La investigación-acción y su importancia en la educación

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA “SAN
ANTONIO” DE MACHALA
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA

PROYECTO

TEMA:
Consideraciones sobre la razón de la relevancia actual de la
investigación-acción en las ciencias sociales y en específico, en
la educación en general

Autoras:
Anchundia Durán Belky
Barcia López Sonia
Chávez Saltos Sonia
Delgado Anchundia Laura
Reyes Barcia Jessenia

Tutor:
Dr. Gilberto Guillèm Mg.Sc

2012

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1.- Introducción

Al entender la investigación, como una producción social de conocimientos, es
posible entonces aplicar a su análisis las mismas categorías que aplicamos a
los procesos de producción de bienes materiales.

Las investigaciones realizadas en las ciencias sociales, en su mayoría,
evidencian un conocimiento acumulado por los académicos y especialistas de
estas ciencias. Lo que no se revierte en autoconocimiento, autorreflexión y
autoanálisis por parte de los sujetos (individuales y colectivos) que fueron
objeto de estudio; esto a nuestro juicio, constituye el punto de partida de una
nueva propuesta: la investigación-acción-participativa.

El proceso creador de conocimiento está en manos de los propios
protagonistas de la práctica social, de ahí que la investigación, educación y
praxis transformadora aparecen como momentos dialécticamente relacionados.

Este enfoque no es un método alternativo de investigación comparable con la
encuesta, la observación, el estudio de casos, o cualquier otro tipo cuantitativo
o cualitativo de investigación, sino que se propone ser una herramienta
intelectual de transformación social, que de manera simultánea, procura
descubrir, educar y organizar a los sectores populares en torno a problemas
sentidos como propios.

El presente trabajo tiene el objetivo de afianzar la importancia y la estrecha
relación entre la investigación y el estudio del fenómeno educativo a través de
los procesos de investigación-acción.

2.- Justificación
Importancia
Este tema se justifica porque es importante obtener información que permita
conocer acerca de la importancia de la investigación-acción como instrumento

3

en el conocimiento del fenómeno educativo y su aporte en la solución de
problemas que se encuentren en el mismo..

La investigación que se plantea, sus resultados, servirán de consulta y además
para que los actores tengan conocimiento acerca de la importancia de la
investigación-acción.

La presente tiene importancia académica pues permitirá desarrollar nuestras
destreza como docentes-investigadores; así mismo encuentra su importancia
institucional en virtud de que las instituciones educativas podrá analizar los
resultados y tomar las medidas necesarias de acuerdo a las conclusiones; y su
importancia social radica tanto en cuanto los estudiantes, padres de familia
podrán obtener una educación de calidad y calidez.

Originalidad
El presente proceso de investigación demuestra su originalidad al no encontrar
otros estudios y más bien se sustenta en estudios variados acerca de la
investigación.

Beneficios
Se justifica la presente investigación porque nos permitirá conocer la forma en
que la investigación-acción colabora en el conocimiento de los fenómenos
sociales, especialmente en el área educativa..

Los resultados científicamente obtenidos permitirán al educador hacer una
autoevaluación de su práctica docente lo que redundará en beneficio directo
de sus estudiantes.

3.- Objetivos
3.1. Objetivo general
Determinar la relevancia actual de la investigación-acción en el conocimiento
del fenómeno educativo a través de investigación bibliográfica para su
aplicación práctica en las instituciones educativas.

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3.2. Objetivos específicos
• Investigar la evolución de la investigación
• Comparar el proceso de la investigación-acción con el conocimiento del
fenómeno educativo.
• Interrelacionar el proceso investigativo con la resolución de problemas
en el área educativa.
• Aplicar en forma práctica la investigación-acción en un problema
educativo.

4.- Marco Teórico
La investigación-acción
Origen:
El término “investigación acción” proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado
por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar
el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social

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que respondiera a los problemas sociales principales de entonces.1 Mediante la
investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma
simultáneas avances teóricos y cambios sociales.

El concepto tradicional de investigación acción proviene del modelo Lewis
sobre las tres etapas del cambio social: descongelación, movimiento,
recongelación. En ellas el proceso consiste en:
1. Insatisfacción con el actual estado de cosas.
2. Identificación de un área problemática;
3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la
acción;
4. Formulación de varias hipótesis;
5. Selección de una hipótesis;
6. ejecución de la acción para comprobar la hipótesis
7. evaluación de los efectos de la acción
8. Generalizaciones. (Lewis 1973)

Las fases del método son flexibles ya que permiten abordar los hechos
sociales como dinámicos y cambiantes, por lo tanto están sujetos a los
cambios que el mismo proceso genere.

Definición:
Las teorías de la acción indican la importancia de las perspectivas comunes,
como prerrequisitos de las actividades compartidas en el proceso de la
investigación. “el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación
acción sino el comienzo” 2 (Moser, 1978). El “descubrimiento” se transforma en
la base del proceso de concientización, en el sentido de hacer que alguien sea
consciente de algo, es decir, darse cuenta de. La concientización es una idea
central y meta en la investigación – acción, tanto en la producción de
conocimientos como en las experiencias concretas de acción.

Ventajas de la Investigación – Acción:

1
ASTI VERA, A.: Metodología de la investigación, México, Kapelusz, 1986
2
Citado por NEUPORT, R.: Manual de investigación social, Editorial Universitaria, Honduras, 1977

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En la investigación – acción, el quehacer científico consiste no solo en la
comprensión de los aspectos de la realidad existente, sino también en la
identificación de las fuerzas sociales y las relaciones que están detrás de la
experiencia humana.

El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de
discusiones cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la
investigación - acción no hay mucho énfasis den el empleo del instrumental
técnico de estadísticas y de muestreo, lo que permite su aplicación por parte
de un personal de formación media.3

Además, la investigación – acción ofrece otras ventajas derivadas de la
práctica misma: permite la generación de nuevos conocimientos al investigador
y a los grupos involucrados; permite la movilización y el reforzamiento de las
organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos
disponibles en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de
cambio.

Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el
campo social proporcionan las informaciones acerca de los procesos
históricos. En otras palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigación –
acción cuando los resultados de la acción común se analizan, por medio de
una nueva fase de recolección de información. Luego el discurso acerca de las
informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los
procesos de acción o las modificaciones de los procesos precedentes.

¿Qué Caracteriza a la Investigación Acción?:
La investigación acción se centra en la posibilidad de aplicar categorías
científicas para la comprensión y mejoramiento de la organización, partiendo
del trabajo colaborativo de los propios trabajadores. Esto nos lleva a pensar
que la investigación – acción tiene un conjunto de rasgos propios. Entre ellos
podemos distinguir:

3
VAN DALEN, D. B. Y W. J. MEYER: Manual de técnicas de la investigación educacional, segunda
reimpresión, Editorial Piados Mexicana, México D. F., 1984

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a. Analizar acciones humanas y situaciones sociales, las que pueden ser
inaceptables en algunos aspectos (problemáticas); susceptibles de
cambio (contingentes), y que requieren respuestas (prescriptivas).
b. Su propósito es descriptivo – exploratorio, busca profundizar en la
comprensión del problema sin posturas ni definiciones previas (efectuar
un buen diagnóstico).
c. Suspende los propósitos teóricos de cambio mientras el diagnóstico no
esté concluido.
d. La explicación de “lo que sucede” implica elaborar un “guión” sobre la
situación y sus actores, relacionándolo con su contexto. Ese guión es
una narración y no una teoría, por ellos es que los elementos del
contexto “iluminan” a los actores y a la situación antes que
determinarlos por leyes causales. En consecuencia, esta explicación es
más bien una comprensión de la realidad.
e. El resultado es mas una interpretación que una explicación dura. “La
interpretación de lo que ocurre” es una transacción de las
interpretaciones particulares de cada actor. Se busca alcanzar una
mirada consensuada de las subjetividades de los integrantes de la
organización.
f. La investigación – acción valora la subjetividad y como esta se expresa
en el lenguaje auténtico de los participantes en el diagnóstico. La
subjetividad no es el rechazo a la objetividad, es la intención de captar
las interpretaciones de la gente, sus creencias y significaciones.
Además, el informe se redacta en un lenguaje de sentido común y no en
un estilo de comunicación académica.
g. La investigación – acción tiene una raíz epistemológica globalmente
llamada cualitativa. Por lo tanto, se ajusta al os rasgos típicos de
estudios generados en este paradigma (Normalmente se asocia
exclusivamente Investigación – acción con el paradigma interpretativo
(o cualitativo), no obstante, también existe una investigación acción de
corte cuantitativo – explicativo.)
h. La investigación – acción para los participantes es un proceso de
autorreflexión sobre sí mismos, los demás y la situación, de aquí se
infiere que habría que facilitar un diálogo sin condiciones restrictivas ni
punitivas.

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El proceso de investigación – acción constituye un proceso continuo, una
espiral, donde se van dando los momentos de problematización, diagnóstico,
diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación,
para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva
problematización.

Pasos:
1.- Problematización: Considerando que la labor educativa se desarrolla en
situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un
proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico: en general, se
trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en
la realidad ocurre. Es posible diferenciar entre:
• Contradicciones cuando existe oposición entre la formulación de
nuestras pretensiones, por una parte, y nuestras actuaciones, por otro.
• Dilemas, un tipo especial de contradicción, pudiendo presentarse como
dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica,
pero que revelan valores necesarios, o bien diferencias de intereses o
motivaciones entre dos o más partes.
• Dificultados o limitaciones, aquellas situaciones en que nos
encontramos ante la oposición para desarrollar las actuaciones
deseables de instancias que no podemos modificar o influir desde
nuestra actuación directa e inmediata, lo cual requeriría un actuación a
largo plazo, como es el caso de ciertas inercias institucionales o formas
de organización

El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema
requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar porqué
es un problema, cuáles son sus términos, sus características, como se
describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la
situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema
pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grande posibilidades
de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio
y mejora.

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2.- Diagnóstico: una vez que se ha identificado el significado del problema
que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un
enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que
nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información
consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a
partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe
expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las
acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar
introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y
entienden la situación que se investiga. En síntesis, al análisis reflexivo que
nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de
información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el
planteamiento de líneas de acción coherentes.

En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para
la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una
visión proporcionada desde fuera de la organización (buscando triangulación
de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes).

3.-Diseño de una Propuesta de Cambio: una vez que se ha realizado el
análisis e interpretación dela información recopilada y siempre a la luz de los
objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de
los mejoramientos que se desean.

Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas
de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de
la situación, tal y como hasta el momento se presenta.

La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a
diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del
mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de avaluación
de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuanta del
logro de la propuesta.

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4.- Aplicación de Propuesta: una vez diseñada la propuesta de acción, esta
es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo,
comprender que cualquier propuesta ala que se llegue tras este análisis y
reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende
una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de
nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de
análisis, evaluación y reflexión.

5.- Evaluación: todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de
la investigación – acción, va proporcionando evidencias del alcance y las
consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la
práctica.

Es posible incluso encontrarse ante cambios que implique una redefinición del
problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de
más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que
se requiere atender para abordar nuestro problema original.

La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente
al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el
proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene
fin.

Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y
sus consecuencias, es en que medida el propio proceso de investigación y
transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso
de los propios involucrados.

Características de la Investigación – Acción:
1. Contexto situacional: diagnóstico de un problema en un contexto
específico, intentando resolverlo. No se pretende que la muestra de
sujetos sea representativa.
2. Generalmente colaborativo: equipos de colaboradores y prácticos
suelen trabajar conjuntamente.

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3. Participativa: miembros del equipo toman parte en la mejora de la
investigación.
4. Auto – evaluativa: las modificaciones son evaluadas continuamente,
siendo el último objetivo mejorar la práctica.
5. Acción – Reflexión: reflexionar sobre el proceso de investigación y
acumular evidencia empírica (acción) desde diversas fuentes de datos.
También acumular diversidad de interpretaciones que enriquezcan la
visión del problema de cara a su mejor solución.
6. Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan
predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de
ellos es consecuencia de los pasos anteriores.
7. Proceso interactivo: de forma que vaya provocando un aumento de
conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la realidad concreta.
8. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones
redefiniciones, etc.
9. Molar: no se aísla una variable, sino que se analiza todo el contexto.
10. Aplicación inmediata: los hallazgos se aplican de forma inmediata.

La investigación-acción es una metodología de investigación educativa
orientada a la mejora de la práctica de la educación y que tiene como objetivo
básico y esencial la decisión y el cambio, orientados en una doble perspectiva:
por una parte, la obtención de mejores resultados y rendimientos ; por otra,
facilitar el perfeccionamiento de las personas y de los grupos con los que
trabajan4. La investigación-acción se presenta como un paradigma singular,
critico, vinculado a la práctica profesional y orientado a la transformación y al
cambio. Se trata de un estilo de investigación abierta, democrática y centrada
en los problemas prácticos de la educación. De ahí que este tipo de
investigación haya adquirido una gran importancia en el momento actual no
por sus grandes hallazgos o por su relevancia científica, sino por ofrecernos
una vía especialmente significativa para superar el binomio teoría-practica,
educador-investigador. En el presente artículo se plantean modelos,
exigencias, procesos y técnicas para llevar a cabo la investigacion-accion, así
como las aportaciones, perspectivas y limitaciones de la misma.

4
CiberCrazy5000@yahoo.com.mx

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Constituye toda una estrategia de conocimiento-transformación, en cuyo marco
se podrá recurrir tácticamente a los instrumentos clásicos de investigación, así
como a las formas tradicionales de producción de conocimiento popular, y a
otros recursos originales en función de los objetivos propuestos.

En el planteo de la investigación-acción (según Kurt Lewin) se rompía el
modelo tradicional de investigador –conocer para luego plantear- se accionar;
es decir, se conoce y se opera extrayendo de esta acción un nuevo
conocimiento.

No es un conocimiento puro, abstracto, sino un conocimiento válido como
diagnóstico de una situación, referido a una problemática sentida como propia
por el grupo, que se legítima como instrumento transformador en la praxis. No
se debe centrar su análisis en el producto final sin tener en cuenta la
transformación que el proceso implica para el grupo o comunidad que lo
protagoniza.

La Investigación Acción en Educación, implica que los docentes elaboren y
creen cambios educativamente valiosos en sus clases y en otros ambientes de
aprendizaje. Si los docentes piensan que son meros funcionarios en el sistema
educativo y que tienen poco control sobre lo que los estudiantes aprenden y
cómo lo aprenden, se verán a sí mismos como técnicos que implementan un
sistema de aprendizaje prescrito por la autoridad externa. Para llevar a cabo la
investigación acción, los docente tienen que comprender que hay espacios en
los que es posible crear y generar cambios educativamente valiosos en las
situaciones prácticas en las que están implicados. Comprendiendo dónde
están esos espacios, esas oportunidades para la acción, es una parte
importante del proceso de investigación acción. Elaborar y crear cambios
educativos implica a docentes en el desarrollo de su comprensión situacional.

Por ejemplo, los docentes a menudo creen que es muy poco lo que pueden
hacer para motivar e implicar de modo continuado a los estudiantes
‘disruptivos' en sus clases, puesto que las familias de dichos estudiantes
suelen ser bastante negligentes con respecto a su hostilidad al aprendizaje

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formal. La única solución parece estar en excluirlos para que no perjudiquen a
aquéllos estudiantes que quieran aprender. Conozco un ejemplo de
investigación-acción en el que un docente entendió la conducta disruptiva en
su clase en términos bastante diferentes. Con la ayuda de una investigadora
universitaria pudo tener datos de entrevista y observaciones que le permitieron
comprender de un modo nuevo y diferente dicha conducta durante sus clases.
Descubrió que muchos estudiantes y alumnas disruptivos estaban implicados
en el contenido que enseñaba y estaban motivados para aprender. El
problema se encontraba en que dichos estudiantes carecían de las habilidades
sociales necesarias para implicarse en las formas de interacción que se
establecen consigo mismos y con sus compañeros y compañeras, y que el
docente buscaba establecer en el aula como contexto de aprendizaje. Esta
nueva manera de comprender la situación abrió nuevas posibilidades para la
acción y la intervención. Pero ello no hubiera sido posible sin que el propio
docente intentara cambiar el ambiente de clase en el que se refuerza el control
docente sobre un aprendizaje pasivo e individualizado por otro en el que se
potencia un modo socialmente más interactivo de enseñanza y aprendizaje.

En la investigación acción, no pueden estar separados ‘generar cambio' y
‘desarrollar el conocimiento y la comprensión de situaciones prácticas'; son
dos procesos que se dan siempre juntos. Muchos docentes dicen que están
demasiado ocupados para realizar una investigación acción. Esto es así
porque entienden que la investigación es un medio de producción de
conocimiento externo a su propia práctica como docentes. Se les ha dicho
demasiadas veces en su formación que su papel es el de aplicar los resultados
de la investigación en su docencia. Debido a que se sienten incapaces de
discernir la relevancia para su práctica de los resultados de la investigación
educativa conducida externamente, muchos docentes interpretan que la
investigación es una propuesta para aumentar su responsabilidad en la
investigación en orden a mejorar la manera de aplicarla y emplearla. Bajo esta
interpretación parece inevitable que los docentes se resistan a lo que perciben
como una carga de trabajo adicional, cuando ya se encuentran saturados y
estresados intentando cumplir con los mecanismos de calidad establecidos
para el control público de su enseñanza. Esta resistencia se basa en la
incomprensión de lo que es la investigación acción. Esta no es simplemente

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una ‘investigación desde dentro', sino una investigación que constituye una
parte integral de la enseñanza que va más allá de ser un proceso separado.
Por supuesto la enseñanza basada en la investigación externa puede
consumir mucho más tiempo que la práctica tradicional de la enseñanza
misma. Sin embargo la I/A consume justamente menos tiempo porque está
fundamentada en el conocimiento de sentido común que es empleado por los
docentes como una parte de su acercamiento a las ‘realidades prácticas' de la
enseñanza en las aulas y las escuelas.

La enseñanza tradicional se apoya, ampliamente, en un conocimiento
experiencial tácito, que permite al docente elaborar con rapidez, juicios
intuitivos sobre lo que ocurre en una situación dada. No obstante, el ritmo
acelerado de cambio social y económico de nuestro mundo ha llegado a
suponer que dicha enseñanza, no puede por mucho tiempo, ayudar a los
docentes a hacer frente a las nuevas contingencias que afloran día a día en
los contextos formales de aprendizaje. Dichas contingencias reclaman un
modo mucho más auto-reflexivo de enseñanza en el que la comprensión
tradicional de las situaciones ha de ser puesta en cuestión, permitiendo el
surgimiento de nuevas formas de comprensión y entendimiento como
fundamento de la práctica. ‘Investigación Acción' es el nombre que damos a
esta clase de enseñanza. Su importancia reside en la ayuda que proporciona a
los docentes para reconstruir conjuntamente sus tradiciones profesionales y la
cultura de la enseñanza y el aprendizaje. Desde luego, tomará más tiempo que
la enseñanza fundada en el entendimiento de sentido común. La Investigación
Acción implica la creación de espacios para que los docentes reflexionen
individualmente, juntos y con los estudiantes (así como con otros grupos
implicados como las familias, padres y madres) sobre los problemas que
surgen en los contextos de sus prácticas. También supone crear espacios para
recoger la evidencia necesaria que organice y racionalice tales encuentros
comunicativos.

Por otra parte, la Investigación-Acción no es una opción extra para los
docentes. Existen pocas zonas confortables a las que puedan retirarse para
alejarse de los problemas con los que se encuentran actualmente en los
ambientes de la educación formal. Pueden esforzarse por generar el cambio a

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través de la investigación acción, o simplemente, ‘delegar' dicha
responsabilidad en la administración o en la burocracia educativa. Esto último
es lo que ocurre en muchos países a través de la re-ingenierización de los
sistemas educativos para que produzcan sus resultados más predecibles. En
este escenario los docentes se convierten en funcionarios técnicos
responsables de servir y provocar los cambios que han sido planificados y
diseñados más allá del mundo de la clase y de la escuela. Dicho en otros
términos, éste es un escenario que desprofesionaliza y le quita el poder a los
docentes como agentes de cambio educativo. Un escenario en el que los fines
educativos no están abiertos a la crítica y a la reflexión; algo que se deja al
arbitrio de las fuerzas del mercado.

No se espera que los docentes protejan el acceso de los estudiantes a ‘bienes
y cualidades' que son específicamente educativos, orientando el aprendizaje
tanto en sus aspectos de logro y de progreso. Por ejemplo, los docentes
pueden querer promover el aprendizaje auto-dirigido en sus aulas como un
‘bien' educativo. Pero ello supone ciertos procesos de valor, tales como una
enseñanza que fomente la dependencia del alumnado en el docente para
acceder al conocimiento y a las ideas, o dar al alumnado la libertad de
expresar y desarrollar sus propias ideas o respetar su derecho a pensar
críticamente sobre los contenidos. Los fines educativos de los docentes no
pueden ser simplemente contemplados como si estuvieran contingentemente
relacionados con los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje; y
ello es así porque ha de incluir lo que cuenta como un proceso educativamente
valioso de enseñanza.

La investigación acción es una forma de indagación ética en la que los
docentes reflexionan sobre cómo enseñar de una manera que sea consistente
y coherente con sus valores y fines educativos. En el proceso no sólo
transforman sus estrategias de enseñanza, sino que también clarifican dichos
fines y valores educativos. Por ejemplo, algunos docentes han llevado a cabo
una investigación acción para crear las condiciones necesarias para que sus
estudiantes se impliquen en un aprendizaje mucho más autónomo y
autodirigido. Reflexionando sobre las estrategias para lograr dichos fines,
inevitablemente han puesto en cuestión el modo en el que han construido el fin

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mismo. Inicialmente ‘el aprendizaje autónomo' puede ser desarrollado como un
proceso muy individualista, pero en la medida en la que los docentes
reflexionan sobre las acciones para realizar el fin tienden a moverse hacia una
visión más social del proceso; una visión en la que la autonomía se promueve
a través de la implicación en una discusión libre y abierta con los docentes y
con el alumnado. La investigación acción es una clase de filosofía practica de
la educación que abre un espacio en el aula para la acción éticamente
comprometida (es decir, la praxis).

Algunos pueden argumentar que lo que se ha denominado ‘investigación
acción' puede ser descrita de una manera mejor como ‘acción indagadora' o
‘enseñanza reflexiva'. Pero siempre he perseverado en el uso del término
‘investigación acción' porque la investigación coloca a los docentes bajo la
obligación de ofrecer las intuiciones que han adquirido a partir de la indagación
en alguna forma públicamente accesible 5. Esto es importante porque los
docentes necesitan construir un conjunto (stock) de conocimiento común sobre
cómo realizar sus fines y valores educativos en la práctica con el propósito de
mejorar su profesionalidad. Por ello, cualquier intuición que haya sido
generada por los docentes en grupo o individualmente a través de esta clase
de indagación, necesita ser hecha accesible a otros docentes como hipótesis
para que sea testada y explorada por ellos en sus aulas.

Se afirma a menudo que los estudios de caso de los docentes que pretenden
cambiar sus contextos particulares de acción, no son generalizables. Los que
afirman esto tienen en mente una particular visión de la generalización.
Asumen que la generalización depende de la agregación estadística. No
obstante, existen otras maneras de entender este concepto. Podemos
generalizar a través de casos comparando y contrastándolos de tal manera
que descubramos similitudes en muchos de sus aspectos particulares. Esto es
lo que muchos grupos de docentes hacen cuando llevan a cabo investigación
acción sobre cómo se dan, en sus ambientes particulares de acción, los
valores y fines educativos coincidentes. Comparando y discutiendo los datos y
los estudios de casos de cada uno, desarrollan visiones compartidas sobre las
características prácticas relevantes de las situaciones que aparecen en su
5
http://www.centroche.co.cu/cche/index.php?q=node/877

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enseñanza. La comprensión compartida, fundamentada en la evidencia de
estudios de caso, puede hacerse pública a través de un informe por los grupos
de investigación-acción a otros miembros de la profesión. Incluso un solo
estudio de caso puede ser potencialmente generalizable en la medida en que
los docentes lo lean y descubran en él aspectos prácticos relevantes que
iluminen sus propias situaciones prácticas. La aspiración de la Investigación
Acción Educativa se encuentra en contribuir a la profesión de la enseñanza
con un stock de conocimiento práctico. No deberías ser vista como un proceso
privado de terapia personal, pues, en ese caso, trasladaría efectivamente el
control sobre lo que cuenta como conocimiento público sobre la práctica de los
docentes en las instituciones educativas a los investigadores externos.

La Investigación Acción no carece de rigor científico, como algunos han
indicado; por el contrario, como toda ciencia, demanda el ejercicio de lo que
John Dewey denominó ‘virtudes democráticas; es decir, curiosidad,
honestidad, integridad, apertura mental, respecto por la libertad de
pensamiento y discusión. La Investigación Acción está determinada por la
racionalidad democrática y no por la racionalidad técnica.

La investigación compleja e interdisciplinaria
¿Qué debemos entender por investigación interdisciplinaria? ¿Cómo se da el
diálogo entre disciplinas en una investigación? ¿Qué condiciones exige de los
investigadores la investigación interdisciplinaria?

La necesidad de contar con saberes científicos para la comprensión y solución
de los problemas sociales, motivó a las Ciencias Sociales y Humanas, casi
desde su nacimiento, a emprender estudios con perspectivas
interdisciplinarias, de modo que contribuyan con conocimientos integrados
sobre el hombre y la sociedad.

Los nuevos tiempos, marcados por los efectos de la globalización y por
profundos cambios en las sociedades locales, requieren que los
investigadores superen las lecturas y análisis mono disciplinarios de la
realidad y produzcan conocimientos científicos integrales.

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Lo interesante en una investigación interdisciplinaria es que se plantean,
desde diferentes disciplinas y sobre un mismo sujeto de estudio, preguntas
que hacen referencia a diversos enfoques teóricos y metodológicos para
alcanzar conocimientos integrales de los problemas. Es un proceso de
encuentros, de diálogos, de interacciones entre diferentes
profesionales/disciplinas cuyo resultado es el enriquecimiento del
conocimiento científico y sus diversos usos.

La interdisciplinariedad en la investigación no es sólo un modo de encarar el
análisis de los fenómenos sociales sino también una actitud. En la práctica, el
encuentro entre disciplinas se caracteriza por la disposición de los
investigadores para hacer realidad la integración de saberes científicos,
encontrando interrelaciones en los análisis teóricos, diseños metodológicos y
en la interpretación de la información.

Investigar de esa manera, no excluye el análisis en profundidad de partes
constitutivas del objeto de estudio que compete a cada profesional/disciplina
que integra un equipo; al contrario es una necesidad.

El análisis de aspectos parciales de la realidad se integrará en el análisis
global del tema, articulándose a las contribuciones de las otras disciplinas.

En el proceso social e histórico de la sociedad industrial las disciplinas
científicas se han ido conformando en función de las capacidades de delimitar
sus objetos de conocimiento o los problemas por resolver, sus métodos,
técnicas, instrumentos y procedimientos, sus discursos y sus visiones de la
realidad; en torno a ellas se constituyen grupos de profesionales especialistas
que comparten una visión de mundo común y actúan en consecuencia.

Estas investigaciones se ciñen de cerca a los problemas locales, regionales y
son descriptivas, empíricas y de predominancia cualitativa. A veces son
criticadas por su limitación teórica, pero tienen la ventaja de incitar a que las
disciplinas abran sus fronteras, intercambien técnicas y prácticas entre
profesionales de diferente formación. Para nosotros esta práctica da cuenta
de un tipo de trabajo “interdisciplinario” basado en el plano empírico,

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restringido y poco elaborado aún. Es posible que estos trabajos estén más
cerca de proyectos multidisciplinarios en la medida que esto sólo designa la
existencia y el reconocimiento de diferentes disciplinas sin que
necesariamente entren a desafíos de interacción e intercambio entre ellas,
como sugiere la conformación de equipos de investigadores de diferentes
disciplinas de formación.

En la investigación multidisciplinaria participan distintos especialistas y
exponen sus resultados al final, sin que haya interacción o apoyo entre ellos
En la investigación interdisciplinaria el desarrollo de la investigación se lleva
a cabo verificando los resultados con los distintos especialistas y la dirección
que ésta toma se toma a partir de las contribuciones de cada uno.

Aunque es más frecuente la multidisciplinaria porque no a todos los
especialistas les gusta compartir sus hallazgos y se sienten dueños y expertos
en su campo. Además implica que en la interdisciplinaria hay que "educar" a
cada uno en lo que no sabe, además de que se lleva mucho tiempo, pues
acaba desesperando a cada especialista porque se dedica a la investigación
no a la docencia

La pluridisciplinariedad es la unión no-integrativa de dos o más disciplinas,
más o menos cercanas y por lo general dentro de un campo de conocimientos,
que conservan sus métodos y modelos propios, como ocurre en la
multidisciplinariedad pero en la que se busca mejorar la relación entre ellas.
Como ejemplo de relación pluridisciplinar podemos citar la existente entre la
Física y la Química para el estudio de ciertos sistemas o procesos. 1
Esto implica la existencia de relaciones de colaboración entre las diferentes
disciplinas, la explicitación de los objetivos comunes; y presupone una
perspectiva de complementariedad entre las disciplinas, sin la existencia de
sistematización o integración

Lo interesante en una investigación interdisciplinaria es que se plantean,
desde diferentes disciplinas y sobre un mismo sujeto de estudio, preguntas
que hacen referencia a diversos enfoques teóricos y metodológicos para
alcanzar conocimientos integrales de los problemas. Es un proceso de

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encuentros, de diálogos, de interacciones entre diferentes
profesionales/disciplinas cuyo resultado es el enriquecimiento del
conocimiento científico y sus diversos usos. En la práctica, el encuentro entre
disciplinas se caracteriza por la disposición de los investigadores para hacer
realidad la integración de saberes científicos, encontrando interrelaciones en
los análisis teóricos, diseños metodológicos y en la interpretación de la
información.

La investigación educativa

Fundamentación
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas,
se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas
de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y
crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-
profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla
creativamente.

Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es
decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de
estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y
evidente, tarea ineludible para todo trabajador social."

Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como
investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la
misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la
deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas
habituales.

Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una
experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones
superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental
introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones

21

cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de
estrategias superadoras de esas prácticas.

Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un
espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y
sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.

¿Qué es investigar?
Características del conocimiento científico.

Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de
conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de
investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y
procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar
respuestas fiables a los interrogantes planteados.

Las características del conocimiento científico han sido ampliamente
desarrolladas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), y Kerlinger
(1985), quienes lo caracterizan como fáctico ( ya que la fuente de información
y de respuesta a los problemas es la experiencia),contrastable ( puesto que el
conocimiento se pone a prueba),racional (porque se utiliza la razón como
camino fundamental para llegar al conocimiento),metódico ( pues el
conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias
y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas
planteados),sistemático (es un conocimiento lógico, coherente y ordenado en
sus elementos),analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del
fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se
expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad
científica),y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de
las preferencias y opiniones individuales del investigador.)

Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del
conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda

22

por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la
objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la
investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?

Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar
respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que
6
incluyen la producción de información válida y confiable."

Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no,
comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar,
enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota
una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o
conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera
rápida y automática.

Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos
aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios
e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro
conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando
hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos
preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas,
procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener
en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los
problemas que se pueden formular.

Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la
ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario
Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de
problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el
muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide
por la dimensión de los problemas que maneja." 7

6
BORSOTTI C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de
la Universidad de Luján.)
7
BUNGE, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986

23

La investigación es una práctica social específica que busca la producción de
conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del
conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de:
descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y
empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)

¿Qué es investigar en educación?
Orígenes de la Investigación educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha
constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha
originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones
y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y
objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito
8
educativo."

Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX,
cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación,
como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía
experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por
Wundt en 1880.

La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se
resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e
incorporar el método experimental en las ciencias humanas.

Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias
principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en
el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la
metodología experimental.

El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por
corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las
ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la

8
ARNAL, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor,
1994.

24

pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte;
el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el
experimentalismo de Dewey.

El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue
otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagogía experimental.
Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el
crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de
Darwin, Cournot y de Bain; la publicación de las obras de autores como
C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables
las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para
establecer los pilares empíricos de la educación.

El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos
elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el
área de la medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al
ámbito educativo.

El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que
han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos
educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la
expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos
y características que se le establecen. Esta temática nos conduce a abordar el
siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos
educativos.

Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una
pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será
entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.

El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes,
como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que
implica, específicamente, una metodología determinada.

25

Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de
esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común
valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.

La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates
paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas
a enfoques más abiertos y pluralistas.

Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting ,
Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres
grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando
la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el
interpretativo y el sociocrítico.

Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los
fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se
relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S.
Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene
existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe
descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar,
predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este
conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva (
científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo
y lugar, objetivo y factual.

Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación
científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método
científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la
investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias
de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se
subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,
ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como
finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder

26

formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello
mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor
metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en
aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas
del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana,
ideológica, etc.

Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como
Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento
como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la
sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se
concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la
vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter
cualitativo.

La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta
interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e
intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los
seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de
lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan
desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple,
holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los
significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el
contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión de la realidad
educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus
intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente
manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994,.)

Ø El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los
anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de
conservadurismo a la corriente interpretativa.

27

Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el
neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría
crítica social de Habermas.

En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma
interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la
autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin
fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de
describirlas y comprenderlas.

Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y comprender
la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador mediante
la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre.
(Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la
hipotética neutralidad de la ciencia.

Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios
educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo,
de la formación del profesorado, etc.

Particularidades de la Investigación Educativa.

Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el
ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas
particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los
fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del
Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer las siguientes
características de la Investigación Educativa.

Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una
dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una
diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el
que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos
educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no
son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el

28

ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace
difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto.

Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos,
perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A
diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas
integrados.)
Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características
de los hechos educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y
modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de
paradigmas.)
Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su
estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la
psicología, la sociología, la pedagogía, etc.

Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no
facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades.
Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.

Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del
objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse
neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica
que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible.

Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene
un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de
la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes
modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación.

4.- Conclusiones

29

La Investigación acción, aplicadas en la educación, presenta una serie de
características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que
pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los
métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la
vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.

Se considera que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la
naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos
y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de
todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple
deseo.

La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por
aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen
desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono
de técnicas e instrumentos de carácter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las
investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.

Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación
Educativa, pero, debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de
investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles
capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que
poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la
investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y al problema a investigar.

5.- Recomendaciones.
De acuerdo con las conclusiones a las que se ha llegado se puede
recomendar lo siguiente:

30

• La investigación-acción ha demostrado ser el camino eficiente para el
conocimiento de los problemas educativos y su resolución por lo tanto
es una herramienta que el investigador-educativo debe aplicar para la
resolución de problemas.
• La investigación compleja e interdisciplinaria permite de la cual la
investigación acción se nutre es necesario tenerla en cuenta, de parte
de los actores educativos, para enriquecer el proceso.
• Los docentes deben adquirir la destreza de investigador para
perfeccionar su perfil profesional.
• Se recomienda llevar a cabo un proceso de investigación-acción
sugiriendo un tema: La disciplina escolar y su incidencia en el proceso
de formación de la personalidad de los estudiantes del 5to, 6to y 7mo
Años de Educación Básica.

BIBLIOGRAFIA
ARNAL, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y
metodologías".Edit. Labor, 1994.
ASTI VERA, A.: Metodología de la investigación, México, Kapelusz, 1986.

31

ANDER-EGG, E.: Metodología de la acción social, Buenos Aires: ICSA, 1996.
BASTOS JIMÉNEZ, A.: Investigación educativa, 3ra. ed., Indo-American Press
Service-Editores, Santafé de Bogota, D.C., Colombia, 1996.
BORSOTTI C. Y otros: La situación problemática. El problema de
investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)
CLARK, P.: Actino Research and Organisational Change, Harper-Row,
Londres, 1972.
DENZIN, N. K.: The Research Act in Sociology, Butterword, Londres, 1970.
DIAZ, G. A.: Introducción a las técnicas de investigación pedagógicas, México,
Kapelusz, 1986.
ERRANDONEA, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología
cuantitativa", Cuadernos de Clacso Nº 35, Montevideo.
FREIRE, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI
Editores, México, 1988
ESPINOZA,, Eudaldo Dr. MATOS, Eneida Dra. Modulo de investigación
científica.
Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de
la Investigación Educativa.
http://www.centroche.co.cu/cche/index.php?q=node/877

32

Montecristi 9 de octubre del 2012

33

Montecristi , jueves 18 de octubre del 2012

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Montecristi , martes 23 de octubre del 2012

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