Projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas LÍNGUA ESTRANGEIRA

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Projeto ler e escrever compromisso de todas as áreas LÍNGUA ESTRANGEIRA

  1. 1. 2014 Carlos Souza/Adriana Melo Coordenação Pedagógica PROJETO LER E ESCREVER UM GRANDE PRAZER (COMPROMISSO DE TODAS AS ÁREAS_LE)
  2. 2. “É preciso que a educação seja mais significativa, mais prazerosa e o que se aborda faça algum sentido para o educando, seja do seu interesse, satisfaça suas necessidades biopsicossociais e que o prepare para o mundo de hoje.” (Maria Augusta Sanches Rossini)
  3. 3. Prefeitura Municipal de Lauro de Freitas Secretaria Municipal de Educação Unidade de Ensino: Escola Municipal Vida Nova Coordenação Pedagógica: Carlos Souza/Adriana Melo APRESENTAÇÃO O presente projeto de aprendizagem intitulado “Ler e Escrever um Grande Prazer” tem a pretensão de contribuir para a formação dos alunos da Escola Municipal Vida Nova como sujeitos, leitores, críticos e participativos, capazes de interagirem em sua realidade na condição de cidadãos consciente de sua atuação na sociedade, entendida como pré-condição do exercício pleno da cidadania. A nossa escola sempre se preocupou em desenvolver uma educação verdadeiramente comprometida com o ensino de qualidade para todos. No entanto, nem todos os educandos estão conseguindo concluir o ano letivo desenvolvendo uma leitura fluente e compreendendo aquilo que estão lendo com segurança e autonomia. Creditamos, assim, que a implementação deste projeto vem favorecer significativamente o processo ensino e aprendizagem, visto que, se propõe a colaboração para o estímulo da leitura e escrita no interior do espaço escolar e, consequentemente, melhorar o desempenho (rendimento) dos alunos em outras disciplinas, já que a leitura está inserida em todo o processo de ensino e no dia a dia dos educandos. Envolver os alunos cada vez mais no universo que é a leitura de uma forma prazerosa requer muita disposição e compromisso por parte daqueles que desejam construir uma sociedade mais justa e humana. Entretanto, isso exigirá engajamento profundo de muitos: Professores, alunos, pais e comunidade de modo geral, parceiros nessa luta por uma educação de qualidade para todos segurando assim o que dispõe a lei em vigor (LDB nº 9394/96 art. 32 que visa “O desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meio básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”).
  4. 4. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO .................................................................................................................3 1. JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................5 1.1 Leitura significativa em todas as áreas ........................................................................6 1.2 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco domínio da leitura e escrita?..................................................................................................8 1.2.1 Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras ..................................................9 2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA .......................................................................................10 3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS.............................................................12 3.1 Ensinar a ler e a escrever em uma língua estrangeira...............................................12 3.2 As situações de interação social e o uso da língua....................................................13 3.3 Como desenvolver as habilidades de leitura e escrita nas aulas de Língua Inglesa .14 3.4 Critérios para a seleção dos gêneros Textuais..........................................................17 3.5 Seqüência de atividades com diferentes gêneros textuais ........................................17 3.5.1 Textos ficcionais .....................................................................................................17 3.5.2 Fábulas...................................................................................................................17 3.5.3 Canções..................................................................................................................20 3.5.4 Histórias em quadrinhos .........................................................................................20 4. OBJETIVO GERAL .......................................................................................................26 4.1 Específicos.....................................................................................................................26 5. PÚBLICO ALVO............................................................................................................26 6. META ............................................................................................................................27 7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................................27 8. RECURSOS HUMANOS...............................................................................................28 9. AVALIAÇÃO..................................................................................................................28 REFERÊNCIAS ...................................................................................................................29
  5. 5. Página 5 de 35 1. JUSTIFICATIVA Sabe-se que a leitura é algo imprescindível para todos. No entanto, muitos ainda a encaram como um “bicho de sete cabeças”, visto que não conseguem entender, compreender e interpretar o que lêem. Aprender a ler é antes de tudo aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura é um ato de educação e educação é um ato profundamente político. (Antônio Joaquim Severino). Ao observar à afirmação do autor, fica claro que não é possível pensar educação desvinculada da leitura, pois é esta uma ferramenta de suma importância/ indispensável. Compreendemos que, através da leitura os educandos terão várias possibilidades de adquirir além do conhecimento, informação, lazer, cultura e integração social, possibilitando transformações tanto individuais como coletivas. Ademais, a leitura e a escrita são valores importantes para o homem tornar-se cidadão consciente de seu discurso e do poder que tem. Sem esses valores tão indispensáveis nos tornamos seres incapazes de exercer plenamente nossa cidadania. Ao olharmos para o interior de nossa escola, podemos observar que muitos de nossos alunos, leem pouco ou quase nada. Ora, tão importante quanto ler, é compreender o significado do texto lido. Há grande queixa por parte dos Professores dos Anos Finais sobre o desinteresse que muitos alunos expressam quando a atividade envolve a leitura, pois muitos decodificam palavras sem a preocupação de entender realmente o que se está lendo. E isso reflete negativamente no baixo rendimento do aluno e, consequentemente, na qualidade do ensino. O projeto “Ler e Escrever um Grande Prazer” vem com a intenção de proporcionar aos nossos educando condições reais de interação ao mundo letrado, aonde estes venham a descobrir que a leitura traz prazer e emoção aquele que ler. No entanto, não basta apenas se ter a consciência de que a leitura é indispensável à formação do homem, é necessário criar meios para que o ato de ler venha se tornar uma realidade concreta na vida desse indivíduo. Sabemos, assim, que não será uma tarefa fácil. Mas uma luta constante que exigirá esforço e empenho coletivo por parte dos nossos alunos, professores e, pais de nossa instituição os quais, juntamente conosco, estimularão os educandos a se envolver cada vez mais a fim de assegurar, a estes, as condições essenciais para o desenvolvimento e exercício da sua cidadania. Então, para que isso ocorra de fato, é de fundamental importância que a escola se veja como instituição responsável por despertar no aluno o interesse e o prazer pela leitura e mais,
  6. 6. Página 6 de 35 que ela seja um exemplo de leitor, isto é, que todos os sujeitos envolvidos no espaço escolar tenham comportamento leitor, para que possam estimular aqueles que ainda não têm tal hábito. É necessário também buscar formas de conscientizar as famílias dos educandos para a importância do ato de ler e quem sabe até, tornar aqueles pais que são indiferentes à leitura, em pais leitores. Portanto estimular alguém a ler exige esforço, requer parcerias e compromisso sério por parte de todos os envolvidos no processo educacional. Para tanto, partiremos de interrogações básicas, tais como: “O que é ler?”, “O que é escrever?”, “O que é um professor (não de Português ou de Matemática, mas no sentido, lato)?”, entre outras. Também pretendemos desmistificar alguns (pré) conceitos utilizados justificar a falta de compromisso com o ensino de leitura e escrita. O professor deve operar na lógica de ajudar o aluno a compreender o que se está trabalhando, independente da área que atua. Por isso, sugerimos algumas sequências didáticas com estratégias de leitura, certamente, já conhecidas por muitos, em todas as áreas, pois na maioria das escolas, o trabalho com leitura, compreensão e interpretação é deixado apenas a cargo dos professores de Língua Portuguesa, por isso, percebeu-se a necessidade de envolver-se nesse contexto, no intuito de propor metodologias de acordo com as necessidades dos professores de todas as disciplinas, objetivando o processo de ensino- aprendizagem significativo por meio da leitura. 1.1 Leitura significativa em todas as áreas É preciso esclarecer que para a leitura ser significativa, as informações que o aluno encontra no texto precisa contribuir para ampliar seus conhecimentos, seus interesses e atingir seus objetivos. Além disso, os alunos precisam perceber que os textos são uma forma de comunicação e de interação social, torna-se “[...] primordial no ensino da leitura o desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na sociedade por meio das quais se defrontam leitores e escritores.” (MOITA LOPES, 2002, p. 143). Também, é responsabilidade dos professores incentivarem os alunos a criarem o hábito de ler, pois, por meio dessa atividade, os alunos tornam-se capazes de buscar novos conhecimentos, aprimorar os já possuídos, fazer uso desses para compreender a sociedade e interagir nela. Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação de leitores não pode ficar somente a cargo do professor de Língua Portuguesa, mas abranger a todas as disciplinas, uma vez que todos os professores fazem uso da leitura em suas aulas. Além disso, deve-se envolver os bibliotecários, pois precisam tornar o ambiente da biblioteca atrativo e interessante para proporcionar o gosto e o hábito pela leitura.
  7. 7. Página 7 de 35 Quanto à questão de como tornar a leitura significativa é importante lembrar que não é uma questão exclusivamente de métodos, é necessário que os professores criem condições para que os alunos desenvolvam o aprendizado, analisando as conexões entre textos e realidade, entre textos e conhecimento de mundo, conhecimento prévio, intertextualidade, ideologias. A leitura significativa requer análise do discurso. Outro ponto que se ressalta é a importância de partir do estudo da realidade no intuito de buscar soluções para que a leitura seja significativa, pois “[...] não podemos esperar que ‘especialistas’ distantes tomem decisões pelos professores” (SMITH, 1997, p. 136), dizendo o que fazer, e o que não fazer. As teorias existem para contribuir e são importantes, no entanto, a análise da realidade é indispensável para que os professores saibam como agir em relação à leitura. Todos os professores, de todas as disciplinas, precisam saber como acontece o processo da leitura significativa, e partir desse conhecimento e da análise de seus alunos para optar por atividades a serem trabalhadas em sala de aula, pois não há um método único a ser desenvolvido para tornar a leitura significativa. A partir do momento em que os professores pensarem em elaborar metodologias de leitura que promovam o crescimento pessoal, possibilitem melhor organização social dos estudantes, e mais elevado nível intelectual, em todas as disciplinas, a leitura será significativa e os conhecimentos relevantes para os alunos. Os alunos precisam saber “[...] localizar a nova informação pela leitura de mundo, e expressá-la, escrevendo para o mundo” (NEVES, 1999, p. 11); sendo assim, uma leitura significativa gera escrita significativa e somente sabemos que um aluno realmente entendeu o que leu quando é capaz de expressar as ideias com suas próprias palavras, seja oral, seja por escrito. Outro ponto a se ressaltar quanto à leitura é que: [...] uma leitura chama o uso de outras fontes de informação, de outras leituras, possibilitando a articulação de outras áreas da escola. Uma leitura remete a diferentes fontes de conhecimentos, da história à matemática. Nesse sentido, leitura e escrita são tarefas fundamentais da escola e, portanto, de todas as áreas. Estudar é ler e escrever. (NEVES, 1999, p. 117) Desse modo, é um compromisso que precisa ser assumido por todos os professores e, também, por todos os alunos diante de todas as disciplinas. Muitas vezes, além dos professores das diversas disciplinas pensarem que as tarefas de leitura, interpretação, compreensão e produção são ligadas à disciplina de Língua Portuguesa, essa ideia também já está internalizada nos alunos, que reclamam quando um professor de outra disciplina se propõe a fazer um trabalho de interpretação.
  8. 8. Página 8 de 35 É por isso que os trabalhos com a leitura significativa em todas as disciplinas terão de iniciar com uma conscientização dos professores e dos alunos quanto à importância da leitura, para um trabalho de formação de leitores. Todavia, essa formação de leitores não ocorrerá em curto espaço de tempo, irá se construir ao longo do período em que os alunos permanecerem na escola. Parafraseando Smith (1997), o significado está além das palavras, ou seja, não são as palavras impressas ou oralizadas que dão sentido a um texto, mas sim, o leitor, a partir de seus conhecimentos prévios, de suas informações não visuais, que atribui sentido ao texto ou às palavras que lê. Sendo assim, para tornar a leitura significativa, o professor precisa mostrar aos alunos como ocorre essa formação de sentidos, mediar as interpretações, mostrando as entrelinhas, os subentendidos, as ideologias, contextualizando os textos, e, com o passar do tempo, reduzir a mediação, a fim de que os alunos desenvolvam essa capacidade e interpretem cada vez de forma mais autônoma. Eis a grande questão... 1.2 Como trabalhar com alunos que não sabem ler e escrever ou que têm pouco domínio da leitura e escrita? Há em nossas turmas alunos que, embora conheçam o sistema alfabético, apresentam pouco domínio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentação, têm baixo desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coesão e coerência, lêem sem fluência, não conseguem recuperar informações durante a leitura de um texto etc. A coordenação pedagógica planejou algumas ações voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens necessárias para o avanço desses alunos. No entanto, é fundamental que todos os professores contribuam para que esses sejam incluídos nas atividades que propõem para suas turmas. Para que isso ocorra, é preciso: • Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos arrisquem e façam antecipações bastante aproximadas sobre as informações que trazem. • Centrar a leitura na construção de significado, e não na pura decodificação. • Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertando-lhes o desejo de aprender a ler. • Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura com colegas mais experientes.
  9. 9. Página 9 de 35 • Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinião sobre os • Temas tratados. Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos. Isso só será alcançado se o professor tornar possível sua inclusão e acreditar que todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes. E, como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas rotinas para cada uma delas, de modo que a organização do trabalho a ser realizado se torne mais visível. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros à medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de propósitos de leitura e de abordagem dos textos. 1.2.1 Tabela de sugestões de atividades lectoescritoras
  10. 10. Página 10 de 35 2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA O que o professor deve fazer para que os alunos tenham autonomia como leitora em todas as áreas? Em primeiro lugar, o professor não deve sucumbir à tentação de querer contornar as dificuldades de leitura dos alunos fazendo uma espécie de tradução do texto escrito. O aluno tem que aprender a ler sozinho (autonomamente), porque, caso contrário, dependerá sempre do professor ou de outrem para interpretar o que está escrito. Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, as estratégias para ensinar os alunos a serem leitores proficientes são simples e, certamente, já conhecidas pela maioria dos docentes (porém, pouco postas em prática). Elas estão divididas em três períodos: antes, durante e depois da leitura. ANTES • Encaminhe os objetivos da leitura: faça um levantamento do que os alunos já sabem sobre o conteúdo a ser ministrado, isto é, do material que deve ser lido. • Examine o texto como um todo: título, subtítulo, ilustrações, tabelas etc. A partir disso, os alunos depreenderão o tema do texto e construirão expectativas sobre o que será lido. • Antecipe informações que o autor do texto pressupõe que os leitores conheçam, porém que seus alunos talvez ignorem. DURANTE • Encoraje os alunos a inferir o sentido de termos ou expressões cujo sentido ele desconheçam. Porém, atenção: não lhes peça que assinalem as palavras difíceis, porque isso pode lhes tirar a concentração no conteúdo. Simulado: “Madame Natasha confunde Daslu com Telemar e adora CPI. No combate ao caixa dois do idioma, concedeu uma de suas bolsas de estudo ao deputado Osmar Serraglio, pelo seguinte trecho do seu relatório: “Como é de sabença, não incide, aqui, responsabilidade objetiva do chefe maior da nação, simplesmente, por ocupar a cúspide da estrutura do Poder Executivo, o que significaria ser responsabilizado independentemente de ciência ou não. Em sede de responsabilidade
  11. 11. Página 11 de 35 subjetiva, não parece que havia dificuldade par que pudesse lobrigar a anormalidade com que a maioria parlamentar se forjava.” Natasha acredita que ele quis dizer o seguinte: ‘Nosso guia’ sabia, mas vocês sabem que essas coisas não devem ser ditas assim.” À medida que a leitura for avançando, ajude os alunos na compreensão global do texto: a idéia principal e as secundárias. Ajude-os a sanar a dificuldade muito comum de estabelecer relações entre as partes do texto. • Chame atenção para os trechos que revelam posição pessoal do autor do texto. • A cada novo texto lido, use truques que ajudam a melhorar a compreensão (sublinhado, anotações etc.). Posteriormente, cada aluno será capaz de escolher o método que mais lhe agrada. • Procure relacionar sempre o conteúdo lido ao conhecimento prévio dos alunos. Com isso, os alunos poderão confirmar informações, ampliar conhecimentos ou reformular conceitos equivocados. Comumente, quando tomam conhecimento de que estudamos línguas indígenas, as pessoas costumam nos perguntar como é tal palavra ou tal expressão na língua Tupi-Guarani. Esse tipo de curiosidade não é problema, aliás, é até previsível. O problema é que nessa pergunta há uma impropriedade de conteúdo que pode ser sanada pela leitura atenta de um texto de História ou Lingüística. É que, na realidade, o nome “Tupi-Guarani” não é adequado, porque nunca existiu uma língua chamada “Tupi-Guarani”, mas sim a língua Tupinambá, a qual foi falada na costa do Brasil do sul ao nordeste. Então, a expressão Tupi-Guarani não existe? Na verdade, existe sim, mas como o nome da família lingüística à qual pertencia a língua Tupinambá. Fazendo uma analogia, assim como não podemos falar em uma língua Português- Espanhol, mas, sim, em línguas Português e Espanhol da família lingüística Latina, também não podemos falar em língua Tupi-Guarani. Falamos, então, na língua Tupinambá que, infelizmente não é mais falada, embora tenha sido usada por três dentre quatro habitantes do Brasil até que o Marquês de Pombal a tornou proibida em todo o Brasil em meados do século XVIII. A propósito, se não fosse a atitude autoritária de Pombal, talvez hoje o Tupinambá fosse uma das línguas nacionais, tal como o é o Guarani (uma outra língua da família Tupi- Guarani) no Paraguai, onde reparte com o Espanhol o papel de língua oficial.
  12. 12. Página 12 de 35 DEPOIS • Ajude os alunos a fazer uma síntese do material trabalhado. Use diferentes técnicas de assimilar o conteúdo lido por meio da escrita: fichamento, resumos, etc. • Faça avaliações do que foi lido com os alunos. Procure identificar valores e crenças que possam inspirar uma reflexão sobre o assunto. Com isso os alunos começarão a formar uma opinião própria sobre o assunto lido e a organizar críticas e comentários. • Estabeleça conexões com outros textos, livros ou mesmo filmes. Isto é, estimule os alunos a lerem mais sobre o assunto fora da sala de aula. 3. ESTRATÉGIAS PARA ÁREAS ESPECÍFICAS 3.1Ensinar a ler e a escrever em uma língua estrangeira As orientações didáticas para o ensino de línguas estrangeiras acenam para a importância de que as situações propostas em sala de aula procurem garantir ao aluno o engajamento discursivo, ou seja, possibilitem ao aluno tornar-se sujeito discursivo por meio de uma língua. Para isso se concretizar, é necessário que o aluno tenha uma participação ativa na construção de sentidos, o que requer que utilize a língua como mediação em atividades de linguagem. No entanto, sabemos das dificuldades em fazer com que o aluno se engaje no discurso, na medida em que isso só é possível se ele estiver exposto a práticas de linguagem. Isso significa comunicar-se oralmente ou por escrito com um interlocutor e, sobretudo, com interlocutores que tenham conhecimento suficiente da língua para que seus enunciados não sejam apenas motivos para a comunicação, mas sirvam como referência para a construção do discurso do aprendiz. Nesse contexto, sugere-se que a leitura figure como um meio de garantir o acesso dos alunos às práticas de linguagem. O foco do processo de ensino e aprendizagem na leitura é justificado não apenas porque o desenvolvimento da competência leitora consiste em um objetivo educativo dos mais primordiais, outrossim, porque ela permite a aproximação dos alunos à linguagem escrita e o contato com o uso social que se faz da língua. Essa perspectiva, no entanto, não exclui o aprimoramento das habilidades orais ou da competência escritora. Apenas vê no ensino da leitura um meio de possibilitar ao aluno uma experiência significativa de comunicação tendo como mediação uma língua estrangeira. Assim, ao tomarmos a leitura como meio de acesso às práticas de linguagem, não podemos esquecer que elas se materializam em textos e que esses textos correspondem a
  13. 13. Página 13 de 35 um gênero em particular, que conta com seqüências textuais de características específicas e que veicula determinada intenção. Portanto, conhecer como um gênero se estrutura e o que faz com que ele seja capaz de atender aos propósitos da comunicação constitui questão fundamental para a elaboração de propostas didáticas e para que o aluno se oriente nos momentos de interação. 3.2As situações de interação social e o uso da língua Conhecer palavras e expressões em inglês (ou em qualquer outra língua) não significa se aproximar do uso efetivo dessa língua, sobretudo do uso feito pelos povos que a têm como língua materna. Ao ler ou produzir um texto (seja em língua materna ou em língua estrangeira), é importante considerar que o texto lido, escrito ou elaborado oralmente está ancorado em práticas de linguagem historicamente construídas. Ou seja, em situações de interação social em que as pessoas fazem determinado uso da língua. Ao longo de nossas vidas, presenciamos interações sociais ou interagimos em diversas situações em que a linguagem se caracteriza como elemento mediador. Aprendemos que em cada situação particular devemos buscar uma adequação do discurso e que, portanto, o uso que fazemos da linguagem é mediado pelas relações sociais. O caráter social das práticas de linguagem revela uma constante reelaboração, na medida em que os homens reatribuem sentido a práticas de linguagem aprendidas ao longo de sua história. O modo que estes produzem suas próprias vidas também se modifica no decorrer do tempo, aportando novos veículos de comunicação, novos gêneros textuais ou novas modalidades de textos de gêneros já conhecidos. Nesse sentido, a adequação lingüística depende não apenas do uso gramaticalmente correto da língua, mas de como as pessoas fazem uso dessa língua nas diversas situações de produção discursiva. A reflexão a respeito desse uso é fundamental para o aprendizado de uma língua estrangeira. Por isso, a necessidade de entrarmos em contato com textos originais, sejam eles orais ou escritos. É por meio da leitura ou da escuta desses textos que nos aproximamos do uso que as pessoas fazem dessa língua. Nas situações de produção discursiva, os gêneros textuais constituem elementos significativos, já que as práticas de linguagem se materializam por meio de um gênero determinado. Com base em um gênero e nas características das seqüências textuais que o compõem, podemos nos aproximar dos conteúdos veiculados por ele, buscar regularidades em relação a outros textos de mesmo gênero e reconhecer traços da posição enunciativa de seu autor. Assim, não é possível falar em práticas de linguagem sem uma análise sistemática e aprofundada das seqüências textuais dos gêneros em questão. E é por esse motivo que ler e
  14. 14. Página 14 de 35 produzir textos (orais e escritos) constitui atividade riquíssima para a ampliação do conhecimento de uma língua, sobretudo de uma língua estrangeira. Isso porque os textos não revelam apenas a língua que se fala ou que se escreve, mas o contexto histórico, social e cultural em que determinadas práticas de linguagem têm origem ou se dão. 3.3Como desenvolver as habilidades de leitura e escrita nas aulas de Língua Inglesa As habilidades abaixo descritas têm a função de fortalecer as disciplinas na área de Línguas Estrangeiras, para que ela seja reconhecida e valorizada como área do conhecimento também responsável pelo desenvolvimento da proficiência leitora e escritora dos alunos. Além disso, busca estimular as atividades de leitura como meio de acesso a textos originais e, portanto, às práticas sociais de uso da língua. Sugerimos alguns procedimentos didáticos que podem contribuir nesse sentido. No que diz respeito à leitura: • Selecionar textos de diferentes esferas sociais e gêneros adequados ao ano do ciclo. O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental1 traz uma lista dos gêneros textuais por esferas sociais (p. 58 a 60). • Possibilitar a interação dos estudantes com os textos de forma significativa, levando em conta seus conhecimentos prévios sobre o assunto, sobre o gênero textual em questão e sobre a própria língua. • Oferecer gêneros textuais e temas com os quais os estudantes tenham maior familiaridade em sua língua materna, explorando não só os itens lexicais cognatos, a fim de que possam utilizá-los como antecipação do significado do texto, mas também as seqüências textuais características desses gêneros (argumentativa, dialogal, descritiva, narrativa, instrucional). • Oferecer textos originais ou cuja construção não sinalize para uma solução redutora do uso da língua. Esses textos veiculam significados compartilhados socialmente e constituem os únicos capazes de fazer com que os alunos se insiram em um contexto social de uso da língua e de ressignificação desses usos. Com eles, os alunos não só aprendem a língua inglesa como ela de fato é usada pelos povos que a têm como língua materna, mas também como vivem essas pessoas, o que elas pensam etc. 1 Material disponível por email ou no link: http://pt.slideshare.net/AdrianaGalhardi/estratgias-de-leitura-e-escrita
  15. 15. Página 15 de 35 • Promover situações de leitura de textos que apresentem desafios aos estudantes com a mediação do professor. Quando os textos são difíceis e os alunos não conseguem sozinhos realizar a leitura, o professor pode lançar mão da leitura compartilhada, oferecendo pistas que os ajudem a arriscar o significado e fazer inferências e antecipações; pode também estabelecer objetivos de leitura que os alunos sejam capazes de alcançar etc. • Fazer propostas de leitura de textos que os alunos consigam ler autonomamente. Essas situações fazem com que os alunos se sintam capazes de realizar a tarefa e, portanto, ajudam-nos a desenvolver uma representação positiva de si mesmos, no que diz respeito ao uso da língua inglesa. • Valorizar a leitura de textos não-verbais como aporte para a (re)criação de significados e como meio de elaborar hipóteses sobre o texto verbal. Nesse sentido, é fundamental realizar a leitura de fotos e gráficos que compõem uma reportagem, de imagens que retratam uma narrativa etc. • Explorar as formas lingüísticas que orientam o leitor para a identificação do gênero textual em questão e a elaboração de hipóteses a respeito do conteúdo e da construção desse texto. Por exemplo, ao ler uma história em inglês, o leitor pode encontrar expressões como “Once upon a time” (“Era uma vez”), “Long, long ago” (“Muito tempo atrás”) ou “They lived happily ever after” (“Viveram felizes para sempre”) e imaginar que se trata de um conto. • Organizar seqüências didáticas com propósitos definidos e apoiados em situações como: ler para organizar alfabeticamente ou tematicamente livros de uma biblioteca, ler para elaborar um folheto explicativo, ler para selecionar textos com base em critério específico, ler para jogar um jogo etc. É importante que a leitura desempenhe funções diferentes nesse processo de aprendizagem da língua inglesa. Quer dizer, além de servir como meio para aprender a língua colocando os alunos em contato com os usos que se fazem dela, a leitura também propicia o acesso dos estudantes aos saberes de outras áreas. Não se esquecer, porém, de oferecer situações em que a leitura se realize por prazer, sem que haja nenhuma intenção além da apreciação do texto lido. No que diz respeito à produção escrita: • Organizar situações de produção escrita em que o aluno saiba para quem escreve, qual a intenção do texto, onde ele será publicado ou veiculado (qual será o suporte) e o gênero textual mais adequado.
  16. 16. Página 16 de 35 • Criar estratégias de ensino que ofereçam os recursos de que os alunos precisam. Para escrever, o aluno precisa articular o conhecimento de mundo, o conhecimento lingüístico e de organização textual. Se o objetivo principal nas aulas de Língua Inglesa é conseguir que os alunos aprendam a fazer uso dessa língua, é fundamental garantir que a situação proposta leve em conta o conhecimento prévio de mundo e textual do aluno. • Ampliar o repertório do aluno sobre determinado tema, caso ele não possua conhecimento prévio de mundo suficiente para elaborar textos escritos. Por exemplo, antes de pedir ao aluno que escreva uma notícia, faz-se necessário criar situações em que ele obtenha as informações e os dados suficientes para elaborar o texto e se familiarize com o léxico próprio do tema em questão. • Oferecer textos do gênero a ser escrito e explorar sua organização para que o aluno os tome como referência quando da elaboração de seu próprio texto. Essas situações – em que exploramos as seqüências textuais e suas características – são fundamentais para tematizar não só o gênero, mas as formas lingüísticas mais comuns a determinada seqüência textual. • Criar situações em que o aluno planeje e elabore textos em duplas. Nas atividades em que os alunos trabalham em parceria e que possibilitam compartilhar conhecimentos sobre o tema, a língua e a organização textual constituem situações privilegiadas de ampliação do repertório. Além disso, as atividades em duplas em que os alunos devem tomar decisões requerem, pelo menos em alguma medida, que os envolvidos negociem e justifiquem o sentido de suas escolhas e aprendam com essa negociação. • Fazer propostas de produção escrita coletiva em que o professor atue como escriba do grupo de alunos. Essas situações são fundamentais no caso de alunos com pouco conhecimento da língua inglesa e constituem uma oportunidade de planejamento, de elaboração, de revisão e de refacção do texto que pode servir como referência para futuras produções textuais • Criar situações de reescrita como a transcrição (escrita de textos de memória), o decalque (parodiar textos por meio de um modelo) e a reprodução (contar de outro modo uma história conhecida), a fim de que o aluno possa, com o tempo, escrever textos de autoria.
  17. 17. Página 17 de 35 3.4Critérios para a seleção dos gêneros Textuais Sugere-se que a seleção de gêneros se oriente pelos seguintes critérios: • Selecionar gêneros das diferentes esferas de circulação que permitam aos estudantes vivenciarem diferentes modos de ler e conhecer diversos estilos de escrita que caracterizam as práticas sociais de uso da língua. • Diversificar os suportes dos textos, a fim de que os alunos aprendam procedimentos de leitores experientes. • Planejar, se possível coletivamente, com professores de outras áreas e sobretudo com os de Língua Portuguesa, os gêneros de foco de cada ano, pois no que diz respeito ao trabalho realizado nas aulas de Língua Estrangeira é fundamental que o primeiro contato dos alunos com determinado gênero se dê em aulas de outras áreas do conhecimento. • Planejar essas atividades permanentes de leitura em momentos em que os estudantes possam escolher o que querem ler. A liberdade de escolher um livro de que o aluno gosta é um meio de tornar a leitura uma atividade prazerosa. 3.5Seqüência de atividades com diferentes gêneros textuais 3.5.1 Textos ficcionais A palavra “ficção” deriva do latim fingere, que quer dizer “formar” ou “criar”. É o termo usado para descrever obras (de arte) criadas com base na imaginação Isso se faz em contraste com a não-ficção, que reivindica ser factual sobre a realidade. Obras ficcionais podem ser parcialmente baseadas em fatos reais, mas sempre contêm um conteúdo imaginário. (Disponível em: <http://pt.wikipedia.org>. Acesso em: 11 out. 2006.) 3.5.2 Fábulas A palavra “fábula“ deriva do verbo latim fabulare, que quer dizer “conversar” ou “narrar”. As fábulas são histórias encontradas no antigo Egito e na Índia que se tornaram conhecidas no Ocidente por intermédio dos gregos. As fábulas transmitem lições morais de grande simplicidade, e nelas os animais têm características humanas. As fábulas têm foco narrativo em terceira pessoa, tempo e espaço imprecisos e contam com a presença predominante de seqüências conversacionais. Elas têm como desfecho uma “moral da história”, o que as torna um texto valioso para aproximar os alunos de modos de vida, de comportamentos e de maneiras de pensar que marcam diferentes povos em distintos momentos históricos.
  18. 18. Página 18 de 35 The Lion and the Mouse (adaptação de “O Leão e o Rato”, de Esopo). Once upon a time when a big lion was sleeping, a little mouse woke him up. The angry lion caught the mouse in his big paw. ‘I’ll eat you up!’ he roared. ‘Don’t eat me!’ cried the Mouse. ‘If you let me go, I’ll give you my help some day.’ The Lion laughed. ‘Well, well... How can a little mouse like you help me?’ Some days later, the Lion fell into a trap and he tried to get out of it, but he couldn’t. Suddenly, he heard a small voice. ‘Do you need help?’ The Lion looked around. ‘Oh, it’s you! I’m afraid there’s nothing you can do for me...’ But the Mouse began to gnaw the ropes with his strong teeth. After some time, the Lion could get out of the net. He was free! The Lion was so happy and thanked the Mouse again and again. ‘You see’ said the Mouse. ‘Though I’m a little mouse, I can be a big help.’ Little friends may prove great friends.” Objetivos da leitura Tomar consciência da importância de algumas estratégias de leitura, tais como: • Elaborar hipóteses sobre o texto com base em conhecimentos prévios e em pistas que o texto apresenta. • Usar o conhecimento sobre o gênero e a fábula em questão, como recursos para inferir o sentido de algumas palavras ou expressões do texto. • Reconhecer algumas marcas da seqüência dialogal (uso das aspas, verbos que sinalizam as falas das personagens) e da seqüência descritiva (uso dos adjetivos para caracterizar personagens). Antes da leitura • Antes da leitura, é importante descobrir o que os alunos sabem sobre fábulas, ou seja, levantar o conhecimento prévio deles sobre o gênero. É interessante saber quais fábulas conhecem e como entraram em contato com esse gênero (se ouviram ou leram). • Organize o registro do que os estudantes falarem. A tabela KWL (abaixo anexo) pode ajudar essa organização. Pode ser colocada em uma transparência ou escrita na lousa e preenchida coletivamente. Na primeira coluna, registra-se o que os estudantes sabem sobre fábulas; na segunda, o que gostariam de saber; e a terceira coluna pode ser preenchida durante o estudo desse gênero.
  19. 19. Página 19 de 35 • Pergunte se já ouviram falar de Esopo e se já leram outras fábulas do mesmo autor (em inglês, ele se chama Aesop). Cite o nome de algumas fábulas famosas de sua autoria, tais como: “A Cigarra e a Formiga”, “A Raposa e as uvas”. • Escreva o título The Lion and the Mouse na lousa e levante hipóteses sobre o texto. • Esse livro também pode ser impresso (clique em Printable). Se possível, faça uma cópia para cada estudante. • Peça aos estudantes que explorem as ilustrações2 . Pergunte o que eles vêem. Quando os alunos responderem em português, registre essas palavras em inglês para que eles as tenham como referência. • Após a descrição das ilustrações, peça que notem as expressões dos animais. Como acham que eles se sentem? • O professor pode perguntar aos estudantes se conhecem essa fábula. Se alguém conhecer, pode pedir para o aluno contá-la e, depois, compará-la com a versão em inglês. Se não conhecerem, podem fazer inferências sobre a história analisando as ilustrações. Durante a leitura • A primeira leitura pode ser feita pelo professor que poderá interromper a leitura e pedir que os alunos digam o que entenderam até então. • Estimule os alunos a verificar as hipóteses levantadas antes da leitura. É importante que eles percebam que essas hipóteses podem ser confirmadas, rejeitadas ou transformadas ao longo da leitura. Peça que antecipem o que acontecerá. • Ajude-os a usar índices textuais e, inclusive, a ilustração para ampliar o entendimento do texto. • Peça que observem o uso de aspas (quotation marks) para marcar os diálogos. Compare a pontuação usada em diálogos em português e em inglês. • Evidencie o uso de adjetivos para caracterizar personagens. Chame a atenção para o fato de que em uma história há personagens e que elas serão caracterizadas por descrição ou por suas ações. • Recomendamos que uma segunda leitura seja feita com o som ligado. Os estudantes podem acompanhar a leitura, pois cada palavra lida é grifada no momento da leitura. Depois da leitura • Os estudantes podem recontar a história oralmente e o professor poderá ser o escriba. Incentive o uso da língua inglesa. O professor pode escrever o texto coletivo em inglês 2 Ilustrações em anexo
  20. 20. Página 20 de 35 (mesmo que os estudantes contribuam em português) em uma transparência ou na lousa para ser retomado depois. • A produção coletiva desse texto estimula os alunos a negociar o sentido das palavras e expressões, a fazer escolhas mais adequadas ao contexto de produção discursiva e a ampliar seu repertório sobre o gênero. • Não se esqueça de fazer revisões acerca do que for produzido, sempre incentivando os alunos a propor as mudanças e a justificá-las. Os momentos de revisão textual constituem situações fundamentais para a reflexão sobre o uso da língua e, portanto, para a aprendizagem. Lembre-se de definir um destino social para esse texto. Os alunos aprenderem a ler em voz alta, para outro grupo de estudantes, o que produziram pode ser um estímulo para a produção escrita e para o aprimoramento da pronúncia e da entonação. 3.5.3 Canções As canções em inglês são textos de grande uso e circulação social. Os autores não têm a menor intenção de ensinar inglês para quem quer que seja. Para compô-las, eles utilizam recursos estilísticos e formas lingüísticas diversas, expressões idiomáticas, gírias, e a combinação de tudo isso é um mundo fascinante de possibilidades de sentido a nossa disposição. Afinal, a música envolve, emociona, expressa sentimentos e impressões. É recomendável fazer uma pesquisa com os alunos e verificar os estilos de que mais gostam e suas músicas favoritas. Isso é importante para que possamos começar com a vantagem de conhecer suas preferências e procurar, na medida do possível, atendê-las. O critério de seleção, entretanto, não deve se restringir somente às preferências da classe. É fundamental que nós também apresentemos o novo (para eles, e que muitas vezes é o velho para nós). Isso pode causar certo estranhamento, mas constitui uma oportunidade significativa de ampliar o repertório cultural dos alunos. 3.5.4 Histórias em quadrinhos As HQs (comics) caracterizam-se por uma série de desenhos que contam uma história. Podem ser publicadas em jornais, revistas ou na Internet (webcomics). As falas aparecem em word balloons e vários símbolos são usados para expressar coisas diferentes: uma lâmpada para representar alguém tendo uma idéia, diferentes tipos gráficos para representar palavrões, estrelas para representar dor etc. Como o texto sugerido neste caderno consiste em uma história da Turma da Mônica, é importante socializar o conhecimento que alguns alunos têm dessas histórias, já que a leitura
  21. 21. Página 21 de 35 das HQs exige que o leitor compartilhe sentidos que estão implícitos. A leitura em inglês (ou em qualquer outra língua estrangeira) fica, assim, mais difícil e é preciso oferecer situações em que os alunos socializem os conhecimentos que possuem para que se tornem conhecimentos do grupo. Texto 1
  22. 22. Página 22 de 35 Objetivos da leitura • Ampliar o repertório sobre as histórias da Turma da Mônica e sobre as tiras, em geral. • Aproximar-se do conteúdo da história. • Reconhecer as características das personagens por meio de suas ações. • Reconhecer a presença da oralidade como marca do texto. Antes da leitura • Pergunte aos estudantes se eles lêem histórias em quadrinhos (comics). Quais conhecem? • Faça um levantamento do conhecimento prévio dos alunos sobre esse gênero e explore o que sabem sobre as histórias da Turma da Mônica. • Explore as características das personagens que aparecem antes do corpo do texto. Peça aos alunos que leiam e verifiquem se as hipóteses que levantaram sobre as personagens se confirmam. Durante a leitura • Peça aos alunos que leiam as imagens, primeiramente, e digam o que esperam encontrar nessa história. • Leia o texto pela primeira vez, mas antes peça que descubram o nome do Cebolinha em inglês. Por que se chama Jimmy Five? • Solicite que citem trechos da história em que as ações das personagens revelem suas características. Diga-lhes que essa é uma característica das tiras e das HQs: as personagens não são descritas, mas apresentadas por meio de suas ações. • Evidencie o caráter oral e informal do texto por meio de exemplos, como “I’m gonna” etc. • Peça aos estudantes que leiam o texto com um colega e depois recontem a história. • Acesse o site da Mônica em inglês: <http://www.ingles200h.com/ingles-online/dicas/dicas- de-ingles/aproveite-o-tempo-livre-e-divirta-se-com-a-turma-da-monica-em-ingles/> e clique em comics. Você encontrará outras histórias interessantes. Sugerimos que os alunos leiam várias HQs das mesmas personagens para se familiarizarem com suas características.
  23. 23. Página 23 de 35 Texto 2 Objetivos de leitura • Reconhecer as características das personagens por meio de suas ações. • Identificar marcas próprias do gênero (onomatopéias, pontuação expressiva, uso de balões). • Compreender a importância do texto não-verbal para ancorar as falas das personagens.
  24. 24. Página 24 de 35 Antes da leitura • Leia o texto para os estudantes antes de apresentá-lo escrito. • Peça aos alunos que elaborem hipóteses sobre a história. • Dê as falas das personagens sem que elas estejam na forma de HQs e solicite aos alunos que ilustrem as falas. Durante a leitura • Distribua o texto original e leia em voz alta. • Estimule a comparação das ilustrações feitas pelos alunos com as imagens do texto original. Reflita sobre a relação texto verbal e texto não-verbal como marca do gênero. • Chame a atenção dos alunos sobre a existência dos balões em azul. Pergunte os motivos que levaram o autor a fazer isso. Depois da leitura • Leia outros comics Junto com os estudantes, acesse <www.garfield.com>. • Sistematize as características desse gênero. Depois os estudantes podem acessar <http://garfield.com/games> para ler as instruções e se divertir com esse site.
  25. 25. Página 25 de 35 . http://www.ingles200h.com/ingles-online/dicas/dicas-de-ingles/aproveite-o-tempo-livre-e- divirta-se-com-a-turma-da-monica-em-ingles/ http://inglesnodiaadia.blogspot.com.br/2012/11/turma-da-monica-monicas-gang.html http://17minutosdeingles.blogspot.com.br/2012/10/normal-0-21-false-false-false-pt-br-x.html http://garfield.com/
  26. 26. Página 26 de 35 4. OBJETIVO GERAL Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, interpretação e produção de texto estimulando no educando o gosto pela leitura e escrita, ampliando o conhecimento linguístico e cultural dos mesmos, contribuindo dessa forma, na formação de valores e para a construção da cidadania. 4.1 Específicos 1. Despertar no aluno do 6º ao 9º ano o interesse e o gosto pela leitura e escrita estimulando o hábito diário da leitura. 2. Ampliar o repertório literário dos alunos por meio da leitura diária. 3. Conhecer e identificar textos diversos (literários e não literários) 4. Identificar e relacionar os diversos gêneros literários. 5. Possibilitar um maior contato entre os alunos e o livro. 6. Desenvolver atividades interdisciplinares, dialogando com as mais diversas áreas do conhecimento, levando a percepção de que o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita é uma atribuição de todos. 7. Possibilitar momentos de integração e interação entre os alunos e professores. 8. Divulgar e criar campanhas para estimular os empréstimos de livros para outros alunos. 9. Elaborar junto com o educando projetos ligados as Matrizes Curriculares da Escola, visando à discussão dos mesmos e a culminância em eventos da Unidade de Ensino: Atividade Cultural e outras apresentações. 10.Direcionar os textos lidos com a vida diária relacionando teoria e prática. 11.Promover momentos de socialização levando o educando a expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opções individuais. 12.Proporcionar aos educandos uma diversidade de opção de leitura que possa contribuir para o desenvolvimento da oralidade e da produção textual. 13.Desenvolver o senso crítico a partir dos livros lidos, relidos e da produção textual. 5. PÚBLICO ALVO • Alunos do 6º ao 9º ano.
  27. 27. Página 27 de 35 6. META O projeto tem como meta alcançar pelo menos 90% dos alunos do Ensino Fundamental Anos Finais, estimulando-os a desenvolver o gosto e o prazer pela leitura através do interesse revelado nos empréstimos, nas frequências e participações das atividades propostas pela sala de leitura. 7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3 As propostas metodológicas do projeto serão desenvolvidas durante o segundo semestre do ano letivo e envolverão as seguintes atividades: • Apresentação e esclarecimento de dúvidas para os alunos sobre o projeto; • Reconhecimento do espaço da biblioteca e dos acervos existentes; • Divisão das turmas em sete ou seis grupos; • Sorteio para apresentação dos grupos; • Cada grupo escolhe um ou vários livros na biblioteca; • O Professor durante as suas aulas na semana viabilizará a apresentação do grupo; • Cada grupo apresenta um livro por semana, de forma oral e escrita (entrega do resumo crítico ou outro gênero selecionado pelo professor 4 ); • Após a apresentação do grupo, automaticamente, o mesmo deve escolher outro livro para da mesma forma apresentar cinco ou seis semas depois, de forma continua; • O professor vai avaliar os grupos através de uma ficha, observando a oralidade, a importância da entonação e pontuação para a compreensão do mesmo; Toda a produção escrita deverá ser entregue ao professor tendo como finalidade servir de material de estudos para análise lingüística. OBS: Tais atividades poderão ser programadas para terem sua efetivação nos eventos promovidos pela escola, como o dia do livro, a festa do dia das mães, atividade cultural ou em sala de aula com apresentação para os demais alunos da escola. 3 Será anexado ao projeto material complementar para desenvolvimento das atividades; 4 É importante salientar que estamos em período preparatório para as Olimpíadas de Língua Portuguesa e os gêneros trabalhados serão: poesia, para alunos do 6° ano; memórias literárias para alunos do 7° e 8° ano; crônicas para alunos do 9° ano.
  28. 28. Página 28 de 35 8. RECURSOS HUMANOS • Professores de todas as disciplinas; • Alunos e Funcionários; • Parcerias com a comunidade de Vida Nova. 9. AVALIAÇÃO Será processual e continuada e ocorrerá ao longo do semestre letivo. Em cada etapa do projeto haverá a avaliação formativa e interacional de todas as atividades realizadas e do nível de envolvimento e interesse dos alunos e professores nas atividades propostas. Serão registrados e discutidos coletivamente os avanços e as dificuldades durante o processo ensino-aprendizagem.
  29. 29. Página 29 de 35 REFERÊNCIAS SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da Educação: Construindo a Cidadania. Ed. FTD, 1994. Caderno AMAE-Pedagogia de Projetos. Belo Horizonte: Fundação Amae para educação e cultura. Outubro, 2000. Edição Especial. CARRASCO, Lúcia Helena Marques. Leitura e escrita na matemática. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 192-204. GONÇALVES, Clézio J. S. Ler e escrever também com o corpo em movimento. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 47-63. KLEIMAN, Ângela B. & MORAIS, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras,1999. KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 8. ed. Campinas: Pontes, 2001. KAUFFMAN, A. M.; RODRIGUEZ, M. H. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002. LIBANEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: Políticas estrutura e Organização. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. NEVE, Iara Conceição et al. Ler e Escrever. Compromisso de Todas as Áreas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1998. Parâmetros Curriculares Nacionais: Fáceis de Aprender. Revista Nova Escola. Edição Especial. ROSSINI, Maria Augusta Sanches; Aprender tem que ser gostoso...Editora Vozes, 2ª Edição. SCHAFFER, Neiva Otero. Ler a paisagem, o mapa, o livro... Escrever nas linguagens da geografia. In: NEVES, Iara C. B. et all (orgs.) Ler e escrever. Compromisso de todas as áreas. 6ª ed. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 86-103. SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre: Artmed, 1997. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1996. 196 pp. SOARES, Magda. Linguagem e Escola: uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 1986. Revista Nova Escola. Ed. Abril. Dez/2005.
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