optim a potenţialului acestuia. Educaţia timpurie devine astfel prima
treaptă de pregătire pentru educaţia formală, pregătind intrarea copilului în
sistemul de învăţământ obligatoriu în jurul vârstei de 6/7 ani.
1.5.2. Note distinctive ale educaţiei timpurii
• copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub
toate aspectele dezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie
timpurie (îngrijire, nutriţie, educaţie);
• adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur
de joc, care cunoaşte toate detaliile şi regulile care trebuie respectate;
• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii
de învăţare situaţională;

19. 19
• părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie –
grădiniţă – comunitate este hotărâtoare.9
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind faptul că dezvoltarea
copiilor este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care
îl are copilul creează pentru acesta premisele performanţelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii
puternice între frecventarea grădiniţei şi comportamente copiilor ca elevi. Mai
concret, remarcăm:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul
din care provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea
comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de
învăţare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio-emoţională;
• motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare.10
Educaţia timpurie este baza educaţiei şi autoeducaţiei continue ale viitorului
cetǎţean, cǎruia ne pregǎtim sǎ-i asigurǎm compatibilitatea cu valorile europene.
Ceea ce învaţǎ copiii în primii ani reprezintǎ mai mult de jumǎtate decât vor învǎţa
în tot restul vieţii. Aşadar, educarea omului trebuie începutǎ din copilǎrie,
componentele dezvoltǎrii sale fizice şi psihice mergând în paralel cu componentele
personalitǎţii.
Promovarea în educaţia preşcolară a noilor educaţii (educaţia ecologică,
educaţia rutieră, educaţia sanitară, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru
9
Curriculum pentru Învăţământul Preşcolar, 3-6/7 ani, M.E.C.T., 2008
10
Pre-School Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995, în Curriculum pentru
Învăţământul Preşcolar, M.E.C.T., 2008

20. 20
democraţie etc.) a presupus şi îmbunătăţirea practicilor educative prin introducerea
unor noi modalităţi de realizare a obiectivelor propuse.
În grădiniţă, demersurile educative se desfăşoară utilizând cele mai eficiente
strategii didactice care să contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui
copil, la educarea pentru o mai bună convieţuire în grupurile sociale, la
deschiderea personalităţii umane către angajare, cooperare, comunicare, încredere
şi spirit novator. Forma de învăţare a preşcolarului este imitaţia. Şi cum societatea
contemporană oferă tot mai frecvent exemple negative, este explicabil de ce munca
educatoarelor devine tot mai grea. Educatoarea se află într-o permanentă căutare a
celor mai eficiente căi şi mijloace prin care să contracareze influenţele negative
oferite. La grădiniţă, educatoarea creează în faţa copilului o imagine pe care
copilul s-o poată imita, iar atunci când greşeşte este corectat, fără cuvinte
jignitoare, prin explicaţii, convorbiri, în vederea clarificării problemelor apărute şi
pentru a păstra o constanţă în conduită.
Noile educaţii reflectă problematica lumii contemporane prin obiectivele
propuse care dau şi denumirea fiecărei structuri de conţinut stiinţific, realizată ca
disciplină de studiu, concepută în plan disciplinar, dar mai ales interdisciplinar,
pluridisciplinar şi chiar transdisciplinar.
Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu vizează formarea şi
cultivarea capacităţilor de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea
tehnologiilor industriale şi postindustriale la scara socială, care au înregistrat
numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane.
Pentru şcolarul mic este important:
 să cunoască importanţa calităţii mediului pentru viată;
 să cunoască relaţiile dintre om şi mediu, interdependenţa dintre mediu şi
dezvoltarea societatii;
 să-şi formeze atitudinea de respect fată de mediu şi să-şi dezvolte
comportamente responsabile.

21. 21
O problemă acută a civilizaţiei o constituie protecţia mediului, a naturii.
Dragostea copilului faţă de natură poate fi cultivată la orice vârstă.
Educaţia pentru schimbare şi dezvoltare vizează formarea şi cultivarea
capacităţilor de adaptare rapidă si responsabilă a personalităţii umane la condiţiile
inovaţiilor şi ale reformelor sociale înregistrate în ultimele decenii ale sec. al XX-
lea, în perspectiva sec. al XXI-lea.
Educaţia pentru tehnologie şi progres vizează formarea şi cultivarea
aptitudinilor generale şi speciale şi a aptitudinilor afective, caracteriale şi
motivaţionale, deschise în directia aplicarii sociale a cuceririlor ştiinţifice în
condiţii economice, politice şi culturale specifice modelului societăţii
postindustriale de tip informational.
Educaţia faţă de mass-media vizează formarea şi cultivarea capacităţii de
valorificare culturală a informaţiei furnizate de radio, televiziune, presă, în condiţii
de diversificare şi de individualizare care solocită o evaluare pedagogică
responsabilă la scara valorilor sociale. Acest tip de educaţie îşi propune nu numai
formarea unei atitudini adecvate şi selective faţă de informaţia care îl asaltează pe
om în societatea contemporană, ci şi de cultivarea receptivităţii faţă de valorile
culturale şi de sensurile spirituale ale vietii.
Educaţia sanitară vizează formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de
proiectare şi de organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvarii unor probleme
specifice:
 educaţiei pentru petrecerea timpului liber;
 educaţiei casnice moderne;
 educaţiei nutriţionale;
 educaţiei sexuale.
Educaţia pentru timpul liber se dovedeşte a fi din ce în ce mai necesară şi
benefică şi se dovedeşte o educaţie rentabilă sub raport economic, familial, sanitar
şi social, iar importanţa ei sporeşte pe masură ce sporeşte timpul liber.

22. 22
Educaţia nutriţională, care reprezintă în unele ţări o disciplinî de învaţământ
sau o activitate extraşcolară, vizează cunoaşterea alimentelor şi substanţelor
nutritive, producerea şi/sau utilizarea acestora, conservarea alimentelor, alimentaţia
copilului, alimentaţia ratională, etc.
O importanţă deosebită în educaţia unui copil o prezintă discutarea regulilor
de igienă ce trebuie urmate la şcoală şi acasă pentru a preveni îmbolnăvirile. Pentru
aceasta au fost incluse în planificarea semestrială ore de educaţie sanitară, ce au
urmarit dobândirea de :
- cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi convingeri de igienă corporală;
- cunoştinţe, atitudini şi deprinderi de combatere a stresului fizic şi psihic;
- cunoştinţe şi deprinderi de folosire raţională a factorilor naturali: apa,
aer, soare;
- cunoştinţe elementare privind prevenirea şi tratarea bolilor;
- cunoştinţe şi deprinderi de călire a organismului, pentru creşterea
rezistenţei faţă de factorii nocivi, traumatizanţi (tutun, alcool, droguri,
poluare, etc.).
Trebuie discutat cu elevii faptul că asupra corpului omenesc se manifestă o
serie de suferinţe provocate pe de o parte de agresiunea unor elemente din mediul
înconjurator (soare, apa, foc, curent electric, obiecte taioase, etc.), iar pe de altă
parte fumatul, drogurile, alcoolul sunt vicii care pot distruge viaţa unui copil, tânăr
sau bătrân.
Prin colaborarea permanentă cu medicul şcolii sau asistentul medical se pot
prezenta sub forma unor desene/planşe/filme documentare, modalităţi de acordare
a primului ajutor în caz de: arsuri, intoxicaţii, insolaţie, leşin, înec, fracturi. Se fac
precizări privind importanţa unor tratamente adecvate ce se pot oferi în primele
momente ale producerii unor accidente, pentru a se evita eventualele complicaţii.
Este important să li se precizeze elevilor şi faptul că şi curăţenia corporală
contribuie nu doar la prevenirea bolilor, dar are şi o influenţă asupra bunei
dispoziţii, permiţând şi o mai bună integrare a copilului în mediul social.

23. 23
Educaţia fizică – componentă a educaţiei corporale.
Educaţia corporală (arta îngrijirii trupului) cuprinde mijloacele utilizate în
mod conştient şi raţional în scopul întreţinerii sănătăţii, a prevenirii îmbolnăvirilor.
Educaţia corporală are două componente (laturi):
 educaţia fizică – mijloc principal: exerciţiul fizic;
 educaţia igienică.
În cadrul educaţiei fizice, pe langă obiectivele cu funcţii sanotrofice – care
vizează dezvoltarea corectă şi armonioasă a corpului, urmărim şi obiective cu
funcţii formative pe plan intelectual şi moral volitiv, ce înseamnă:
 dezvoltarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei, a creativităţii,
gândirii tactice (jocuri sportive);
 dezvoltarea spiritului de solidaritate şi cooperare, a respectului faţă
de partener, adversar sau public, sau a spiritului de fair-play, a
atitudinii pozitive de conduită în colectiv;
 dezvoltarea perseverenţei, dârzeniei, curajului, stăpânirii de sine.
Tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în crestere, dar
decalajul dintre recomandarile, studiile şi rezoluţiile realizate la nivel international
sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare.
Copiii sunt posesorii unui capital de francheţe şi deschidere care se cere
pus în valoare; ei sunt primii interesaţi în promovarea şi instaurarea unei păci
durabile bazate pe consens, pe respect reciproc şi pe principii umaniste. Problema
deschisă este cea a modalităţilor de solicitare şi angajare a elevilor în toate etapele
parcurse de inovaţiile sau reformele aduse învăţământului.
CAPITOLUL II

24. 24
Profilul psihologic al copilului preşcolar
2.1. Contextul general al evoluţiei copilului preşcolar
Preşcolaritatea reprezintă etapa din viaţă în care se ţes multe dintre structurile
de profunzime ale personalităţii.
Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de
numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preşcolară. Expresia celor 7 ani (6
ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanţa
constituirii bazelor activităţii psihice şi conturarea trăsăturilor de personalitate ce
îşi pun pecetea pe comportamentele viitoare.
Copilul preşcolar traversează etapa cunoaşterii, prin lărgirea contactului cu
mediul social şi cultural din care asimilează modele de viaţă ce determină o
integrare tot mai activă la condiţia umană.
Mediul solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme
diferite de cerinţe în condiţii de tutelă, protecţie şi afecţiune, dar creează, în acelaşi
timp o mare sesizare a diversităţii lumii şi vieţii, o mai densă şi complexă antrenare
a deciziilor, curiozităţii, trăirilor interne la situaţii numeroase şi inedite.
Concomitent se dezvoltă bazele personalităţii copilului şi capacităţile de
cunoaştere, comunicare, expresia şi emanciparea comportamentelor ce ating grade
de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă şi dezvoltare psihofizice.
Se pot remarca unele diferenţieri în dezvoltarea psihică şi mai cu seamă în
modul de relaţionare şi adaptare la condiţiile de mediu pentru copiii care
frecventează colectivitatea (grădiniţa) şi pentru cei care rămân în familie până la
intrarea în şcoală.
Grădiniţa este percepută de copii ca având cerinţe complexe ce depăşesc
cadrul limitat al familiei şi prin aceasta se produc stimulări continue a activităţii
psihice a copilului.

25. 25
În colectivitate, copilul este nevoit să se adapteze la cerinţele externe, să
depăşească contradicţiile dintre acestea şi posibilităţile sale limitate de a răspunde
în mod eficient, să renunţe la unele dorinţe de moment pentru a desfăşura acţiuni
care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale
riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.
Acum copilul înţelege că realitatea externă nu se reduce la propriile trăiri, că
ce se poate raporta mai bine la acesta dacă o cunoaşte şi dacă ţine seama de ea în
acţiunile pe care le desfăşoară.
2.2. Substadiile preşcolarităţii
Perioada preşcolară poate fi împărţită în trei perioade (substadii): aceea a
preşcolarului mijlociu (4-5 ani) şi a preşcolarului mare (5-6/7 ani).
2.2.1. Preşcolarul mic (3 ani-4 ani)
Copilul la această vârstă este foarte puţin deosebit de antepreşcolar. El are
dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei deoarece este dependent de mamă, dar şi
datorită faptului că nu înţelege prea bine ce i se spune şi nu ştie să se exprime clar.
Principala lui formă de activitate este jocul, presărată cu câteva activităţi
sistematice, scurte ca durată şi relativ simplu în conţinut, care iau însă tot forma
jocului.
Manifestă preferinţe pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a altor
obiecte. Copilul se joacă mai mult singur, iar jocul practicat este sărac, mai
degrabă o repetare stereotipă a unor acţiuni. Atitudinea lui faţă de realitate este
încă circumspectă, realitatea subiectivă fiind mult mai dilatată, în defavoarea celei
obiective, deoarece predomină încă egocentrismul.
Procesele cognitive sunt impregnate de acţiune. Preşcolarul mic este curios,
atras de obiectele din jur investigativ chiar, percepe ceea ce îi “sare în ochi”,

26. 26
memorează relativ uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru; gândirea lui este
subordonată acţiunii cu obiectele. Procesele de gândire fiind operaţii ajutătoare
cuprinse nemijlocit în activitatea practică; limbajul său păstrează un pronunţat
caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt reduse.
În plan afectiv este instabil, trece cu rapiditate de la o stare la alta, trăieşte
foarte intens emoţiile. Aceeaşi instabilitate o întîlnim şi la nivelul motricităţii, este
neîndemănatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Manifestă interes
pentru adulţi, îi place să fie plimbat de aceştia. În timpul plimbărilor adresează
adultului nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind pretext o nouă
întrebare.
2.2.2. Preşcolarul mijlociu (4 ani-5ani)
Se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei. Dacă la preşcolarul
mic formele de neadaptare sau adaptare dificilă persistă încă multă vreme de la
începerea grădiniţei (9-10 săptămâni) la preşcolarul mijlociu acestea durează mai
puţin timp (3-4 săptămâni). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în
conţinut, activităţile obligatoriu mult mai solicitante.
Cercul cunoştinţelor despre lume se îmbogăţeşte simţitor. Realitatea externă
începe să-l preocupe din ce în ce mai mult, ca atare întreaga dezvoltare psihică a
copilului se va produce într-un ritm alert.
Maxima receptivitate a preşcolarului mijlociu, faţă de lume îi dezvoltă
percepţia, care devine un proces orientat, cu sarcini şi modalităţi proprii de
realizare. Se dezvoltă mult limbajul; se amplifică puterile imaginative şi creatoare
ale copilului. Se conturează caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele
psihice (memorare, imaginaţie). Asistăm la apariţia unor modalităţi
psihocompartamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior
spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotitură esenţială pentru dezvoltarea psihică
a copilului. Reacţiile emotive sunt mai controlate şi mai în acord cu cerinţele

27. 27
educatoarei sau colectivului de copii. Faptul că preşcolarul mijlociu renunţă uneori
la dorinţele sale trecătoare, demonstrează că are loc un început al organizării
voinţei. Caracteristic pentru această perioadă este şi ritmul accelerat al socializării
copilului. El devine mai sensibil la unele manifestări, evenimente colective din
familie, din grădiniţă, jocurile sale capătă un caracter colectiv; de la însingurare,
rivalitate şi competiţie se trece la cooperare. Pregnant la această vârstă este şi
procesul identificării cu grupul educativ din care face parte. Se lărgesc interesele,
încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături
caracteriale, care constituie nucleul personalităţii.
2.2.3. Preşcolarul mare (5 ani-6/7 ani)
Se adaptează relativ rapid nu numai la mediul grădiniţei, ci şi în contact cu
orice tip de situaţie nouă.
În subperioada preşcolară mare apare şi o oarecare opoziţie faţă de adult,
opoziţie care se manifestă spontan, dar urmată de dorinţele vădite de reconciliere.
Caracteristică este adaptarea cea mai evidentă a conduitelor faţă de diferitele
persoane, fapt ce se reflectă atât în familie, cât şi în grădiniţă. Dar pot exista şi
distanţe psihologice ale conduitei între cele două medii; în sensul că, de regulă,
copilul paote fi destins, disponibil în grădiniţă, răsfăţat, nervos acasă şi invers. De
cele mai multe ori, în mediul în care copilul are conduite încărcate de negativism
există persoane devalorizate psihic pentru el persoane cu care nu stabileşte relaţii
fireşti, datorită unor bagaje psihice rezultate din teamă, din nesiguranţă. În acelaşi
timp, are loc o creştere evidentă a dorinţei copilului de a fi în folos adulţilor.
Devine mai absent, imită direct conduitele adulte şi participă la activităţile ce îl
interesează.
La grădiniţă programul formativ este mai dens; activităţile obligatorii mai
numeroase, cerinţele mai susţinute. El îşi va organiza mai bine propriile activităţi,

28. 28
va manifesta o atitudine critică faţă de ele. În aceste condiţii diversele sale
capacităţi psihice suferă de modificări importante.
De exemplu, percepţia transformată de mult în observaţie, se exersează devine
pricepere, limbajul capătă o structură mult mai închegată decât etapele anterioare
fiind construit după regulile gramaticale: apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizarea şi dezvoltarea faptelor particulare; sunt utilizate unele
procedeee de memorare; atenţia voluntară îşi prelungeşte durata.
2.3. Coordonate ale dezvoltării psihice a preşcolarului
2.3.1. Motricitatea-bază a dezvoltării psihice a copilului
Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este
nevoia de mişcare. Avem în vedere nu atât mişcarea referitoare la contracţiile
musculare, care o produc sau la deplasările în spaţiu cu încurcătură mecanică şi
fiziologică, ci mişcarea introdusă în actul motor şi subordonată acestuia, mişcare
considerată ca element constituant al acţiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece
încărcătura psihologică a mişcării, raportarea la obiecte, imagini intenţii,
posibilităţile de realizare. Preşcolarul, mai mult decât antepreşcolarul, găseşte o
adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acţiuni: el imită ceea ce fac adulţii, îşi
însoţeşte şi subliniază cuvintele prin mimică şi pantomimică, deci prin mişcările
diferitelor segmente ale feţei sau corpului.
“Mişcările bruşte, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul
celui de-al patrulea an cu mişcări fine, suple, armonioase.
Datorită libertăţii şi spontaneităţii motricităţii, dar şi armoniei ei, această
perioadă mai ales preşcolaritatea mijlocie, a fost denumită “vârsta graţiei”. Cu
timpul însă, pe măsură ce ne apropiem de 6 ani, când copilul se pregăteşte pentru a
intra la şcoală, graţia se estompează în favoarea forţei.

29. 29
Trecerea de la bruscheţea, la graţia şi apoi la forţa mişcărilor reprezintă o
tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. Aceste caracteristici se manifestă însă
diferenţiat în funcţie de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare. În unele
activităţi mişcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor
neavând o prea mare importanţă, în altele însă, ele capătă un anumit grad de
stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mişcările
se transformă în deprinderi.
Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări, stă la baza
dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acţionează cu obiect are şanse mai
mari de a-şi elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar
obiectul de la distanţă.
Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogăţirea şi
diversificarea planului cognitiv al copilului, ci şi la închegarea personalităţii sale.
Pe măsura elaborării şi consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii
independente, preşcolarul se detaşează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se
individualizează.”11
2.3.2. Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preşcolari
La vârsta preşcolară asistăm la o mare extensie a spaţiului în care se “mişcă”
copilul. Interiorul locuinţei este completat cu exteriorul ei. Trebuinţele de
cunoaştere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să ştie
cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie şi permanentă. Pentru satisfacerea
trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere
psihic, adică să dispună de procese, funcţii şi însuşiri şi capacităţi psihice care să-i
permită a lua în “stăpânire” noile obiecte şi fenomene.
11
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verzu, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale,
E.D.P., Bucureşti, 1994, p. 80-81

30. 30
Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată
prin intermediul senzaţiilor.
Senzaţiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat
în forma imaginilor simple şi primare însuşirile concrete ale obiectelor şi
fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra organelor de simţ
(analizatorii).12
“Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese şi structuri psihice senzaţiile
îndeplinesc multiple funcţiuni: realizează legături informaţionale simple, ce se pot
integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de
cunoştinţă, contribuind la efectul conştientizării lumii şi a propriei fiinţe.”13
La copil nu întâlnim senzaţii în stare pură decât în primele zile ale vieţii. El nu
reflectă însuşirile izolate ale obiectelor şi fenomenelor, ci obiecte în multitudinea şi
unitatea însuşirilor lor, senzaţiile fiind subordonate şi integrate percepţiilor.
“Percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi, totodată imagini primare
conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi
fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”14
La preşcolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii şi acţionate
suportă o serie de transformări.
Tactul devine un simţ de control şi susţinere a văzului şi a auzului. Aceasta
face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acţiunilor de decodificare a
semnificaţiilor ce se conştientizează tot mai mult. Percepţia devine observaţie
perceptivă şi este implicată în toate formele de învăţare.
Senzaţiile şi percepţiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal
şi al acţiunii desfăşurării în mediul socio-cultural.
Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea
acestora şi comportarea lor, precum şi la condiţiile de viaţă în activităţile şi
12
Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale şi liceea,
E.D.P., Bucureşti, p. 29
13
Ibidem, p. 36
14
Ibidem, p. 37

31. 31
profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica
practică a relaţiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puţin, foarte puţin,
deloc), spaţiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puţin, nimic, tot, mai
mult, mai puţin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea şi simultaneitatea (acum,
după aceea, întâi, după, deodată), comparaţia (la fel, tot atât, etc.)
Percepţia se organizează şi devine operativă şi în conceperea spaţiului şi a
timpului.
Prin dezvoltarea gândirii şi limbajului, percepţiile sunt stimulate şi ajutate să
se restructureze, să devină tot mai complete şi tot mai personale.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experienţa intuitivă nu numai că fixează
mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul
reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte şi situaţii în absenţa
acestora.
“Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma
unui imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale
obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra
analizatorilor.”15
“La vârsta preşcolară reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind
încărcate de însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor.
Caracterul lor schematic şi generalizat se prefigurează pe la sfârşitul
preşcolarităţii. Rolul lor în viaţa psihică a copilului este extrem de important. Ele
lărgesc sfera şi măresc coerenţa vieţii psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o
parte să poată cunoaşte obiectele şi în absenţa lor, pe de altă parte, să-şi
reactualizeze experienţa trecută şi s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea
viitoare.”16
2.4. Dezvoltarea intelectuală - Intelectul şi procesele cognitive superioare
15
Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Creţu, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Şcoli normale şi licee,
Bucureşti, p. 46
16
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli normale, p. 83

32. 32
Intelectul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psihice
superioare (gândire, limbaj, memorie, imaginaţie, atenţie) sistem ce depăşeşte
experienţa senzorială, uzând de proprietăţi specifice ale creierului uman şi
realizându-se numai prin modelare culturală şi integrare socioculturală. Intelectul
copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de
restructurări importante.
Gândirea
Gândirea copilului preşcolar este legată de reprezentările şi limbajul acestuia,
dezvoltându-se în cadrul situaţiilor de viaţă, sub influenţa investigaţiei practice
asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operaţiilor de analiză, sinteză,
comparaţie, abstractizare, generalizare.
“Ieşind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligenţa parcurge o etapă
de inventivitate ce pregăteşte gândirea operativă complexă.17
Gândirea copilului preşcolar se caracterizează prin foamea de cunoaştere,
datorită curiozităţii.
Marea frecvenţă a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerinţe de
cunoaştere şi de sesizare de relaţii manifestate de gândirea copilului preşcolar.
Gândirea copilului de vârstă preşcolară mică este elementară, primitivă,
simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele şi fenomenele ca
fiind însufleţite.
Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică şi
preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe
perioada vârstei şcolare mici.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preşcolare
constă în dezvoltarea capacităţii de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi
relaţiile cauzale, succesiunea şi simultaneitatea.
17
Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000, p. 104

33. 33
Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene determină o structurare şi o
orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru
identificarea obiectelor şi a însuşirilor vârstei preşcolare, copilul întreabă “De ce?”.
Marea întrebare a întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii
cauzale, când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune
cosubstanţială a gândirii.
În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relaţiilor. Copiii de vârstă
preşcolară mijlocie şi mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de
spaţiu, de parte şi întreg. Această logică a relaţiilor se constituie pe baza
experienţei practice, ea fiind de fapt o logică practică.
Perioada vârstei preşcolare este perioada în care se formează capacitatea
copilului de exprimare prin judecăţi şi raţionamente, deşi gândirea lui este orientată
mai mult spre găsirea unor soluţii practice de adaptare, şi nu spre descoperirea
adevărului teoretic.
Memoria
Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preşcolar, memoria începe
să capete particularităţi mai evoluate, să devină o memorie care operează activ cu
reprezentări complexe, evocate verbal.
La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociaţii şi nu
pe analiză.
În condiţiile jocului, memoria este mai productivă şi capătă un caracter
voluntar la vârsta de 4-5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să
reproducă, să redea conţinutul unei sarcini. El începe să conştientizeze cerinţa
fixării şi păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caută să utilizeze
unele procedee de reproducere.
“Conţinutul memoriei este foarte bogat; se memorează mişcări, stări afective,
imagini, cuvinte, idei. Experienţele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată

34. 34
cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3
cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”18
Deşi memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, ea este
totuşi nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unităţi logice, copilul
memorează repede, dar uită tot atât de repede.
Memoria are şi funcţii sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaştere şi
reproducere, memoria are un rol important şi în fixarea conduitelor redând
conduitele celor din jur.
Atenţia
“Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi
posibilă fără prezenţa atenţiei, care este capacitatea de orientare, focalizare şi
concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”19
“Odată cu dezvoltarea atenţiei, copilul se poate orienta mai bine în mediul
înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor,
deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce
intră în câmpul reflectării. În preşcolaritate, în contextul întregii activităţi psihice,
se dezvoltă formele atenţiei voluntare şi o serie de calităţi ale acesteia, cum sunt:
volumul, stabilitatea, concentrarea şi altele.”20
Concentrarea atenţiei creşte de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 12-14
minute la preşcolarul mijlociu şi la 20-25 de minute la cel mare în situaţii obişnuite
şi chiar la 45-50 de minute în joc, în audiţia sau vizionarea de diafilme, teatru, etc.
În faţa educatorilor se ridică două probleme legate de atenţia preşcolarilor:
trezirea atenţiei involuntare, lucru relativ mai uşor de realizat şi menţinerea atenţiei
voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activităţii desfăşurate.
18
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 88
19
Ibidem, p. 89
20
Ibidem, p. 105

35. 35
“Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activităţi,
exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace
ce ar putea contribui la dezvoltarea şi educarea atenţiei copiilor.”21
“Momentul apariţiei atenţiei voluntare, stabilite este semn că copilul este apt
pentru şcoală.”22
Limbajul
Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada
preşcolară, limbajul copilului devine un instrument activ şi deosebit de complex al
relaţiilor lui cu cei din jur şi, în acelaşi timp, un instrument de organizare a vieţii
psihice.
“Limbajul se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea
volumului vocabularului, cât şi sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacităţi
de formulare logico-gramaticale şi frazării coerente, a organizării de mici
discursuri verbale şi a introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie tot mai
precise, tot mai bine structurate."23
La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziţii simple,
completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamaţii,
interjecţii, repetiţii, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este
luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se
poată referi la o arie largă şi complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele
proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă şi contextuală,
evoluează pe tot parcursul vieţii copilului şi a adultului.
Defectele de pronunţare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de
consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum şi prin
dezvoltarea necorepunzătoare a capacităţii funcţionale a analizatorului auditiv
21
Ibidem, p. 107
22
Mihai Golu, Mihaela Lăzărescu Păişi, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Economică Preuniversitaria,
Bucureşti, p. 110
23
Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000, p. 107

36. 36
verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor şi articulaţiilor
fonematice ale cuvântului.
Dacă defectul de pronunţie mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ş”, “t”, persistă
şi în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deaorece aceasta este
perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit.
“De mare importanţă pentru organizarea psihică şi psihocomportamentală
este apariţia, încă din subperioada mică a preşcolarităţii a limbajului interior. Pe
baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-şi urmări mintal acţiunile ce
le desfăşoară, de a introduce, ajustări, de a-şi regla conduitele în funcţie de
scopurile propuse şi situaţiile ivite.”24
Comunicarea verbală în copilărie îşi pune amprenta asupra dezvoltării psihice
a omului, influenţând ansamblul capacităţilor sale sociale, influenţează precizia şi
estetica exprimării gândirii şi chiar însuşirile personalităţii. La preşcolar limbajul
joacă rolul unui “instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copilului cu
cei din jurul său, şi în acelaşi timp un instrument de organizare a activităţii
psihice.”25
Creativitatea şi imaginaţia
Creaţiile preşcolarului dovedesc că viaţa lui interioară este bogată, că
intenţiile lui depăşesc cu mult posibilităţile de care dispune.
Locul şi rolul central în creaţia preşcolarilor îl ocupă şi îl are imaginaţia. La
preşcolar are loc o adevărată explozie a imaginaţiei ceea ce i-a determinat pe unii
autori să afirme că la această vârstă imaginaţia ar atinge apogeul existenţei sale.
Multitudinea creaţiilor copiilor preşcolari se datorează nu puterii imaginaţiei ci
gîndirii care fiind insuficient formată nu-şi impune “cenzura ca absolut necesară.
Copilul imaginează şi creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaşte suficient
relaţiile dintre obiect şi fenomene.”26
24
Ibidem, p. 107
25
Ursula Şchiopu, Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1967
26
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 96

37. 37
Imaginaţia copilului preşcolar are o largă deschidere către fantastic. “Dacă la
3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o
consecinţă de joc.”27
Imaginarul rămâne instrument al vieţii intime, dar şi instrument de intervenţie
în situaţii noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspiraţii, căutare, creaţie şi instruire a
absurdului.
În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginaţia ci şi
elemente de ideaţie, capacităţi de ideaţie, capacităţi de figurare, deprinderi şi
priceperi.
Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activităţile
de tip colaj sau cele artizanale.
La preşcolari surprinzătoare este şi creativitatea verbală. Când un termen îi
lipseşte din vocabular copilului ei creează cuvinte şi ne surprinde prin
originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă
utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima.
Copiii se imită unii pe alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale,
poveşti noi după ascultarea poveştilor de la adulţi sau de la colegii de grupă.
Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii
“Afectivitatea la vârsta preşcolară ne apare ca un liant al tuturor
componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieţii psihice.”28
Orice “proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment”29
, spunea
Vasile Pavelcu.
27
Ursula Şchiopu, op. cit., p. 112
28
I. Nicola, Afectivitatea – lanţ al vieţii psihice infantile, Rev. înv. preşcolar, nr. 1-2 /1999, p. 68
29
V. Pavelcu, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, E.D.P., Bucureşti, 1982, p. 42

38. 38
Faptul că principalele trăsături ale personalităţii adultului sunt determinate nu
numai de constituţia genetică, ci şi de experienţele trăite de individ în primii săi ani
de viaţă arată că “evenimentele copilăriei au o importanţă capitală pentru
dezvoltarea armonioasă ulterioară.”30
Dacă în marea lor majoritate experienţele
sunt fericite, pozitive, încurajatoare atunci ele dau copilului încredere în viitor şi în
cei din jur; dacă sunt neplăcute, nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că
lumea e rea şi neprimitoare.
“A te concentra asupra aspectelor vieţii afective a copiilor preşcolari,
constituie, de fapt,esenţa activităţii instructiv-educative a educatoarei în grădiniţa
de copii, chiar dacă roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci în timp,
uneori de-a lungul întregii deveniri umane.”31
Ursula Şchiopu leagă dezvoltarea emoţională a copilului preşcolar de procesul
identificării care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin
creşterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu
hohote, după care manifestă o reţinere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine
mai avansată.
Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţie cu modelele umane
cele mai apropiate, modelele parentale.
După 5 ani, identificarea se lărgeşte, datorită contactelor sociale şi culturale
care vehiculează modele foarte diferite de oameni şi valori cultural morale.
“La preşcolar se manifestă contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi
interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea trebuinţei de independenţă
se asociază cu apariţia unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie şi
satisfacţie, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări
emoţionale de insatisfacţie, nemulţumire.”32
30
P. Jouffrey de Moraud, Psihologia copilului, Editura Teora, Bucureşti, p. 114
31
I. Nicola, op. cit., p. 68
32
Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, op. cit., p. 89

39. 39
Adultul şi relaţia cu el rămân pentru copil elementele esenţiale ale dezvoltării
afectivităţii sale. Prin imitaţie copilul preia de la adult o serie de stări afective
precum şi expresiile emoţionale care le însoţesc.
“Ciocnirea dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l
iubeşte, şi anumite reguli morale impuse de acesta, ca şi ciocnirea dintre tentaţiile
copilulului, extrem de numeroase la această vârstă şi restricţiile în privinţa
satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program), generează un
spectru extrem de larg al trărilor afective.”33
Cele două medii diferite în care-şi desfăşoară cu preponderenţă viaţa copilul
preşcolar - familia şi grădiniţa - vor constitui un fel de axă a vieţii de zi cu zi.
Ele vor genera tipuri de emoţii diferite.
Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în perioada
preşcolară sunt relativ simple.
După A. Bachus nevoile esenţiale ale copilului sunt:
A. Nevoia de afectivitate: “Copilul are nevoie de toate acele mici dovezi de
dragoste pe care i le putem aduce zilnic, are nevoie de atenţia şi înţelegerea
adultului.
Copilul se simte iubit atunci când adultul îi oferă ceea ce are mai bun în el,
când are timp pentru copil, când acordă tot interesul, îl consideră o fiinţă umană, îi
înţelege dorinţele şi trebuinţele, pe scurt atunci când îl simte aliat.”34
“În sufletul unui copil există un rezervor afectiv care trebuie umplut cu iubire,
cu atenţie, cu tandreţe, dar cu o iubire necondiţionată.”35
Dovezile cotidiene de dragoste ale adultului asigură copilul de sprijinul său
de-a lungul acţiunilor de dezvoltare şi afirmare a personalităţii, a responsabilităţilor
sale, că este apreciat dincolo de cuvinte şi gesturi decorative.
33
Ibidem, p. 91
34
A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998, p. 75
35
Al. Popescu-Mihăieşti, Afectivitatea - aptitudine didactică, Învăţământul primar, p. 12

40. 40
“Nesatisfăcându-i nevoia de afecţiune, adultul produce copilului “răni
afective” cum le numeşte R. de Lassus. Ele au greutate hotărâtoare în formarea,
evoluţia şi manifestarea personalităţii viitorului adult.
Cea mai profundă dintre răni este, după psihologul belgian, absenţa dragostei
necondiţionate, acea dragoste oferită total, nedozată în raport cu ceea ce primim
sau cu ceea ce face celălalt.”36
Dragostea necondiţionată reprezintă fundamentul pe care se edifică o
personalitate cu încredere în sine; integrând acest sentiment, copilul capătă
simţământul importanţei şi valorii proprii.
B. Nevoia de înţelegere: “O altă nevoie esenţială a copilului este nevoia de a i
se oferi înţelegere, de a fi înţeles, nevoie care presupune ca adultul să-i acorde timp
şi atenţie suficiente. Pe întreaga lor evoluţie preşcolară, pentru copii este foarte
important să fie luaţi în serios, să fie trataţi cu toată atenţia de către părinţi şi
educatoare. Copilul doreşte să facă plăcere părinţilor şi educatoarei, să le fie de
folos. La grădiniţă copilul îşi iubeşte educatoarea şi doreşte să fie preferatul ei, să
fie în centrul atenţiei, îi place ca educatoarea să se intereseze de el, să lucreze cât
mai mult împreună.
Copilul nu doreşte, însă, numai să se facă iubit, util, dar şi să ne ocupăm
foarte mult de el. Deoarece adultul are în general, obiceiul numai să sancţioneze
lucrurile negative, să critice, să respingă, să admonesteze copilul pentru orice
greşeală se întâmplă ca atunci când el se joacă frumos, liniştit să nu primească
toată atenţia şi tot intereseul de care are nevoie, împrejurare care îi poate da
impresia că este abandonat.”37
Atunci când copiii au perceput că atât părinţii, cât şi educatoarea reacţionează
la trebuinţele lor, că lucrurile sunt privite de către cei mari şi din direcţia lor, că
sunt trataţi cu seriozitate, copiii se simt înţeleşi şi acceptaţi.
36
Gabriel Albu, Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii, Rev. Învăţământul preşcolar, nr. 3- 4 /2000
37
Ibidem

41. 41
C. Nevoia de respect este nevoia copilului de a fi tratat de către adult ca pe o
persoană adevărată.
Ca şi adulţii, copiii dovedesc o mare sensibilitate. Ei sunt foarte sensibili la
reproşuri, dar şi la laude.
Evoluţia copilului, ca şi imaginea lui despre sine depinde de relaţiile cu
adulţii, şi de imaginea acestora despre el. Copilul îşi va aprecia propria persoană şi
în funcţie de aprecierile celorlalţi.38
Respectul şi aprecierea constante, autentice date de părinţi şi educatoare
contribuie la formarea unei imagini pozitive despre sine. Lipsa de respect le răneşte
şi le sporeşte neîncrederea.
Lipsa de respect manifestată în copilăria individului declanşează tulburări ale
căror simptome tipice sunt: sentimentul deşertăciunii, vidul interior, egoismul,
teama de subapreciere a altora.
“Calitatea proceselor de dezvoltare psihologică a copilului va fi dependentă
de calitatea interacţiunilor şi de calitatea ofertei venite din partea părinţilor, dar şi
din partea educatoarei şi a mediului preşcolar.”39
Adultul trebuie să îmbunătăţească continuu calitatea relaţiilor sale cu copilul,
să-l ajute să câştige încrederea în sine, să-l aprecieze, să-l încurajeze în acţiunile
sale constructive.
2.5. Coordonate ale dezvoltării fizice a preşcolarului
Psihologia defineşte dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ,
de la naştere până la moarte, motivele şi modurile în care diferite aspecte ale
funcţionării umane evoluează şi se transformă pe parcursul vieţii. Procesele care
38
A. Bachus, Copilul de la 3 la 6 ani, Ed. Teora, Buc., 1998
39
Mircea,T., Psihologia şi patologia dezvoltării copilului mic, Editura Augusta, Timişoara, 1999

42. 42
generează aceste modificări sunt procese programate biologic şi procese rezultate
din interacţiunea cu mediul. Palierele pe care se desfăşoară dezvoltarea
organismului uman sunt:
- dezvoltarea fizică, puternic influenţată de alimentaţie şi de îngrijirea
sănătăţii. Ea include modificările de lungime şi greutate; modificări ale inimii, dar
şi a altor organe interne, ale scheletului şi a musculaturii, cu implicaţii directe
asupra abilităţilor motorii; modificări ale structurii şi funcţiei creierului generate
atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în
care creşte copilul în primii ani de viaţă. Modificările menţionate au o influenţă
majoră asupra intelectului şi asupra personalităţii;
- dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce priveşte
percepţia, învăţarea, memoria, raţionamentul şi limbajul. Funcţionarea cognitivă
este în mod obişnuit însoţită de operaţii metacognitive (reflecţie asupra gândirii)
prin care se reglează învăţarea şi performanţă;
- dezvoltarea psihosocială cuprinde modificările legate de personalitate,
emoţii şi relaţii ale individului cu ceilalţi
2.5.1. Stadii ale dezvoltării
Ideea stadiilor presupune faptul că un anumit stadiu comportamental este
organizat în jurul unei teme dominante sau al unui set coerent de caracteristici.
Comportamentele dintr-un stadiu sunt calitativ diferite de comportamentele
stadiilor anterioare sau ulterioare. Toţi copiii parcurg aceleaşi stadii în mod
obligatoriu, accesul într-un stadiu superior fiind imposibil fără a se trece prin
stadiile premergătoare.
Strâns legată de ideea stadiilor este ideea perioadelor critice/ sensibile/
optime pentru un anumit tip de dezvoltare, în fapt momente cruciale în viaţa unei
persoane când se produc anumite evenimente, dacă dezvoltarea evoluează normal.
Astfel, primul an de viaţă este o perioadă sensibilă pentru formarea ataşamentelor

43. 43
interpersonale; perioada preşcolară este semnificativă pentru dezvoltarea
intelectuală şi achiziţia limbajului.
2.5.2. Etape de dezvoltare
Ciclicitatea observată în dezvoltarea fiinţei umane permite distingerea unor
etape de vârstă bine circumscrise, această segmentare a etapelor de vârstă fiind mai
degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să
apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în
modul în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii
trec prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne
aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi timp.
În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere);
• Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);
• Copilăria timpurie (1 – 3 ani);
• Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);
• Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
• Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
• Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);
• Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
• Vârsta de mijloc (40 – 65 ani);
• Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65 ani).
2.5.3. Vârsta preşcolară
Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă
„neimportantă“ din punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de
timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele
zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o

44. 44
importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“.
Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de
interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor
semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică,
socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat,
din considerente didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.
 Dezvoltarea fizică
Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor
intensificată spre sfârşitul • preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în
coordonarea motorie, în dezvoltarea musculaturii şi în osificarea cartilajelor. Se
continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene şi a celor carpiene, proces ce
se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani, pentru următoarele.
Nutriţia joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea
danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieţii.40
Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în
coordonarea musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun
forţă fizică, în timp ce fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale
musculaturii. Această coordonare duce la o capacitate crescută de satisfacere a
dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă şi independenţă.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la
creşterea imunităţii, şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi
cognitiv. În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor stări şi
senzaţii, făcându-l să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl
învaţă pe copil cum să îi facă faţă, dezvoltându-i astfel un sentiment de
competenţă. În cazul unei boli contagioase care se răspândeşte la cei apropiaţi,
40
T. Bogdan, I.I. Stănculescu, Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Bucureşti, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1970, p. 101

45. 45
copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii trec prin
experienţe similare cu ale sale, un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.
 Principalele modificări fizice
Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate
copilului.
Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime
şi 2 kg greutate pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92
cm la aproximativ 116 – 118 cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.
Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că
în reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa),
având un rol în dezvoltarea stimei de sine.
Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice,
claviculare. Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii
definitive se întăresc, iar cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu
au o prea mare stabilitate.
Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos
deoarece la 5 ani, creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal
datorită procesului de mielinizare, proces prin care se formează teaca ce înveleşte
fibra nervoasă), deşi întregul corp al copilului reprezintă doar o treime din
dimensiunile adultului.
La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare
senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare la
mediu, aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniţă.
Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă.
De asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de
aceea copilul nu poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr
mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“.

46. 46
Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de
concentrarea atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor interne:
 Se lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în
comparaţie cu perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor
rinofaringiene, mica lor rezistenţă la praf, la temperatura scăzută, la
invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli specifice,
care slăbesc rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi
creează teren propice pentru contractarea altor boli.41
 Creşte volumul intestinelor.
 Are loc fortificarea sistemului imunitar.
 Sporeşte pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la
controlul sporit al micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului
primar, a enurezisului nocturn.
 Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un
an, la 37° C la 7 ani.
 Abilităţile motorii
La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe
bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii,
ceea ce subliniază importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece
circumvoluţiunile cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un
control mărit asupra mişcărilor: copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind
furculiţa etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine
o activitate fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3
41
U. Şchiopu, V. Piscoi, Psihologia generală şi a copilului, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, p.
364

47. 47
– 4 ani încep să se joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului,
ceea ce sporeşte efectul de socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de
limbaj se realizează în acelaşi timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic,
astfel încât fiecare domeniu de dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul
nu operează independent. Dezvoltarea fizică poate influenţa contribuţia copiilor la
realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor performanţe ale grupului din
care face parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare măsură imaginea
de sine a copilului şi stima de sine.
 Dezvoltarea cognitivă
Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege
relaţiile între dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Practic, înţelegerea acestor relaţii se traduce în
capacitatea copilului de a rezolva probleme, de a gândi logic, de a asimila şi utiliza
cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre lumea în care trăieşte, precum şi de
a avea noţiuni matematice de bază.
Pentru cei mai mulţi educatori din România, cea mai cunoscută abordare
teoretică referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană
2.6. Socializarea, autonomia si profilul afectiv
2.6.1. Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

48. 48
Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm
copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi
creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate socială.
Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în
comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele
proprii şi trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale.
Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă
de învăţare socială.
Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se
perceapă nu doar ca simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai
acestora deoarece se construieşte în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau
negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl
reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor
comportamente specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei
faptului de a fi băiat sau fată, cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor
schimbări superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau
gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului. Progrese semnificative
apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot mult mai bine să
îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările.
Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când
adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze
comportamentul în funcţie de context.
Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele
între copii pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate →
extroversiune. Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii
nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor
comportamente, a realizat o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni.

49. 49
Una dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea că persoanele
inhibate pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte important
în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment,
examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui
preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate
crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce
copiii de tip I (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee
şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe (S-I) par să
existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul sau
nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu
strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.
În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o
tendinţă pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi
tendinţe comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar
diferenţe în tratarea prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de
prieteni există interacţiuni sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai
complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă
în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai înţelepte, de
negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele
părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3
– 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic;
cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni
ca fiind un segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt
organizate ierarhic, având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la
rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama. Această structură
ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a copiilor,
absorbind tendinţele agresive ale acestora
Dezvoltarea autonomiei copilului este influenţată de acţiunea şi
interacţiunea unei multitudini de factori: familia prin stilul său educaţional,

50. 50
trăsăturile de personalitate ale copilului, grupul său de prieteni, grădiniţa
(personalul didactic şi nedidactic) prin strategiile pe care le promovează în
educaţie, grupul de covârstnici, media.
Cunoaşterea mediului familial, crearea parteneriatului cu părinţii, activitatea
sistematică de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educaţionale la
particularităţile individuale şi ale vârstei reprezintă condiţii necesare pentru
eficienţa activităţii instructiv educative din grădiniţă.
Autorii din literatura de specialitate sunt unanim de acord că formele de
răsplată şi pedeapsă sunt mai puţin importante decât consecvenţa
comportamentului parental, acordul între părinţi şi realizarea acceptării şi
înţelegerii nevoilor copilului. Factorii care ţin de relaţia adulţi – copil trebuie luaţi
în considerare datorită dovezilor conform cărora tipul de ataşament care se
dezvoltă între părinte şi copil poate afecta abilitatea copilului de a beneficia de
experienţele de învăţare traversate nu doar cu acel părinte, ci şi cu alte persoane. Pe
măsură ce înaintează în vârstă, copilul va obţine o autonomie mai mare, şi, astfel,
abilitatea de a încuraja independenţa copilului în luarea deciziilor devine
importantă.
Ataşamentul securizant al copilului faţă de părinţi duce la apariţia, în prima
copilărie, a unor forme adaptative de comportament, precum capacitatea de
explorare cu încredere a mediului înconjurător şi căutarea protecţiei parentale când
îl ameninţă un pericol. Copiii cu ataşament securizant au încredere să abordeze
probleme cognitive dificile chiar şi atunci când lucrează singuri sau cu o persoană
nefamiliară. Când lucrează cu mama sau tata, ei ştiu că încercările vor fi acceptate
şi sprijinite. Copiii cu ataşament anxios nu au încredere. Din experienţele
anterioare au reţinut că acţiunile lor vor fi ignorate sau respinse şi, ca urmare, ei
sunt mai puţin dispuşi să ia iniţiativa. În general, copiii cu acest tip de ataşament
interacţionează cu mamele sau taţii într-un mediu mai puţin ocrotitor. Mama/ tata
şi copilul nu sunt atât de bine adaptaţi unul la celălalt, în sensul că mama/ tata
eşuează adesea să răspundă la fel de clar şi constructiv ca în cazul perechilor